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Vol. 11 No. 1
©Derechos de autor reservados 2009

Mejoras en la calidad de la formación docente preescolar. Perspectivas de profesores y recomendaciones para el futuro

Marilou Hyson
Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC)

Heather Biggar Tomlinson
Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC)

Carol A. S. Morris
Universidad George Mason

Sinopsis

Aproximadamente 1.200 institutos de educación superior en los Estados Unidos ofrecen títulos en educación de niños pequeños, pero investigaciones recientes cuestionan la relación entre la formación universitaria de los maestros y las ventajas para el desarrollo y aprendizaje de los niños. Sin embargo, muy poca investigación se ha enfocado en la calidad de los programas que otorgan títulos. El presente estudio exploratorio examinó las perspectivas de profesores sobre las prioridades de sus programas y los factores que pueden facilitar o impedir los esfuerzos destinados a mejorar la calidad de los programas. Se obtuvieron datos mediante una encuesta en Internet de administradores y profesores de programas de formación docente preescolar (N = 231); se recogieron datos adicionales entrevistando por teléfono a 20 encuestados. Los profesores informaron de contar con pautas nacionales y estatales para orientarse en el diseño y la implementación de sus programas. Los resultados indicaron un conocimiento inadecuado de la investigación y teoría actual sobre la primera infancia entre ciertos profesores. Las prioridades para mejorar la calidad de los programas, informadas por los profesores, incluyen fortalecer las aptitudes de los estudiantes (sobre todo al implementar el currículo eficazmente), aumentar la capacidad de los profesores, y la acreditación. Al describir el ambiente profesional de su programa, la mayoría de los profesores informaron de enfocarse en la implementación o el mantenimiento, la construcción del programa, o cambios en el mismo. Aquellos que describieron sus programas como enfocados en la supervivencia tenían más probabilidad de informar de poco apoyo filosófico y financiero de sus instituciones. Los profesores mencionaron las siguientes necesidades de los esfuerzos por mejorar la calidad de los programas: más profesores, más tiempo, reconocimiento del valor de su programa por parte de la institución, apoyo financiero, oportunidades de desarrollo profesional, y comprensión institucional del contexto más amplio de la educación de niños pequeños. La monografía se concluye con recomendaciones para la investigación, las políticas, la asistencia técnica y el apoyo técnico para programas de formación docente en los Estados Unidos.

Pulse aquí para mirar (o esconder) las reacciones al presente artículo expresadas por integrantes seleccionados del comité.

Los comentarios sobre el presente artículo fueron presentados por integrantes de un comité invitados a expresar sus reacciones durante la sesión “Las mejoras de calidad de la formación docente preescolar. Perspectivas de profesores y recomendaciones para el futuro”, presentada en junio de 2008 en el Instituto Nacional sobre el Desarrollo Profesional de Educación Infantil de la Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés) en Nueva Orleans (Luisiana). Los integrantes del comité contaban con pericia en formación docente ofrecida en programas para títulos asociados, licenciaturas y títulos graduados así como experiencia con proyectos estatales y nacionales destinados a mejorar la calidad de la preparación profesional en educación infantil.

Linda M. Espinosa
Los profesores de educación infantil y el idioma de la investigación: Evidencia de la mejoras. Reacción a la monografía de Hyson et al.

Elaine Surbeck
Integremos el “contenido académico” a la educación infantil y la formación docente en educación infantil. Reacción a la monografía de Hyson et al.

Marcy Whitebook
Progresos hacia una agenda más robusta de investigación. Reacción a la monografía de Hyson et al.

Introducción

“Siento en las entrañas que hay quienes nacieron para ser maestros pero necesitan refinarse, y por otro lado, hay quienes pueden aprender a ser maestros.”

“He visto a algunos maestros muy poco competentes en las escuelas, pero no me parece que esto se debe a los títulos que tienen sino a la institución que se los otorga.”

—Líderes entrevistados de programas de formación docente preescolar

Un título universitario en educación preescolar puede influir en la calidad de la instrucción ofrecida por un maestro; pero un título en sí no garantiza la aptitud como maestro. La calidad del programa de formación docente –es decir, su eficacia al preparar a estudiantes de docencia, impartiéndoles, por ejemplo, conocimiento fundamental de desarrollo infantil y materias académicas y dándoles oportunidades para poner en práctica habilidades docentes nuevas– puede afectar más críticamente la capacidad de un maestro para estimular positivamente el desarrollo y aprendizaje de los niños que el título en sí.

