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Vol. 10 No. 1
©Derechos de autor reservados 2008

Una investigación de la pradera de hierbas altas

Marcia V. Burns, Sojin Y. Chi y Nancy B. Hertzog
Escuela Primaria de la Universidad
Universidad de Illinois en Urbana-Champaign

Sinopsis

En el presente artículo se describe una investigación de la pradera de hierbas altas (tallgrass prairie en inglés), emprendida por niños de entre 3 y 7 años de edad en una clase preescolar y otra combinada de kindergarten y primer grado en una universidad del Medio Oeste de los Estados Unidos. Los equipos docentes sentían curiosidad sobre la manera en que niños de estas edades explorarían sus preguntas acerca de la pradera: se preguntaban sobre las diferencias entre las preguntas que harían los niños de cada grupo y sus intereses principales, y querían saber si las dos clases alcanzarían niveles distintos de entendimiento. La participación de los niños en la presente investigación se ilustra con fotografías, muestras de sus trabajos y explicaciones. Se comparan los estudios de cada clase y se discuten las maneras en que los niños trataron cuestiones parecidas, además de los efectos de la colaboración en su desarrollo social y emocional.

La pequeña escuela en la pradera

Escuela Primaria de la Universidad (University Primary School) es un programa para la primera infancia, afiliada al Departamento de Educación Especial en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, que adelanta la misión de la universidad ofreciendo oportunidades para la investigación, la enseñanza y el servicio. También es un sitio de demostración del Método de Enseñanza por Proyectos. La escuela está ubicada en la región central del estado de Illinois, cerca de un parque que contiene una pradera de hierbas altas restaurada (tallgrass prairie en inglés). Veintiséis niños preescolares, de entre 3 y 5 años de edad, y 26 niños de kindergarten y de primer grado, de entre 5 y 7 años, participaron en la presente investigación. Cada clase tiene una maestra principal y dos estudiantes graduadas que sirven de ayudantes de docencia. Cada equipo del personal docente se reúne una vez a la semana para la planificación cooperativa, y la directora celebra una reunión cada mes con todo el personal.

Fig 1

Figura 1. Los alumnos visitan la pradera.

Planificación preliminar

Muchos niños matriculados en el programa preescolar de la Escuela Primaria de la Universidad (UPS por sus siglas en inglés) siguen asistiendo a nuestra escuela y progresan a la clase combinada de kindergarten y primer grado. Durante la primavera (boreal) de 2006, notamos que a los niños les fascinaban intensamente los insectos, las plantas y los animales. En el otoño de 2007, y por primera vez en UPS, ambas maestras principales decidimos realizar con los niños una investigación de un solo tema: la pradera de hierbas altas en Illinois. Colaboramos para planificar las comprensiones esenciales que esperábamos que los niños aprendieran. Los dos equipos docentes desarrollaron listas parecidas de comprensiones esenciales e ideas generales:

Las comprensiones esenciales e ideas generales se incluyeron en nuestros planes semanales de lecciones, y las teníamos en cuenta a medida que diseñábamos las experiencias instructivas que ayudarían a los niños a contestar sus preguntas acerca de la pradera.

Fase 1. Compartimos memorias y experiencias

En cada clase comenzamos el proyecto describiendo una memoria sobre dar un paseo por un parque local que contiene una pradera restaurada de hierbas altas. Describimos las cosas que habíamos observado allí, entre ellas hierbas altas, pajaritos y ciervos. En la clase de kindergarten y primer grado (K/1), los ciervos interesaban mucho a los niños. Estos contaron sus propias experiencias y luego hicieron una lluvia de ideas sobre lo que ya entendían o creían acerca de la pradera.

Fig 2

Figura 2. La primera red de conceptos de los alumnos preescolares. Fig 3

Figura 3. La primera red de conceptos de los alumnos de K/1.

Para explorar la definición de una pradera, las maestras pedimos que los niños hicieran predicciones sobre lo que no se encuentra en la pradera. Sus ideas iniciales eran:

  • Parque de atracciones
  • Bosques
  • Centro comercial
  • Torre de la radio
  • Montaña rusa
  • Curtis Orchard (huerta local)
  • Ciudad grande
  • Zoológico
  • Escuela
  • Las Montañas Rocosas
  • La Torre Eiffel
  • Desierto árido
  • Hierba corta o césped
  • Granja
  • Calle
  • Restaurante
  • Piscina de nadar
  • Prado con vacas
  • Banco
  • Abarrotería
  • Jardín

Los niños hicieron dibujos y escribieron cuentos sobre sus experiencias de la pradera. Los niños preescolares representaron sus comprensiones iniciales mediante pinturas, montajes y una pintura mural cooperativa.

