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Vol. 10 No. 2
©Derechos de autor reservados 2008

El zoológico. Niños de kindergarten trasforman un área de juegos dramáticos

Mary Bowne
Centro Fishback de Educación de Niños Pequeños
Facultad de Ciencias Familiares y de Consumidores
Universidad Estatal de Dakota del Sur
Brookings (Dakota del Sur)

Sue Brokmeier
Centro Fishback de Educación de Niños Pequeños
Facultad de Ciencias Familiares y de Consumidores
Universidad Estatal de Dakota del Sur
Brookings (Dakota del Sur)

Sinopsis

En un centro para niños pequeños ubicado en Dakota del Sur, niños y adultas de la clase de kindergarten colaboraron para construir un ‘zoológico’ en el salón de clases para apoyar los juegos imaginados de los niños. Al crear el zoológico, se utilizó información sobre animales y zoológicos que los niños, sus familiares y las maestras hallaron en tales fuentes secundarias como libros informativos y el sitio de Internet del Zoológico de San Diego. Las actividades relacionadas al zoológico culminaron con una gran fiesta de inauguración a la que se invitó a las familias y a otras clases del centro.

Información de fondo

El Centro Fishback de Educación de Niños Pequeños se ubica en Brookings (Dakota del Sur) en la ciudad universitaria de la Universidad Estatal de Dakota del Sur. El programa incluye tres clases preescolares de laboratorio y una clase de kindergarten. Al momento de realizarse las actividades informadas en el presente artículo, 22 niños asistían a la clase para niños de 1 y 2 años de edad. Treinta y cuatro niños estaban matriculados en las clases para niños de 3 y 4 años, 38 en las clases de 4 y 5 años, y 22 en la clase de kindergarten. El Centro Fishback lleva desde 1978 siendo acreditado por la Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés).

La misión del Centro Fishback incorpora tres elementos: (1) ser un programa inclusivo para niños pequeños que sirva de modelo y ofrezca oportunidades optimizadas para la capacitación de maestros de niños pequeños, (2) ofrecerles una oportunidad singular de investigación a los estudiantes y profesores, y (3) servir de un recurso comunitario a las familias. El Centro ofrece un currículo cimentado en la experiencia y la investigación, acordado entre el maestro y los niños e inspirado por la filosofía de Reggio Emilia. Se enfatiza un ambiente enriquecido en los salones de clases y la observación detenida de las interacciones de los niños.

La clase de kindergarten, en la cual se enfoca el presente artículo, constituye un esfuerzo cooperativo entre el Centro Fishback y el Distrito Escolar de Brookings. La oportunidad de matricularse se les ofrece a todos los residentes del distrito; los 22 alumnos son escogidos mediante un proceso de selección aleatoria. Durante el otoño del 2007, cuando se realizaron las actividades descritas en el presente artículo, la clase constaba de 9 niños varones y 13 niñas. Dos niños eran asiáticos y los demás eran caucásicos. La lengua materna de una niña era el holandés, y otra hablaba chino en casa. El personal de la clase constaba de una maestra principal, Sue Brokmeier, y una maestra auxiliar. Las dos llevaban 3 años impartiendo la clase de kindergarten en el Centro. La autora principal de este informe, quien colaboró con la Sra. Brokmeier para planificar e implementar las actividades relacionadas al zoológico, es profesora auxiliar en la Universidad Estatal de Dakota del Sur.

Los textos seleccionados del distrito escolar y las normas instructivas estatales de Dakota del Sur son los componentes principales a partir de los cuales se desarrolla el currículo del kindergarten, pero se utiliza un método de investigación parecido al utilizado en otras clases del Centro Fishback. Los temas de investigación –ideas, exploraciones y proyectos– emergen del diálogo entre los niños, las maestras y los padres de familia.

La clase sigue el siguiente horario diario:

8:15 Entrada
8:30 Reunión matutina y discusiones con toda la clase
8:45 Lectura
9:15 Tiempo de elección libre
10:15 Taller de escritura
11:00 Recreo
11:30 Almuerzo
12:00 Lectura
12:30 Matemáticas
1:00 Actividades con toda la clase (educación física, artes u otros proyectos)
1:30 Centros
2:00 Despedida

Durante el tiempo de elección libre y el de los centros, los niños tienen acceso a varias áreas especiales del salón de clases. Cuando los niños se hallan en medio de un proyecto, el tiempo de centros todavía está programado en el horario aunque los niños pueden decidir dejar de participar en los varios centros a causa de su gran interés en el proyecto.

La reunión matutina es importante para construir un sentido de comunidad, resolver varias cuestiones o presentar ideas a todo el grupo. También se mantienen discusiones de toda la clase cuando sea preciso tomar decisiones o resolver problemas. Las decisiones grupales a menudo se toman mediante votaciones, las cuales forman parte de la cultura de la clase desde el primer día de clases. La maestra explica el proceso de votación y comienza usándolo para decidir cuestiones en las que muy poco está en juego; por ejemplo, la clase da votos para escoger entre dos libros que se leerán en voz alta. El libro que recibe más votos se lee primero, pero el otro libro se lee más tarde en el día. Las maestras evitan usar palabras como “ganador” y “perdedor”, aunque los niños a veces perciben así las votaciones. Las maestras han descubierto que la clase suele adoptar los refranes que animan a apoyar a los compañeros que quedan desilusionados del resultado de cierto voto: “Lo que escogen, acepta, no des una rabieta”, y “No te preocupes, hay muchos más días de clases en el año de kindergarten”.