En la presente monografía nos proponemos mejorar la comprensión de la relación entre la calidad de programas de formación docente preescolar en instituciones de educación post-secundaria en los Estados Unidos, y el desarrollo y aprendizaje de los niños. Para alcanzar esta meta, no evaluamos directamente la relación sino exploramos los contextos de las mejoras de calidad en tales programas, según las perspectivas de profesores y otros líderes de programas. Para comenzar, discutimos la importancia de cuestiones de calidad dentro de programas de educación superior y las ocasiones de preocupación sobre la calidad.

Aunque la presente monografía se enfoca en programas de formación docente en el sistema de educación superior de los EE.UU., también hay que tener presente el contexto más amplio del desarrollo de profesionales de la primera infancia. Ningún programa de formación docente en sí, por muy alta que sea su calidad, puede responsabilizarse enteramente de lograr que los maestros mejoren continuamente sus conocimientos y habilidades ni del desarrollo sano y aprendizaje productivo de los niños. La instrucción de calidad alta y sostenida requiere el apoyo continuo de alta calidad, ofrecido mediante oportunidades de desarrollo profesional, una compensación digna y otros factores. Mucha investigación sugiere que los apoyos para maestros novatos, como los proyectos del “año de iniciación” de las escuelas públicas o varios modelos de mentores e instrucción individual, son necesarios para complementar los programas de formación docente (Burchinal, Hyson y Zaslow, 2008; Darling-Hammond, 1997; Scherer, 1999). Además, las características de los centros, las escuelas y otros programas donde trabajan los graduados, sin duda contribuyen a las diferencias en los niveles de progreso de niños en su desarrollo y su logro académico (Vu, Jeon y Howes, 2008).

Dentro de este contexto más amplio, hay razones convincentes para enfocarse especialmente en la calidad de programas de educación superior.

La necesidad de examinar cuestiones de la calidad en programas de formación docente preescolar

Según datos recogidos en 2004 (Maxwell, Lim y Early, 2006), más de 1.200 instituciones de educación superior ofrecían programas que otorgaban títulos en especializaciones relacionadas a la educación de niños pequeños. Entre dichas instituciones, aproximadamente un 40% ofrece una licenciatura o título de cuatro años y un 60%, un título asociado de dos años, y algunas instituciones ofrecían ambos títulos. Según las tasas promedias nacionales de graduación, tales programas otorgan títulos a muchos educadores de niños pequeños: al menos 36.000 cada año. Estos maestros, a su vez, tienen la potencial de influir en el desarrollo y aprendizaje futuro de niños en todos los programas de Head Start, guarderías, programas de pre-kindergarten y otros en que trabajan.

A pesar de esta potencialidad, hay motivo de preocupación sobre si se están realizando los provechos de los títulos de dos o de cuatro años para maestros, según informes recientes que describen un re-análisis de datos de siete estudios a gran escala sobre programas de cuidado y educación de niños pequeños (Early et al., 2007) y de un estudio sobre programas de pre-kindergarten en varios estados (Early et al., 2006). Dichos resultados, aunque son limitados por las características que se podían medir en el re-análisis, hacen cuestionar las investigaciones anteriores de correlación que tendían a asociar niveles mayores de formación docente de los maestros con una enseñanza mejorada y mejores resultados para niños (por ej., Burchinal, Cryer, Clifford y Howes, 2002; NICHD Early Childhood Research Network, 2000; Phillipsen, Burchinal, Howes y Cryer, 1997). Sin embargo, ni estos estudios ni los análisis más recientes han examinado la calidad ni los esfuerzos por mejorarla en programas de formación docente. Es poco probable que un título otorgado por un programa de baja calidad produjera ni la instrucción excelente o siquiera adecuada ni, por lo tanto, provechos importantes para los niños. Por este motivo, puede ser un paso positivo examinar el grado de la presencia o falta de calidad en programas de formación docente preescolar, y los factores que puedan facilitar y/o impedir esfuerzos realizados por dichos programas hacia mejorar su propia calidad.