Fig 4

Figura 4. Niños preescolares hacen dibujos de memoria de la pradera. Fig 5

Figura 5. Niños preescolares hacen pinturas de la pradera usando un caballete. Fig 6

Figura 6. Una pintura mural cooperativa representaba las ideas iniciales de los niños preescolares acerca de la pradera.

Se arregló una excursión para ambas clases al parque local con la pradera restaurada. Todos los niños hicieron bosquejos o fotografiaron los alrededores del edificio escolar y pronosticaron si verían o si no verían cosas parecidas en la pradera. También encuestaron unos a otros sobre sus predicciones de lo que verían en la pradera. Compilaron la lista de las predicciones para verificarlas durante la excursión. Las predicciones permiten la expresión del conocimiento y la comprensión actual de los niños.

Fig 7

Figura 7. Los niños preescolares hicieron dibujos de observación de los alrededores de nuestra escuela. Fig 8

Figura 8. Fotografía de los entornos de nuestra escuela, tomada por un niño preescolar. Fig 9

Figura 9. Niños preescolares hacen una encuesta de lo que esperan ver en la excursión a la pradera.Fig 10

Figura 10. Una niña de la clase K/1 bosquejó las cosas que no esperaba ver en la pradera.

Durante la excursión los niños bosquejaron cosas observadas, contaron, midieron y tomaron apuntes de observación. También verificaron la exactitud de sus predicciones. Cuando habíamos vuelto al aula, los niños compararon sus observaciones y formularon preguntas para investigarlas más a fondo.

Fig 11

Figura 11. Niños preescolares observan plantas durante la excursión a la pradera. Fig 12

Figura 12. Niños preescolares verifican sus predicciones. Fig 13

Figura 13. Niños preescolares comparten información y describen lo que han aprendido después de la excursión.

Fase 2. Estudios grupales e investigaciones prácticas

Grupos pequeños de estudio

Los niños de las dos clases revisaron sus preguntas nuevas para clasificarlas en categorías, las cuales se convirtieron en el enfoque de pequeños grupos de estudio (véase la Tabla 1).

Tabla 1
Preguntas sobre la pradera de los alumnos de las dos clases
  Clase preescolar Clase K/1

Grupo de estudio de plantas

  • ¿Qué tipo de flores se hallan allí?
  • ¿Qué altura alcanzan las plantas?
  • ¿Hay rosas en la pradera?
  • ¿Las plantas tienen hojas?
  • ¿Hay hierba en la pradera?

Grupo de estudio de plantas

  • Me pregunto cómo crecen los árboles.
  • ¿Hay flores silvestres todo el año?
  • ¿Los maizales forman parte de la pradera?
  • ¿Por qué crece la hierba tan alta?

Grupo de estudio de animales

  • ¿Qué animales viven en la pradera?
  • ¿Qué comen los animales?
  • ¿Qué beben?
  • ¿Hay algunos osos en la pradera?
  • ¿Hay caballos en la pradera?

Grupo de estudio de animales

  • ¿Qué tipos de animales viven allí?
  • ¿Hay conejitos?
  • ¿Qué comen los animales?
  • ¿Cómo pueden los bisontes sobrevivir?
  • Me pregunto dónde duermen los ciervos.
  • ¿Cómo cazan los animales a otros animales en medio de la hierba alta?
  • ¿Viven los tejones en la pradera de Illinois?
  • ¿Viven cisnes allí?
  • ¿Qué tipos de animales vamos a ver?

Grupo de estudio de los incendios

  • ¿Los incendios matan toda la tierra y la pradera?
  • ¿Qué tan lejos se extiende el incendio?
  • Si el incendio se extiende, ¿cómo escapan los animales?
  • ¿Qué les pasa a los animales e insectos y pajaritos durante un incendio? ¿Son quemados?
  • ¿Cómo se escapan los caballos?
  • ¿Cómo se pone fin al incendio?
  • ¿Hay un volcán en la pradera?