Se ponen los cimientos

Antes del inicio del año escolar Sue, la maestra de kindergarten, y yo discutimos las áreas del currículo que necesitaban de una observación más detenida. Sue expresó que le preocupaba que el área de juegos dramáticos no pareciera apoyar la alfabetización de los niños de las maneras que ella había esperado ver. Le parecía que los niños no ‘invertían’ en incorporar a esta área los objetos relacionados a la alfabetización, por ejemplo, pidiendo o incluyendo cosas como libros, tabletas para hacer apuntes, menús, etc. para extender sus juegos. A veces se contaban cuentos dentro del área, pero tales juegos no se continuaban en otras áreas del salón. Sue notó que cuando las maestras introducían objetos e ideas relacionados a la literatura al área de juegos dramáticos para estimular la imaginación, los niños los percibían como novedades durante un período breve pero no los usaban de maneras que adelantaran la alfabetización, como ella había esperado.

Para identificar maneras de incorporar mejor la alfabetización, Sue y yo acordamos que yo observaría su clase durante el tiempo de elección libre dos o tres mañanas cada semana durante una hora cada día, cuando nos parecía probable que los niños usaran el área de juegos dramáticos. También acordamos reunirnos una vez a la semana para discutir nuestras observaciones y hallazgos, a fin de determinar maneras de extender las ideas de los niños.

Aunque nos enfocábamos mayormente en la incorporación de la alfabetización a los juegos dramáticos, surgió otra preocupación unas semanas después del comienzo de clases ya que observamos que los niños perdían su entusiasmo por jugar de ‘casa’ en el área de juegos dramáticos durante el tiempo de elección libre. Este centro también se usaba durante el tiempo de centros por la tarde, de modo que cada día se designaban a dos o tres niños que podían jugar allí. La primera rotación de los centros fue un éxito, pero la segunda vez que se asignaron a jugar en el centro de juegos dramáticos, empezaron a quejarse. Jacob permaneció sentado en la escalera hasta el área elevada durante la mayor parte del tiempo de centros.

—¿Qué te pasa? —le preguntó Sue.
—Esto me aburre —se quejó Jacob.
—Ah, el centro de juegos dramáticos es aburrido —contestó Sue.
—Sí —dijo el niño.
—¿Piensas que podríamos cambiarlo?  ¿Te gustaría cambiarlo? —Sue le preguntó.

Aunque Jacob no ofreció ninguna sugerencia específica de una manera nueva de arreglar el centro, acordó que éste sería buen tema para mencionar en una reunión de la clase. Durante los próximos días, Sue preguntó informalmente a algunos de los alumnos sobre su interés continuado en ‘jugar de casa’. “Jacob piensa que deberíamos convertir el centro en otra cosa —les confiaba Sue—. ¿Qué les parece?”

Sue sospechaba que los niños no se habían dado cuenta que pudieran dar sugerencias para cambiar una parte del salón de clases; le parecía que habían experimentado ambientes controlados por adultos. Aunque ella pudiera simplemente haber cambiado el centro por su cuenta, decidió ‘preparar el escenario’ para que los niños hicieran que el centro fuera suyo.

El principio: Desde los animales hasta el zoológico

Durante esta semana en mis observaciones del tiempo de elección libre, vi a los niños jugar de varias maneras relacionadas a los animales. Varios niños hacían ‘correas’ con cadenas de plástico y llevaban afuera a sus compañeros de clase, quienes hacían de cuenta que eran gatos o perros, para ‘sacarlos a pasear’. Los niños enganchaban los eslabones de plástico en la ropa de otro niño que gateaba en el piso, y andaban por el cuarto detrás de éste, explicando el tipo de animal que seguían. Los niños también construían ‘casetas para animales’ en el área de bloques apilando bloques debajo del área elevada, sobre todo debajo de la escalera que daba en ella. Los niños expandían sus juegos imaginarios al discutir entre sí el tipo de animal que estaba en su ‘caseta’ y lo que necesitaba. Noté la emergencia del liderazgo recíproco y las capacidades de seguir al líder, ya que ciertos niños deseaban ser los dueños de las casetas y darles órdenes a los ‘animales’, mientras que otros niños parecían estar dispuestos a acatar las órdenes que se les daban. Los niños podían intercambiar los papeles, al indicar que querían cambiar con frases como: “Es mi turno para ser el perro y tú puedes llevarme a pasear”, o: “Hace un par de minutos. Yo quiero ser el perro ya”. Los niños cambiaban de papeles diariamente y cada niño participó en los juegos de animales de alguna que otra manera durante las primeras semanas de clases.

figura 1

Figura 1. Susie llevó a Chris a dar un paseo usando la cadena de plástico.