Definiciones de la calidad en programas de formación docente preescolar

Aunque se concuerda generalmente que el desarrollo profesional de maestros preescolares, tanto antes como durante su empleo, debe ser de alta calidad, no se ha definido de manera uniforme la naturaleza de dicha calidad. Los investigadores han procurado recientemente describir criterios de calidad para el desarrollo profesional que ocurre fuera del sistema de educación superior (por ej., Tout, Zaslow y Berry, 2005; Winton, McCollum y Catlett, 2007; Zaslow y Martínez-Beck, 2005). En muchos casos, la calidad alta se describe (1) en términos de comportamientos de los maestros que están correlacionados a efectos positivos en el desarrollo y aprendizaje de los niños, como, por ejemplo, cuando maestros les dan consejos específicos y comprensibles a los niños y éstos manifiestan una aptitud social mejorada (Wilson, Pianta y Stuhlman, 2007), o (2) en términos de ventajas experimentadas directamente por niños pequeños y sus familias, cuando tales datos son alcanzables.

Dentro del sistema universitario de formación docente, hay una tendencia para marginar los criterios de calidad enfocados en los detalles predeterminados de los cursos (como por ejemplo, las horas de instrucción en la clase y horas de crédito en materias concretas), y enfocarse más bien en criterios enfocados en los resultados y la producción, como los conocimientos y las habilidades evidenciadas por estudiantes para su graduación. El sistema de acreditación, liderado por el Concilio Nacional para la Acreditación de la Formación Docente (NCATE por sus siglas en inglés) ha influido mucho en el desarrollo de dicha tendencia (http://www.ncate.org).

Pautas. Las pautas constituyen uno de los métodos para definir y evaluar la calidad de la formación docente preescolar. Las pautas de la Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés) para la preparación docente de maestros y cuidadores de niños pequeños (Hyson, 2003; Hyson y Biggar, 2005; NAEYC, 2001) son las únicas pautas nacionales para programas que preparan a educadores de niños pequeños. (Las pautas pueden leerse en Internet en http://www.naeyc.org.) Estas pautas definen la preparación profesional de alta calidad según grupos de aptitudes que los graduados bien preparados deberían poseer. Según las definiciones de las cinco pautas de NAEYC y los elementos claves de las mismas, los programas de alta calidad producen estudiantes que cuentan con conocimientos, habilidades y disposiciones profesionales en cada una de cinco áreas: Pauta 1–saber cómo se desarrollan y aprenden los niños pequeños (por ej., poder crear ambientes en que todos los niños medrarán); Pauta 2–entablar relaciones con las familias y las comunidades (por ej., desarrollar relaciones respetuosas y recíprocas con las familias); Pauta 3–usar las evaluaciones en forma responsable (por ej., estar informados sobre la observación y la documentación); Pauta 4–enseñar para fomentar el aprendizaje de los niños (por ej., tomar decisiones basadas en evidencia sobre el currículo, usar una variedad de prácticas instructivas apropiadas y eficaces, tener conocimiento esencial del contenido de materias como la alfabetización y la matemática); y Pauta 5–hacerse profesional en el ámbito de la primera infancia (por ej., poder servir de defensores de los niños y aplicar normas éticas). (Para encontrar más detalles sobre las pautas y sus elementos claves, véase http://www.naeyc.org/faculty/standards.asp.) Nota del Editor: Esta dirección de Internet ya no está activa.

Nota del Editor: Vea también:http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/ecprofessional/Microsoft%20Word%20-%20Professional%20Development%20references%20in%20NAEYC%20position%20stateme.pdf

Las susodichas cinco pautas y sus elementos claves se desarrollaron en 2001 y fueron construidas sobre versiones anteriores aunque las adaptaron considerablemente. En consonancia con las discusiones de la “práctica basada en evidencia” (Buysse y Wesley, 2006), la revisión de 2001 incorporó evidencia reciente sobre las características de educadores hábiles de niños pequeños, extraídas de la investigación y de la pericia y los valores de profesionales.1

Reconocimiento y acreditación basados en las pautas. Además de proponer dichas pautas como visión para la preparación profesional de alta calidad en todo tipo de programas (Hyson, 2003; NAEYC, 2001), NAEYC las utiliza al examinar programas de educación superior que buscan el reconocimiento nacional y la acreditación.2 En el caso de programas que otorgan títulos de cuatro años y graduados, esto se hace bajo los auspicios del Concilio Nacional para la Acreditación de la Formación Docente (NCATE).3 NAEYC también ha iniciado recientemente un sistema destinado a acreditar programas que otorgan títulos asociados (de dos años) y que siguen las mismas pautas, pero con referencia a los contextos y las expectativas peculiares a los institutos comunitarios (post-secundarios) y otras instituciones que otorgan títulos asociados (http://www.naeyc.org/faculty/asdeg.asp). Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:http://www.naeyc.org/ecada