Insectos

  • ¿Por qué mudan de la piel las chicharras?
  • ¿Qué comen los insectos?
  • ¿Habrá insectos como “Greenie” (chinche mascota de la clase) allí?

Grupo de estudio del agua

  • ¿Viven animales en el agua de la pradera?
  • ¿Los animales beben agua y se bañan allí?
  • ¿Hay agua salada o agua dulce?
  • ¿Todas las praderas tienen agua?

Grupo de estudio del tiempo y el clima

  • ¿Por qué no hay agua allí?
  • ¿Hay agua?
  • Por el verano, ¿hay siempre lagos, arroyos y agua?

Grupo de estudio de los atributos de la pradera

  • ¿Qué es una pradera?
  • ¿Vivimos en la pradera?
  • ¿Va a haber alguna pradera nueva?
  • ¿En qué otros lugares del mundo hay praderas?

Los niños de ambas clases expresaron que les interesaban las plantas y los animales de la pradera. En la clase preescolar se formaron otros grupos de estudio a causa de sus preguntas sobre los incendios en las praderas y el agua de la pradera. Las categorías de preguntas de los niños de la clase K/1 también incluyeron el clima y el tiempo, los insectos y una comparación entre la pradera y el desierto árido. La maestra principal de K/1 tenía una colega que daba clases de segundo grado en Tucson (Arizona). Para ayudar a los niños a entender la relación entre los atributos de la pradera y el ambiente en que vivimos, ella hizo arreglos para que sus alumnos y los de su colega en Arizona correspondieran por correo electrónico, de modo que el grupo de estudio de los atributos de la pradera pasó a estudiar las comparaciones entre el desierto árido y la pradera.

Los niños planificaron varias maneras de contestar sus preguntas:

Entrevistas a peritos

Los maestros toman un papel crítico para ayudar a los niños a hallar las respuestas a sus preguntas cuando facilitan su contacto con personas entendidas. Las dos clases siguieron un solo proceso para entrevistar a peritos: Pedimos que los niños nos contaran las preguntas que querían hacerle a cada perito. Luego pedimos que hicieran predicciones sobre las respuestas posibles del perito a sus preguntas. Aunque los niños de cada grupo de estudio al principio podían generar las preguntas para cierto perito, durante las grandes reuniones grupales también invitábamos a que otros niños pensaran en preguntas adicionales para el perito. Una científica del Servicio Estatal de Ciencias Naturales habló con los grupos de estudio de plantas de ambas clases, y una mastozoóloga (especialista en mamíferos) habló con ambos grupos de estudio de animales. Los niños preescolares del grupo de incendios también entrevistaron a bomberos del Instituto de Servicios Antiincendios, y el grupo del agua entrevistó a un eco-toxicólogo del agua del Servicio Estatal de Ciencias Naturales, además de un biólogo del Departamento de Ciencias Biológicas Veterinarias de la Universidad de Illinois. Los alumnos del grupo de estudio del clima y el tiempo de la clase K/1 entrevistaron a un científico del Servicio Estatal de Recursos de Agua, y el grupo de comparación del desierto árido y la pradera se comunicó por correo electrónico con una clase de segundo grado en Tucson (Arizona). Tres entomólogos del Servicio Estatal de Ciencias Naturales contestaron las preguntas de los niños sobre los insectos de la pradera. Contamos con la buena fortuna de tener en nuestra comunidad una universidad grande donde tenemos acceso a peritos de muchos ámbitos relacionados.

En preparación para las susodichas entrevistas, los niños formularon preguntas e hicieron predicciones sobre las respuestas de los peritos (véase la Tabla 2).

Tabla 2
Preguntas, predicciones y respuestas: El grupo de estudio del clima y el tiempo de la clase K/1
Preguntas Respuestas predichas Respuestas del perito
¿Puede haber huracanes? No. No, los huracanes ocurren cerca de los océanos.
¿Cuántas pulgadas de lluvia caen en un año? Solo unas cuantas, no muchísimas. Entre 24 y 48 pulgadas (30 a 60 cm); menos que en el bosque.
¿Qué hacen los relámpagos a la pradera? Hacen incendios y queman las plantas de la pradera.
¿Hay tornados? Sí. Sí.