Sue y yo discutimos convertir el área de juegos dramáticos en una tienda de mascotas o un consultorio de veterinario a causa de nuestras observaciones de los niños que hacían la cuenta de ser animales. Sue hizo arreglos para que el padre de cierto niño —un veterinario— hablara a la clase sobre su trabajo, para posiblemente darles a los niños una idea para arreglar el centro de juegos dramáticos. Este padre se especializa en animales grandes, de modo que llevó a la clase fotografías de vacas y caballos que había ayudado. También llevó su bolsa de médico y demostró la operación de varios de sus instrumentos. Varios niños reaccionaron ante la visita del veterinario contando sus propias experiencias con animales (“Yo monté un caballo una vez”). Otros niños se acordaban de haber tenido sus ‘inyecciones de kindergarten’ y podían conectar tales experiencias con las inyecciones que un veterinario da a los animales. Los niños no hicieron preguntas específicas sobre animales ni el cuidado de animales durante esta visita. Poco después yo leí a la clase el libro Pick a Pet por Diane Namm, el cual presentaba una tienda de mascotas, un veterinario y un zoológico.

Pese a que habían escuchado información sobre animales y cómo cuidarlos del libro y del discursante invitado, los niños todavía no convirtieron su interés y sus ideas sobre el tema en un impulso por crear un área de juegos dramáticos enfocada en los animales. Esto quedó aparente cuando Sue decidió que ya había llegado el momento de pedir que los niños generaran una lista de posibilidades para el área de juegos dramáticos. Durante esta discusión grupal, los niños presentaron las siguientes ideas para el área: un castillo, una tienda de mascotas, un consultorio de veterinario, números, una biblioteca, una tienda de mascotas que vendía dragones, un consultorio de médico, una casa, un zoológico y una granja. Puesto que no era factible incorporar todas las ideas, Sue sugirió dar votos. El proceso de selección para cambiar el área de juegos dramáticos fue una de las primeras votaciones del año en que mucho estaba en juego, pero la novedad de poder cambiar el salón de clases y el entusiasmo por el proyecto puede que disminuyera algunos sentimientos de desilusión que se habrían visto en otras situaciones. En vez de tener opiniones arraigadas sobre el tipo de centro dramático que querían, los niños parecían interesarse en participar en el proceso de generar ideas y dar votos. Noté que muchos niños no dieron su voto por sus propias sugerencias. Los resultados de la votación se presentan a continuación (las iniciales indican el niño que hizo cada sugerencia).

Ideas para nuestro centro de juegos imaginarios: Nuestros votos

A partir de los votos, se decidió finalmente convertir el área de juegos dramáticos en un zoológico. Esta decisión dio lugar a varias otras discusiones con toda la clase. Sue y yo nos preguntábamos qué debería incluirse en el zoológico y cómo orientar a los niños para que llevaran la delantera en el proceso. Sue empezó a registrar las ideas de los niños en la forma de listas y planes que podían revisarse a medida que el trabajo siguiera adelante. A continuación se presentan dos listas ejemplares.

¿Qué debería hallarse en nuestro zoológico?

Jenny:  Animales imaginarios

Sophia:  Elefante

Shane:  Veterinario

Andrew:  Ellie (elefante de peluche que pertenece al Centro)

Ella: Hipopótamos

Brandon:  Leones

Chris:  Peces

Payton:  Cuidador de animales

James:  Ovejas

Paul:  Perros

Liz:  Gatos

Cade:  Jaulas

Sophia:  Patos

Nuestro plan

Traer animales imaginarios de nuestras casas

Obtener madera real

Usar bloques para los cocodrilos

Hacer animales con papel y madera, pasta para moldear, engrudo, cinta adhesiva y arcilla

Crear letreros

Los niños empezaron a traer a la clase animales de peluche de sus casas. Trajeron jirafas, elefantes, ballenas, culebras, gatos, cerdos, vacas, osos polares, ositos, aves, perros, pingüinos, rinocerontes, conejos, búfalos de agua, tigres y leones. Aunque la colección iba creciendo, el zoológico permanecía igual. Los animales se apilaban en estantes y se sacaban para jugar durante el tiempo de elección libre.

Se progresa hacia comprensiones más profundas

Sue y yo discutimos maneras en que los niños, al participar en convertir el área de juegos dramáticos en un ‘zoológico’, podrían profundizar su comprensión de los animales para, por ejemplo, distinguir seres vivos de cosas no vivas, identificar las necesidades de todos los animales vivos y reconocer características y hábitats de animales específicos. También queríamos que los niños profundizaran su comprensión de las actividades necesarias de los zoológicos, al progresar hacia crear uno para sus propios juegos dramáticos.

Sue comenzó una unidad temática de ciencias, enfocada en los animales. Leyó libros a la clase e introdujo vocablos nuevos, como hibernar, nocturno, ovíparo y hábitat. Algunos libros eran de la Serie de Ciencias de la editorial MacMillan/McGraw Hill, y otros eran escogidos por la maestra y leídos a la clase durante la reunión grupal, como por ejemplo, «Las gallinas no son las únicas» por Ruth Heller. Sue también utilizó algunos libros de la Serie de Lectura de Harcourt relacionados a los animales durante el tiempo de lectura. Otros libros sobre animales, tanto de ficción como informativos, ya se encontraban en el salón de clases (véase la lista de libros que aparece al final del artículo).

Nuevos vocablos relacionados a los animales y los zoológicos emergieron durante reuniones grupales y lecturas. Un vocablo nuevo, como omnívoro, se decía en voz alta ante la clase, se repasaba volviendo a mencionarlo más tarde o haciendo preguntas sobre su definición, y luego se enfatizaba con informes que los niños preparaban para presentarlos en un día posterior del mismo mes. Los informes formaban parte de una tarea que Sue había asignado a fin de estimular la participación de las familias en la investigación. Pidió que cada niño encontrara información sobre el animal que escogiera y que compartiera esta información con la clase. Esta tarea permitió que niños individuales y sus familiares o padres escogieran un animal y contestaran varias preguntas sobre el mismo usando múltiples recursos de su propia elección. Las preguntas del informe incluían las siguientes:

Durante el tiempo de centros, Sue también trabajó con grupos pequeños de niños para ayudarlos a formar animales de arcilla. Cada grupo trabajó con la maestra durante 30 minutos, pero los niños podían seguir trabajando con sus animales durante los próximos días si querían. La mayoría de los niños trabajaron muy minuciosamente para elaborar sus animales y parecían fijarse más en las características singulares del animal que antes de emprender su estudio de los animales. Por ejemplo, en la fotografía que aparece abajo, Molly repasó un libro informativo sobre los animales salvajes mientras creaba su guepardo de arcilla. Notó las proporciones de la cabeza, el cuerpo y las patas junto con las manchas del guepardo, las cuales creó picando huecos pequeños en la escultura de arcilla. También dibujó jirafas e indicó su presencia después de mirar el mismo libro sobre animales salvajes. Brandon intentó crear un elefante. Su creación tenía varias imperfecciones, pero el niño se empeñó en formar una trompa y orejas en su animal de arcilla y trabajó hasta que su elefante se sostenía solo. Chris, por otro lado, se contentó con formar su arcilla durante solamente unos cuantos minutos. Dijo que estaba formando un perro pero decidió que se veía como un pez, de modo que como pez quedó.

figura 2

Figura 2. Molly hizo un guepardo modelo con arcilla de acuerdo con láminas de un libro sobre animales salvajes.

figura 3

Figura 3. Los niños hicieron bosquejos sobre letreros que indicaban la presencia de las jirafas después de mirar un libro sobre animales salvajes.

Sue también encontró información sobre los zoológicos en varios sitios de Internet, y usó la pizarra blanca de un proyector computarizado interactivo que se denomina “Smartboard”. Proyectó en formato de pantalla ancha ante toda la clase una gira virtual del Zoológico de San Diego (http://www.sandiegozoo.org). Los niños se emocionaron sobre todo al escuchar los sonidos de animales y mirar las fotografías y descripciones breves de cada animal en el sitio de Internet. Después de esto, a menudo pedían volver al sitio “Animal Bytes” durante el tiempo de elección libre (http://animals.sandiegozoo.org/).

Tanto Sue como yo habíamos notado que los niños discutían sus experiencias previas de visitar zoológicas y señalaban similitudes y diferencias entre animales del sitio de Internet durante el tiempo de elección. Al conversar, los niños utilizaban términos como bosque lluvioso y selva (los cuales trataban como intercambiables), hábitat y ambiente. Ya podían identificar algunos de los animales de peluche dentro del salón de clases. Por ejemplo, algunos niños varones describían las culebras como cobras o pitones e indicaban que estos necesitaban árboles para trepar y agua para nadar y beber. Otros niños encontraron diferencias en sus bases de conocimientos, ya que algunos le llamaban “ballena asesina” a la orca.

Para mejorar aún más el vocabulario de los niños, Sue escribió varios términos en la pizarra durante las reuniones matutinas. Usó preguntas abiertas para averiguar más sobre los conocimientos de los niños al preguntarles sobre sus experiencias previas. Por ejemplo, preguntó: “¿Qué vieron en el zoológico?  ¿Cómo se veían los animales?  ¿Qué animales deberían estar en el zoológico?” Siguió ofreciendo datos nuevos y ayudando a los niños a encontrar las respuestas a sus preguntas, como por ejemplo: “¿Cuáles son las diferencias y las similitudes entre la orca y la ballena asesina?” y “¿Cuál es la diferencia entre el bosque lluvioso y la selva?” Aunque Sue sabía que se tratarían algunos de los malentendidos de los niños (como, por ejemplo, el concepto del koala como oso) y se contestarían algunas de sus preguntas al debido tiempo, decidió tratar durante las reuniones grupales preguntas o malentendidos específicos, y ofrecer y utilizar libros informativos, sitios de Internet y el conocimiento previo propio y de los niños para adelantar las comprensiones de éstos. Por ejemplo, después de averiguar las ideas y conclusiones de los niños, los hizo entender que términos distintos, como ballena asesina y orca, o selva y bosque lluvioso, se usaban de forma intercambiable en la sociedad. Los niños entendieron que aunque usaran términos distintos, estos tenían el mismo significado.

figura 4

Figura 4. Chris usó un libro para aprender más sobre los guepardos.

figura 5

Figura 5. Una maestra y niños navegaron el sitio de Internet del Zoológico de San Diego para encontrar información sobre animales particulares del zoológico.