Al entablar con los niños discusiones sobre sus predicciones antes de la visita de un perito, les dábamos la oportunidad para expresar sus conocimientos y suposiciones, y debatir las razones para sus predicciones. Por ejemplo, algunos niños del grupo de estudio de animales estaban convencidos de que los perritos de la pradera (cierto tipo de roedores) habitaban la pradera de Illinois; algunos hasta informaron de haberlos visto. Cuando la mastozoóloga se reunió con los niños, les contó que los perritos de la pradera habitan las praderas de hierbas bajas y medianas de las regiones occidentales de los Estados Unidos, pero que no se hallan en las praderas de Illinois. Las comprensiones anteriores de los niños ya se hallaban en conflicto con la información nueva. Debatieron entre sí la probabilidad de que los perritos de la pradera sobrevivieran en la hierba cortada de la pradera local de hierbas altas. Investigaron fotografías de perritos de la pradera y sus rastros, y las compararon con lo que habían observado en la pradera de hierbas altas. Leyeron libros de la biblioteca e información en el Internet sobre el hábitat de los perritos de la pradera (http://en.wikipedia.org/wiki/Prairie_dog; Prairie Dogs («Los perritos de las praderas»), por Sandra Markle).

En la clase preescolar, cierto niño dijo que los delfines vivían en la pradera. Durante una discusión de toda la clase, otros niños discreparon y explicaron por qué:

CP: No hay agua para comer ni beber.

BB: Los delfines son demasiado grandes para caber allí, y el lago sería demasiado pequeño. Si los delfines eran así (moviendo la mano para imitar un delfín que saltaba), sus cabezas no podrían ir bastante hondo en el agua.

La discusión siguió adelante. Cierto niño dijo que los delfines necesitaban vivir en el agua salada. Los niños debatieron si el agua de la pradera era dulce o salada. A las maestras nos intrigaron los debates de los niños, y compartimos algunas de sus conversaciones con los padres de familia. Cierto padre nos ayudó a contactar al eco-toxicólogo del agua. Este perito trajo a la clase un medidor de la salinidad, y los niños volvieron a la pradera y midieron la salinidad del riachuelo de la pradera. También midieron la hondura del agua. Con esta evidencia concreta de que el agua no tenía suficiente salinidad ni tampoco suficiente profundidad, los niños concordaron que no viven ningunos delfines en la pradera.

Fig 14

Figura 14. Niños preescolares discuten la posibilidad de que los delfines vivan en la pradera. Fig 15

Figura 15. El eco-toxicólogo mide la profundidad del agua.

Encuestas y cuestionarios

Para comprender más profundamente las características de una pradera, así como las similitudes y los contrastes entre esta y otros hábitats, el grupo de estudio de comparación de desiertos áridos y praderas de la clase K/1 compiló una lista de preguntas para una clase de segundo grado en Tucson (Arizona), ciudad ubicada en el Desierto de Sonora. Las dos clases correspondieron por correo electrónico para compartir sus preguntas, suposiciones y respuestas:

K/1: Pensamos que no hay agua en el desierto árido.

2º grado: En realidad, hay agua aquí. En el verano tenemos una estación de monzón cuando llueve mucho, y las plantas del desierto almacenan mucha agua para usarla durante el resto del año. Pero no es mucha agua en comparación con la lluvia de Illinois. Tenemos arroyos secos. Muchos niños que se crían en Tucson solo han visto arroyos secos (se llaman washes en inglés) y ¡nunca han visto un arroyo con agua!

K/1: Pensamos que allá hay mucha arena, y que casi no hay nada más.

2º grado: La arena se halla en todas partes, y el viento la arrastra sobre todo. Nuestro suelo en realidad está compuesto solo de arena. Esto crea mucho polvo y a veces, también tenemos ‘torbellinos de arena’ (dust devils en inglés), donde el viento arrastra el polvo en columnas que se ven como pequeños tornados. A veces las carreteras se cierran a causa de estas tormentas de arena. Pero en nuestro desierto, vemos muchas plantas que crecen en la arena.

K/1: Pensamos que hay muchas aves que no hemos visto nunca antes.

2º grado: Sí, tenemos muchas aves que ustedes no tienen. A menudo vemos colibríes, palomas, halcones, cernícalos, correcaminos y codornices. Pero de vez en cuando vemos cardenales norteños en las montañas.

2º grado: ¿Tienen ustedes liebres o conejitos?

K/1: Tenemos conejitos.

2º grado: ¿Tienen montañas?

K/1: No, aquí la tierra es muy, pero muy plana.