Para este momento, algunos niños empezaban a crear hogares para los animales de peluche que habían traído a la clase. El área de bloques en particular era un lugar popular en donde guardar los animales, pero no era lo suficientemente grande como para albergarlos todos y los niños empezaron a tener riñas por el espacio. Sue convocó una reunión de la clase, y el grupo finalmente decidió convertir todo el salón de clases en un zoológico. Los niños iniciaron la discusión al contarse unos a otros que necesitaban clasificar los animales de juguete en grupos según las varias especies de animales y luego colocarlas en lugares distintos. A Sue y a mí nos parece que los niños iniciaron esta idea partiendo de sus experiencias previas de visitar zoológicos. Varios niños comenzaron este proceso (por ejemplo, todos los osos se colocaron en un solo lugar) durante el tiempo de elección.

Registro de conversaciones sobre el proyecto del zoológico, 2007-10-24

Varios niños estaban clasificando los animales de peluche para determinar cuántas jaulas la clase necesitaría hacer para su zoológico.

Sophia: ¡Estamos clasificándolos!  ¡Mira!
Molly: No podemos dejar que cada animal esté solo.
Sophia:
Yo puedo contarlos. (Empieza a contar los osos y Brandon se une a ella.)
Brandon: …10… 10 de estos. Yo sé cuántos osos.
Molly: Yo puedo contar para las jaulas. (Cuenta los grupos de animales.) 1 jaula, 2 jaulas. (Se detiene cuando ve un koala.) Esto es un oso koala. Debería ir con los demás osos.
Brandon: ¡Entonces hay 11 osos!

figura 6

Figura 6. Niños clasifican los ositos de peluche y apilan todos en el piso.

Luego los niños, escribiendo en una gran pizarra, hicieron una lista de varios hábitats, como selva, granja, cuevas, área de agua y área de árboles, y siguieron discutiendo para clasificar los animales en grupos más específicos según sus comprensiones de los ambientes diferentes que los animales necesitaban. Al clasificarlos, algunos niños apuntaron en una gran pizarra dónde pensaban que los animales debían estar. Sus juicios se basaban en una combinación de factores: sus experiencias personales al visitar uno de tales hábitats, lo que habían aprendido de los libros informativos de la clase y el sitio de Internet del Zoológico de San Diego, y lo que habían escuchado acerca de experiencias ajenas. Colocaron los cerdos, patos, perros y burros en el hábitat de granja, ya que sabían de experiencia propia y de otras personas de la clase que dichos animales debían estar en una granja. Para reforzar la toma de decisiones sobre los hábitats de los animales, Sue volvió a exhibir el sitio de Internet del Zoológico de San Diego con el Smartboard y les refirió a los niños a los libros informativos para hallar respuestas a sus preguntas.

figura 7

Figura 7. Niños escribieron en la tabla grande para registrar su clasificación de los animales según el ambiente o hábitat que consideraban como apropiado.

Al poco tiempo los niños decidieron que estaban listos para crear hábitats para los animales. Sue les hizo la siguiente pregunta: “¿Cuántos hábitats necesitamos?” Aunque los niños habían discutido inicialmente los hábitats posibles de granja, selva, cuevas, área de agua y área de árboles, varios niños indicaron que el zoológico también necesitaba de jaulas. Sue pidió que cada niño se apuntara para ayudar a construir uno de los hábitats o jaulas. Luego se reunió con cada grupo para ver cuáles materiales pensaban que necesitarían y para designar una sección del salón de clases que sería su hábitat. Se realizaron muchos intentos y resoluciones de problemas a medida que los niños usaron una variedad de materiales –arcilla, pasta para moldear, cinta adhesiva, pegamento, cartón, papel de aluminio y palitos de madera– para crear jaulas y cercas que se sostendrían solos.

Otros niños usaron grandes bloques de madera para construir muros para las jaulas. Unos cuantos niños usaron productos como papel de plástico azul y blanco para hacer ‘hielo y nieve’ mientras otros hacían árboles, viñas y hojas de tubos de cartón, papel duro y pegamento. Al trabajar para transformar el salón en un zoológico, los niños cubrieron estantes y mesas, fijaron ‘árboles’ con cinta adhesiva al área elevada y hasta cubrieron con papel la cocina de juego. Los animales de peluche se colocaron en sus hogares nuevos, pero los animales de arcilla se guardaban en un estante separado para mantenerse seguros.

figura 8

Figura 8. Sue se reunió con grupos pequeños de niños para ayudarlos con la planificación.

figura 9

Figura 9. Cade y Molly crearon jaulas pequeñas con palitos de madera.

figura 10

Figura 10. Hojas de papel de plástico azul y blanco se usaron para formar icebergs en el hábitat polar.