2º grado: ¿Cultivan calabazas en la pradera?

K/1: La gente cultiva calabazas en sus jardines o en granjas, pero no las hallamos creciendo sin cultivo en la pradera.

El grupo de la clase K/1 compiló las respuestas en un cuaderno y luego utilizó la información para representar lo que había aprendido. Hicieron modelos del hábitat de la pradera y crearon un juego sobre los animales compuesto de un diagrama Venn.

Fig 16

Figura 16. Juego con diagrama Venn, de la clase K/1.

Experimentos

En la clase preescolar, el grupo de estudio de incendios se preguntaba qué pasaba a las plantas durante los incendios en las praderas. Describieron sus predicciones sobre las cosas que se quemaban y que no se quemaban, y representaron sus ideas en forma dramática. Cierto niño (CE) actuó la manera en que la hierba se retraería al suelo al ser quemada, y otro niño (BB) contestó:

BB: Sí. Cae al suelo para ayudar a las plantas nuevas a crecer.

CE: Sí, y no crecerá demasiado alta.

Los niños entonces planificaron un experimento para ver cuáles cosas se quemarían. Recogieron los materiales, escogieron los procedimientos y registraron los resultados del experimento.

Fig 17

Figura 17. Tabla de predicciones sobre las cosas que se quemarían. Fig 18

Figura 18. El experimento sobre el fuego de los niños preescolares.

Los niños quedaron sorprendidos al ver que algunas, pero no todas, de las hierbas y las flores se quemaron. Después de discutirlo, algunos niños planificaron otro experimento para ver si había una diferencia entre las plantas marchitadas, verdes, secas y mojadas. Este segundo experimento respaldó las hipótesis de los niños. Las plantas marchitadas y secas se quemaron mucho más fácilmente que las plantas verdes y mojadas. Los niños se complacieron al ver que la tierra no se quemó en ningún experimento, de acuerdo con sus predicciones. Este resultado confirmó que durante los incendios, los animales y las raíces que se hallaban debajo del suelo estaban seguros. Los niños representaron este entendimiento con dibujos del ciclo de vida de plantas de las praderas y con páginas de secuencias.

Después de aprender de una perita que las plantas de la pradera podían tener raíces dos veces más largas que la altura de la planta, algunos niños del grupo de estudio de plantas de la clase K/1 sembraron semillas de hierba. Después de que la hierba había brotado y crecido hasta cierta altura, los niños del grupo midieron las partes de la planta que se hallaban encima y debajo del suelo, lo que confirmó a pequeña escala que las plantas tenían raíces profundas; exactamente lo que la perita les había demostrado.

Recursos en forma impresa

Los niños preescolares del grupo de plantas sentían curiosidad sobre los tipos de plantas que crecían en la pradera. Sus ideas iniciales incluían rosas, girasoles y hierba muy, muy alta. Los niños hicieron una excursión a la pradera y se reunieron con una perita que identificó plantas específicas de la pradera. También miraron un cartel del Departamento de Recursos Naturales de Illinois, en el que identificaron plantas que habían visto en la pradera. El grupo de estudio de plantas de la clase K/1 midió muestras de plantas e hizo comparaciones de ellas. Midieron la altura de las plantas en comparación con las propias alturas de ellos mismos. También utilizaron recursos impresos –folletos de guía sobre las plantas de la pradera– para identificar y etiquetar plantas y sus varias partes.

Fig 19

Figura 19. En un lago cercano, una perita discute las plantas. Fig 20

Figura 20. Alumnas de la clase K/1 se miden una a otra para comparar su altura con la de las hierbas de la pradera.

Observación

Varios niños de ambas clases visitaron por segunda vez el parque con la pradera restaurada para hacer más observaciones y preguntar a peritos acerca de las plantas. Algunos niños lo visitaron por cuenta propia con sus familias e informaron a la clase de sus hallazgos. Los niños del grupo de estudio de plantas de la clase K/1, guiados por un especialista de plantas, volvieron a visitar la pradera y descubrieron conexiones entre lo que habían leído en libros de referencia sobre las plantas, y las plantas reales que veían crecer en la pradera. Demostraron una comprensión más profunda de la pradera al ver las plantas reales. Por ejemplo, los niños habían leído sobre la cansisila (compass plant en inglés), pero se emocionaron al ver que realmente podían identificarla con sus hojas que se dirigían hacia el norte y el sur. Asimismo aprendieron a identificar plantas de la familia de la menta según sus tallos de forma triangular. A menudo durante la excursión se escuchaba a los niños exclamar: ‘¡Hallé una más!’