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Figura 11. El bosque lluvioso se creó con papel duro y tubos de cartón.

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Figura 12. Los niños crearon el área de agua para la orca.

figura 13

Figura 13. Niños usaron bloques para formar la "jaula de osos".

figura 14

Figura 14. Niños usaron papel de aluminio como barras de jaulas, papel verde como zonas de hierba y papel azul como zonas de agua.

Los niños empezaron espontáneamente a exhibir letreros para el zoológico. Cuando Sue notó que cierta niña, Ella, había empezado a hacer letreros para el “Zoológico del Kínder”, se dio cuenta que todos deberían participar en nombrarlo. Los niños dieron sugerencias de nombres y finalmente votaron por poner a su proyecto el nombre “Zoológico SDSU”, por las siglas en inglés de la Universidad Estatal de Dakota del Sur.

figura 15Figura 15. Sophia usó el Smartboard para dar su voto sobre el nombre del zoológico.

Cuando les pareció a las maestras que los productos del duro trabajo de los niños estaban listos para compartir con amigos y familiares, designaron el 29 de noviembre como el día del estreno del zoológico. Las maestras ayudaron a los niños a escribirles tarjetas de invitación a sus familias. Sue hizo copias de las invitaciones y las distribuyó entre el programa preescolar y otras personas del Departamento de Educación de la Universidad Estatal de Dakota del Sur. Los niños hicieron mapas del salón para que los visitantes supieran dónde estaban ubicadas las exhibiciones.

figura 16

Figura 16. Andrew dibujó un mapa del Zoológico SDSU.

Para ver si la clase estaba lista para recibir a visitas al Zoológico SDSU, Sue revisó el plan original con los niños. Durante la conversación, se dieron cuenta que el zoológico todavía no tenía veterinarios ni cuidadores de los animales. Algunos niños planificaron las actividades de estos papeles. Los niños que deseaban ser cuidadores de animales indicaron sus deberes específicos durante una reunión de planificación.

Cuidadores de animales Cosas que los cuidadores hacen
  • Susie
  • Jacob
  • Cade
  • Nathan
  • Ben
  • Paul
  • Jill
  • Hannah
  • Ella
  • Timmy
  • Darles de comer (a los animales)
  • Limpiar jaulas
  • Limpiar el zoológico
  • Abrir el zoológico (se necesita un letrero)

 

 

BR: Necesitamos ropa para los cuidadores de animales. Los niños del programa después de clases podrían hacer algunos sombreros.
NR: Yo cuidaré los monos.
DN: Yo trabajaré en la cueva de osos.
CW: Yo quiero el asno (Molly).
HN, EF, IR y JW: ¡Queremos los elefantes!
SH: Sophia (oso).
ZQ: Yo ayudaré con las ardillas.
BR: Y yo, las jirafas.

Lo que necesitamos

  • Sombreros
  • Letreros
  • Comida

Tres niñas decidieron que preferían ser animales en vez de guías o cuidadores de animales. Hicieron máscaras con platos de cartón e hilo y crearon letreros que decían “Asno bravo – ¡Cuidado!” para sus jaulas específicas. Las niñas también querían usar disfraces que fueran cómodos y les permitieran moverse con libertad. Sue habló con los padres de las niñas y les aseguró que sería suficiente que éstas vistieran ropa que tenía un solo color. Cierto niño, Payton, insistió en cobrar las entradas, y varios niños lo ayudaron a hacer entradas para usar.

Yo ayudé a varios niños varones de la clase a grabar en casete los sonidos individualizados de sus animales para que nuestro zoológico tuviera sonidos de animales como los del sitio de Internet del Zoológico de San Diego. Yo decía el nombre de un animal y los niños colaboraban para crear los sonidos de ese animal, que eran grabados. Quedó aparente la gran envergadura del conocimiento de los niños sobre los animales y los sonidos que hacen. Por ejemplo, cuando yo dije “monos” para la grabación, Chris me preguntó: “¿Qué tipo de mono, Maestra? Hay varios tipos.”

El día antes de la inauguración del zoológico, los niños de la clase ensayaron sus papeles y discutieron cómo guiar a los visitantes.

figura 17

Figura 17. Molly hizo la cuenta que era un asno salvaje mientras Cade, cuidador de animales, intentaba limpiar su jaula.

Gran Inauguración del Zoológico SDSU

Más de 150 personas asistieron a la Gran Inauguración del Zoológico SDSU, entre ellas 100 niños preescolares y sus maestras, además de 50 familiares. Al menos un familiar de cada niño visitó el zoológico. Las maestras habían programado el zoológico para que estuviera abierto durante momentos convenientes para las familias: a la hora de llegada, durante la hora del mediodía y al final de clases. Las maestras preescolares programaron citas para las visitas de sus clases para que en cada momento hubiera en el salón una cantidad de personas que fuera más fácil de guiar.