Informes

En la clase K/1, a medida que los grupos de estudio llevaban a cabo sus investigaciones, los niños compartían con sus compañeros la información nueva que aprendían. De esta manera los niños de cada grupo se hicieron ‘entendidos’ sobre su tema en particular. Sin embargo, descubrieron que necesitaban información de otros grupos a fin de completar sus investigaciones. Por ejemplo, el grupo del clima y el tiempo entrevistó al grupo de plantas sobre los efectos de los relámpagos en el crecimiento de las plantas de la pradera. Los niños descubrieron que la información que aprendían en sus grupos pequeños estaba relacionada a las cosas aprendidas por otros grupos.

Interacción entre las clases

Las maestras organizamos actividades para permitir la interacción entre grupos que estudiaban temas parecidos, de modo que los niños descubrieran la riqueza de la interacción entre sus dos clases. Los grupos de plantas y de animales estudiaban temas parecidos, y los niños preescolares y de la clase K/1 se reunían para discutir sus ideas y preguntas antes de las visitas de los peritos. Estaba claro que los niños sacaban provecho de escucharse unos a otros y compartir sus conocimientos anteriores y predicciones.

Fig 21

Figura 21. Niños preescolares comparten información unos con otros.

Fase 3. Eventos de culminación y presentación del conocimiento

La clase preescolar

Para empezar la Fase 3, los grupos de estudio repasaron sus trabajos y las respuestas a sus preguntas. Describieron sus trabajos ante la clase y volvieron a considerar sus redes de conceptos originales. Los niños hallaron que podían contestar, con mucho detalle, la mayoría de las preguntas iniciales que habían planteado. Los niños crearon un segundo red de conceptos para representar los datos y el conocimiento que habían obtenido mediante el proyecto.

Las maestras nos reunimos con los grupos de estudio para planificar las maneras de expresarles a otros sus nuevos conocimientos y comprensiones. Los niños escogieron la información que consideraban como la más importante e interesante, para compartirla. Luego ayudaron a armar exhibiciones y examinaron los trabajos de otros niños.

Fig 22

Figura 22. Niños preescolares hicieron una pintura mural tridimensional de plantas de la pradera. Fig 23

Figura 23. Un niño preescolar hace una impresión de hierbas de la pradera. Fig 24

Figura 24. Niños preescolares agrandan sus dibujos para hacer una pintura mural. Fig 25

Figura 25. Niños preescolares pintan su mural de la pradera.

Fig 26

Figura 26. Se construyen modelos de ciervos con cajas y objetos desechados. Fig 27

Figura 27. Libros con pistas sobre animales de la pradera.

Fig 28

Figura 28. Experimentos con agua salada del grupo preescolar. Fig 29

Figura 29. Niños preescolares usan el medidor de salinidad de agua.

Fig 30

Figura 30. Una niña lleva una representación tridimensional de un dispositivo de agua. Fig 31

Figura 31. Exhibición de los dispositivos antiincendios. Fig 32

Figura 32. Se exhibe para los padres de familia el vídeo de demostración de los dispositivos antiincendios.

Se invitó a los padres de familia a un evento culminante para ver los trabajos del proyecto. Los niños fueron los anfitriones de sus padres en la clase, mostrándoles las varias exhibiciones y contestando sus preguntas.

Fig 33

Figura 33. Niños les explican sus exhibiciones a varias madres que están visitando la clase. Fig 34

Figura 34. Niños preescolares les muestran a los alumnos de la clase K/1 su mural de fieltro de las plantas de la pradera. Fig 35

Figura 35. Niños preescolares les muestran a los alumnos de la clase K/1 sus modelos de ciervos.

La clase K/1

Los niños de la clase de kindergarten y primer grado asumieron un control considerable al planificar y llevar a cabo actividades del evento culminante, destinadas a compartir lo que habían aprendido. Claramente se sentían entusiasmados por la idea de comunicarse con los padres de familia, otros visitantes y la clase preescolar. Cada grupo escogió maneras levemente diferentes, pero siempre interactivas, para representar sus descubrimientos.

Fig 36

Figura 36. Niños de la clase K/1 construyen su modelo del cervatillo con cajas y objetos desechados.

Fig 37

Figura 37. Los niños del grupo del clima y el tiempo de la clase K/1 presentan su programa de noticias. “En la pradera cae entre 24 y 48 pulgadas de lluvia cada año. ¡Tanta agua alcanzaría mi codo!”

Fig 38

Figura 38. Alumnos de la clase K/1 y sus padres juegan a un juego de tableros sobre la pradera.

Cada clase hospedó también a la otra clase en su aula para compartir lo que los niños habían aprendido mediante sus investigaciones. Los niños se hicieron preguntas unos a otros, lo que indicaba que estaban escuchando y relacionando la información que habían aprendido previamente a las cosas aprendidas por el otro grupo.

Fig 39

Figura 39. La clase preescolar y la de K/1 visitaron cada una el evento culminante de la otra.

Puntos destacados de la aptitud social y la colaboración

Al final del proyecto, las maestras reflexionamos juntas y notamos tanto similitudes como diferencias entre las experiencias de los niños preescolares y de la clase K/1 con la investigación, y las maneras en que llegaban a comprender las ideas generales y las comprensiones esenciales que habíamos planificado. También notamos el crecimiento notable en las aptitudes sociales y llegamos a comprender con más profundidad nuestro papel en el estímulo de la colaboración entre los alumnos.

Similaridades

Los seres vivos interesaban intensamente a los niños de ambas clases. En cada clase había grupos que estudiaban los animales y las plantas, y gozaban de hacer modelos de todo tipo de plantas y animales de la pradera que habían descubierto. También les interesaba hacer experimentos para demostrar lo que habían aprendido conversando con los peritos. Por ejemplo, en ambas clases se realizaron experimentos con plantas para averiguar más sobre cómo podían crecer y sobrevivir éstas en la pradera.

Diferencias

Había distinciones interesantes entre las maneras en que el proyecto se desarrollaba entre las dos clases. En la clase preescolar, aunque los grupos estudiaban temas parecidos, los niños preescolares no necesariamente se dieron cuenta de las conexiones entre varios datos. Por ejemplo, el grupo de incendios aprendió que las plantas con raíces profundas están mejor adaptadas para sobrevivir los incendios. El grupo de plantas también investigó las partes de las plantas, incluyendo las raíces. Sin embargo, los preescolares no parecieron expresar de forma verbal la relación entre las raíces profundas de la planta y los tipos de plantas que se hallan en las praderas.

En la clase K/1, los niños compartían con otros de manera informal lo que aprendían en sus grupos de estudio. Los niños que no integraban cierto grupo en particular, a menudo le traían información o artefactos relevantes a ese grupo. Mientras que los preescolares se enfocaban solamente en su grupo particular, muchos alumnos K/1 –en especial aquellos que habían asistido a nuestra escuela el año anterior– captaron las relaciones entre cosas aprendidas por todos los grupos de estudio y las conectaban con el tema general de la pradera. Nos quedan varias preguntas: ¿Pueden los maestros de niños más pequeños ayudarlos a hacer las conexiones de forma más explícita? En cambio, ¿se trata de un proceso de crecimiento en el que los niños desarrollan la capacidad para entender las relaciones entre datos concretos y comprensiones esenciales más generales?

Los niños de la clase K/1 participaban sin reparos en debates con un tono amistoso. Cuando un niño exponía una hipótesis o idea (como por ejemplo, ‘En la pradera hay muchos árboles’), otros niños cuestionaban el pensamiento de aquel niño, con el apoyo de datos que habían aprendido en otro momento de la investigación. Los niños de esta clase también parecían sentirse cómodos para expresar sus ideas, a veces descabelladas, y participar en el debate. Al nivel preescolar, en cambio, observamos que los niños aceptaban más fácilmente los pensamientos erróneos de sus compañeros (por ej., ‘Los delfines viven en el arroyo de la pradera’). En esta etapa de su desarrollo, los niños parecían necesitar evidencia física, y no solamente el razonamiento lógico, para estar convencidos de algo.

La aptitud social se mejoró con la colaboración

Mediante el trabajo cooperativo, los niños de las dos clases llegaban a conocerse mejor y se veían obligados a abandonar algunas de sus suposiciones anteriores acerca de la otra clase. Por ejemplo, los alumnos de la clase K/1 parecían estar sorprendidos al principio al descubrir que los niños preescolares podían expresar ideas e información. Al poco tiempo, sin embargo, llegaron a incluirlos como socios iguales en sus discusiones y proyectos cooperativos, con lo que enriquecieron sus estudios.