Mientras los niños daban la acogida al zoológico, daban giras del zoológico o actuaban varios papeles, demostraron lo que habían aprendido en sus investigaciones sobre los zoológicos y los animales.

Graham: Bienvenidos a nuestro zoológico.
Shane: ¡Cuídense!  ¡Hay un asno en esta jaula y es bravo!
Chris (gerente de los sonidos de animales): Vengan a escuchar los sonidos de animales que hicimos.
Sophia: Teníamos muchos osos, de modo que nuestra cueva es bastante grande.
Cade: Yo soy cuidador de animales, de modo que los cuido y también limpio las jaulas.

figura 18

Figura 18. Un letrero indicaba la entrada al zoológico.

figura 19

Figura 19. Ciento cincuenta maestras, padres de familia y niños asistieron a la “Gran Inauguración del Zoológico”.

Los niños expresaron el orgullo en lo que habían hecho, y parecían haber ‘invertido’ en lo que habían creado juntos. Sue mencionó que su única tarea durante el evento era dirigir a los visitantes a varios lugares mientras los niños llevaban a cabo las demás actividades. Los niños parecían entusiasmarse por demostrar a los visitantes lo que habían construido, y enorgullecerse del apoyo que recibían de sus familiares y amigos.

Comentarios de los padres de familia sobre el zoológico

Cierto padre de un niño que había participado en las actividades del zoológico indicó: “Mi hijo decidió hacer un zoológico en su cuarto. Fue estupendo. Hasta hicimos nuestro propio mapa. El aprendizaje en este proyecto mejoró sus capacidades cognitivas aún más. ¡Los encomio mucho!” Otra madre nos informó: “Mi hija creó hábitats de animales en casa y hasta dibujó animales. Sin duda, ha mejorado su capacidad de resolver problemas. Pone a prueba varias maneras de resolver un problema y luego escoge la mejor.”

Reflexiones sobre la creación del Zoológico SDSU

Reflexiones de Sue Brokmeier, maestra de kindergarten

Si yo hubiera decidido simplemente convertir el área de juegos dramáticos en un consultorio de veterinario en vez de conseguir la participación de los niños en el proceso, no habríamos realizado un proyecto tan exitoso, ni mucho menos. La inversión de los niños en el proyecto los ayudó a mantenerse motivados y a seguir participando. Me asombra que un tema tan común –hacer la cuenta de ser un animal – pudiera dar lugar a un proyecto tan rico. Los niños aceptaban bien las ideas de sus compañeros; todos los árboles de la selva tenían tamaños diferentes y los letreros y los mapas eran singulares y diferentes, pero a todos los niños les gustaban. Los niños fortalecieron sus habilidades de alfabetización y de matemáticas; su capacidad para resolver problemas era impresionante. Me deleitó su interés en vocablos nuevos y su deseo por leer libros informativos. Sin embargo, no solo se trataron sus habilidades cognitivas, sino también se mejoraron mucho sus habilidades sociales y creativas. Los niños indiscutiblemente se entusiasmaban con el proyecto, ya que decidían trabajar en ello durante su tiempo de elección libre.

Reflexiones de Mary Bowne

Sue y yo notamos el aprendizaje invaluable, cimentado en investigación, que se realizó para obtener información sobre animales y zoológicos en esta clase de kindergarten. Vimos evidencia que cada uno de los 22 niños de la clase sentía una gran motivación y participó en varias actividades.

Al principio el enfoque central del presente proyecto de investigación era uno de aumentar las oportunidades de los niños para mejorar su alfabetización durante los juegos. Mediante su trabajo en el Zoológico SDSU, los niños desarrollaron su lenguaje y alfabetización de varias maneras. Usaron libros informativos y de ficción en su proceso de hacer preguntas sobre animales y zoológicos. También usaron técnicas de lenguaje verbal y no-verbal para hacer preguntas, comunicar sus ideas y hacer la cuenta de ser ciertos animales. Además, demostraron habilidades de escritura al comunicarles a otros sus ideas sobre varias facetas de su investigación. Se valieron de la tecnología informática, como el sitio de Internet del Zoológico de San Diego, para adelantar su conocimiento sobre ciertos animales.

Además de la alfabetización, las habilidades académicas de los niños se fortalecieron mediante tareas naturales como clasificar, categorizar y contar los varios animales. Los niños también utilizaron técnicas de investigación y fuentes secundarias para encontrar información sobre la vida de los animales, incluyendo sus hábitats, modos de vida y necesidades ambientales. Crearon ‘obras maestras’, usando arcilla para formar animales y dibujándolos, creando disfraces y máscaras para representar ciertos animales y creando representaciones de hábitats con materiales comunes, para expresar su conciencia de las necesidades de cada animal.