Observamos a niños de ambas clases mientras colaboraban pintando murales. Los niños manifestaron una camaradería auténtica. Cuando las instrucciones y los consejos eran necesarios, se ofrecían con bondad. La colaboración a menudo requería la negociación, como por ejemplo, para decidir dónde pintar la muralla, cuáles colores usar y si era aceptable salpicar la pintura. Los niños de ambas clases mejoraron su capacidad de hacer concesiones y colaborar con el equipo.

Los niños de las dos clases asumieron la responsabilidad por su propio aprendizaje mediante la presente investigación. Desarrollaron su capacidad para plantear preguntas, escuchar a compañeros y a adultos, discutir para resolver los desacuerdos y defender sus convicciones.

Conclusión. La relación con las comprensiones esenciales

Los niños lograron aprender acerca de todas las comprensiones esenciales que las maestras habíamos planificado. Nosotras también aprendimos cosas nuevas. A continuación describimos algunas cosas que llegamos a entender:

Estamos de acuerdo que el presente proyecto resultó valioso para el desarrollo educativo, social y emocional de nuestros alumnos. La investigación de la pradera de hierbas altas de Illinois avanzó el entendimiento de los niños pequeños sobre el mundo físico y natural que encuentran en sus alrededores. Esperamos con ilusión colaborar en más proyectos en el futuro.

Recursos adicionales

Peritos

Excursiones

Recursos impresos

Sitios de Internet

Información de las autoras

Marcia Burns lleva dos años como maestra principal de la clase combinada de kindergarten y primer grado en la Escuela Primaria de la Universidad en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Previamente, dio clases de kindergarten a tercer grado en las escuelas públicas de Urbana. Se enteró del Método de Enseñanza por Proyectos cuando era estudiante graduada en la Universidad de Illinois.

Marcia Burns
University of Illinois at Urbana-Champaign
University Primary School
Children’s Research Center
51 Gerty Dr.
Champaign, IL 61820
Teléfono: 217-333-3996
E-mail: mvburns@uiuc.edu

Sojin Chi es la maestra principal de la clase preescolar en Escuela Primaria de la Universidad en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Antes de dar clases en Escuela Primaria de la Universidad, Sojin dio cursos de métodos instructivos para clases preescolares en una universidad privada de Decatur (Illinois). Desde que tomó un curso sobre el Método de Enseñanza por Proyectos durante sus estudios graduados en la Universidad de Illinois, Sojin ha trabajado en proyectos con niños en varios programas.

Sojin Chi
University of Illinois at Urbana-Champaign
University Primary School
Children’s Research Center
51 E. Gerty Drive
Champaign, IL 61820
Teléfono: 217-333-3996

E-mail: s-yi3@uiuc.edu Nancy B. Hertzog es profesora asociada del Departamento de Educación Especial y directora de la Escuela Primaria de la Universidad en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Su investigación se enfoca en planteamientos curriculares y estrategias instructivas destinadas a diferenciar la instrucción y estimular el progreso de niños con diversos grados de capacidad. Específicamente, ha estudiado la implementación del Método de Enseñanza por Proyectos por parte de maestros en clases que incluían a niños con niveles de logro tanto altos como bajos. Ha sido presidenta de la División de la Primera Infancia de la Asociación Nacional para Niños Dotados y co-presidenta del Comité de Educación de la misma Asociación. La Dra. Hertzog ha redactado guías curriculares publicadas en Internet que describen investigaciones de proyectos realizadas por alumnos preescolares, de kindergarten y de primer grado, las cuales han ganado el reconocimiento nacional de la Asociación Nacional para Niños Dotados. Ha publicado artículos en las revistas Journal of Curriculum Studies, Gifted Child Quarterly, Journal for the Education of the Gifted, Roeper Review, Teaching Exceptional Children, Early Childhood Research and Practice y Young Exceptional Children.

Nancy B. Hertzog
University of Illinois at Urbana-Champaign
Department of Special Education, Rm. 288
College of Education
1310 S. Sixth St.
Champaign, IL 61820
Teléfono: 217-333-0260
E-mail: nhertzog@uiuc.edu