La envergadura de las actividades relacionadas al zoológico era lo suficientemente amplia como para permitir la incorporación de una gama de intereses y múltiples inteligencias que los niños traían al proceso. El que todos se reunieran por un interés común y fijaran metas comunes para la creación de este proyecto creó en la clase un sentido fuerte de la comunidad. Los niños pudieron invertir en el proceso y los resultados de su trabajo. El currículo verdaderamente fue acordado entre los niños y la maestra; negociaron para definirlo al escuchar y observar, al iniciar y mantener diálogos, y mediante la reflexión generalizada.

Información de las autoras

Mary Bowne es profesora auxiliar en la Universidad Estatal de Dakota del Sur, donde imparte cursos de licenciatura y realiza investigaciones y actividades de servicio.

Mary Bowne
Box 2218
South Dakota State University
Brookings, SD 57007
E-mail: mary.bowne@sdstate.edu

Sue Brokmeier es maestra principal de la clase de kindergarten en el Centro Fishback de Educación de Niños Pequeños, ubicado en Brookings (Dakota del Sur) en la Universidad Estatal de Dakota del Sur.

Sue Brokmeier
Box 2218
South Dakota State University
Brookings, SD 57007
E-mail: sue.brockmeier@sdstate.edu

Apéndice A

Recursos de literatura

Carle, Eric. (2002). «¿El canguro tiene mama?». New York: Editorial Rayo.

Harter, Debbie. (2003). «De paseo por la selva». Cambridge, MA: Barefoot Books.

Heller, Ruth. (1999). «Las gallinas no son las únicas». Topeka, KS: Topeka Bindery.

Matero, Robert. (1994). «Reptiles». Miami, FL: SpanPress.

McKee, David. (2008). «Elmer». Florida: Editorial Norma, S.A.

Rathmann, Peggy y María Francisca Mayobre. (2002). «Buenas noches, Gorila». Caracas: Ediciones Ekaré.

Andreae, Giles. (2002). Rumble in the jungle. David Wojtowycz (Illus.). Wilton, CT: Tiger Tales.

Carle, Eric. (1987). A house for hermit crab. New York: Aladdin Paperbacks.

Gibbons, Gail. (1987). Zoo. New York: T.Y. Crowell.

Namm, Diane. (2004). Pick a pet. New York: Children’s Press.

Seuss Dr. (1950). If I ran the zoo. New York: Random House.

Van Laan, Nancy. (1998). So say the little monkeys (Yumi Heo, Illus.). New York: Atheneum Books for Young Readers.

Wexo, John Bonnett. (2008). Zoobooks Magazine. http://www.zoobooks.com/.

Apéndice B

Normas estatales de Dakota del Sur tratadas durante el proyecto
(http://doe.sd.gov/contentstandards/)

Lectura

K.R.1.3 Los alumnos pueden comprender y utilizar vocablos que escuchan de un texto leído en voz alta.
K.R.2.3 Los alumnos pueden comprender un texto leído en voz alta y expresar sus reacciones.
K.R.3.1 Los alumnos pueden identificar conceptos de la palabra impresa en un texto.

Escritura

K.W.1.1 Los alumnos pueden hacer un dibujo y escribir una frase sencilla sobre el dibujo.
K.W.1.2 Los alumnos pueden usar dibujos y palabras para contar un cuento.
K.W.1.3 Los alumnos pueden volver a expresar o frasear lo que han escuchado o observado.
K.W.1.9 Los alumnos pueden escribirles notas a compañeros de clase o familiares.

Expresión oral

K.S.1.6 Los alumnos pueden acatar reglas simples para las conversaciones, como por ejemplo: escuchar, alternarse para hablar.

Matemáticas

K.A.2.1 Los alumnos pueden comparar colecciones de objetos para determinar cantidades mayores, menores e iguales.
K.A.4.2 Los alumnos pueden clasificar objetos según una sola característica.

Tecnología

K.IL.5.2 Reconocer que la información puede representarse de varias maneras.
K.S.1 Demostrar el respeto por el trabajo ajeno.

Ciencia

K.P.1.1 Los alumnos pueden utilizar los cinco sentidos para describir objetos sólidos según sus atributos físicos.
K.L.1.1 Los alumnos pueden distinguir seres vivos de cosas no vivas.
K.L.1.2 Los alumnos pueden describir las necesidades básicas de organismos vivos.

Ciencias sociales

K.G.1.1 Los alumnos pueden usar los colores de un mapa para reconocer la tierra y el agua.
K.G.1.2 Los alumnos pueden comparar un globo y un mapa como modelos de la Tierra.
K.E.1.1 Los alumnos pueden identificar oficios con descripciones simples del trabajo.
K.C.1.1 Los alumnos pueden reconocer las acciones importantes requeridas para demostrar la ciudadanía: respetar los papeles de integrantes de un grupo y líderes del grupo; compartir las responsabilidades de un grupo; identificar maneras de ayudar a otros; respetar el derecho de los individuos de expresar sus opiniones; y reconocer que las personas piensan y actúan de formas diferentes.