Tanto en los sistemas de títulos asociados como en los que otorgan licenciaturas y maestrías, las decisiones de acreditación dependen de las evaluaciones hechas por profesores revisores capacitados. Los revisores se enfocan principalmente en la evidencia que ofrecen los programas sobre las aptitudes de sus estudiantes, como los efectos positivos logrados por éstos en el aprendizaje de niños pequeños. Los revisores –profesores y otras personas muy experimentadas en la educación superior– hacen recomendaciones sobre la acreditación partiendo principalmente del rendimiento de los estudiantes en múltiples evaluaciones escogidas por la institución, entre ellas evaluaciones de la enseñanza de los estudiantes en experiencias prácticas, monografías de investigación activa, y estudios de casos de niños. Los profesores del programa que compilan el informe deben demostrarles a los revisores que las evaluaciones escogidas, los criterios de calificación utilizados para evaluar el rendimiento de los estudiantes, y los datos que emergen de dichos criterios están alineados con las pautas de NAEYC. Los profesores también deben demostrar que sus estudiantes logran un rendimiento aceptable (según lo define el programa) en cada área de las pautas, de modo que tienen los conocimientos, habilidades y disposiciones que NAEYC espera ver en los maestros novatos. Si los revisores llegan a la conclusión que los estudiantes, al graduarse del programa, generalmente alcanzan un rendimiento aceptable entre las cinco áreas de las pautas, recomiendan el reconocimiento nacional y/o la acreditación.

Entre aproximadamente 450 programas que otorgan licenciaturas y títulos graduados en la primera infancia, menos de la mitad (aproximadamente 200 programas) habían sido acreditados por NAEYC en 2007 como parte del proceso de acreditación de NCATE.4 Aunque hay muchas razones posibles para esta cifra baja –por ejemplo, el poco tiempo libre de los profesores o la falta de otros apoyos administrativos para preparar el informe del programa, o un programa que no solicita la acreditación porque la institución no participa en el programa de acreditación de NCATE–, es revelador examinar más de cerca los comentarios de los profesores revisores sobre las solicitudes rechazadas.

Un repaso de los archivos de NCATE y NAEYC de entre 2004 y 2007 (Hyson, 2007) mostró que aproximadamente un 25% de los programas (20 programas) no lograron exitosamente la acreditación al ser revisados por primera vez. Los informes de los equipos de revisores mostraron debilidades considerables típicas de muchos programas no acreditados. Por ejemplo, los revisores notaron a menudo que (1) las tareas y las evaluaciones no estaban alineadas ni apoyaban las aptitudes docentes claves representadas por las pautas de NAEYC; (2) los programas evaluaban el conocimiento generalizado de la docencia, en vez de evaluar una base de conocimientos específicos a la educación de niños pequeños; (3) los programas evaluaban el conocimiento en vez de la habilidad; por ejemplo, no evaluaban si los estudiantes pudieran realmente implementar los buenos currículos y prácticas instructivas con niños; (4) las tareas y evaluaciones de los estudiantes no manifestaban el suficiente rigor cognitivo; (5) las evaluaciones de la aptitud de los estudiantes no rindieron datos relevantes para mostrar cuáles estudiantes habían dominado la materia y cuáles no; (6) las experiencias prácticas de los estudiantes no eran adecuadas; había una falta de calidad en la asignación de puestos y la supervisión de los estudiantes, muy pocas oportunidades o ninguna para trabajar con niños menores de la edad de entrada al kindergarten, y muy pocas oportunidades o ninguna para colaborar con las familias; y (7) los profesores carecían de pericia específica al ámbito de la primera infancia. En todo, dichas observaciones no pintan un cuadro muy prometedor sobre la calidad de los programas.

Desde luego, hay muchos programas notables que han sido acreditados y encomiados por los revisores a causa de su alineamiento claro con las pautas nacionales, el uso de múltiples evaluaciones de alta calidad del rendimiento de los estudiantes, y el uso de datos a fin de mejorar los programas (Hyson, 2007). También hay programas buenos que no logran la acreditación porque, por ejemplo, no se han evaluado para la acreditación o sus puntos fuertes no fueron revelados plenamente durante el proceso de evaluación.

La calidad y las mejoras de calidad en programas de formación docente preescolar

Independiente del estado actual respecto a la acreditación de cada programa de formación docente preescolar, siempre hay posibilidades de mejorarlo, con la meta de fortalecer la capacidad de todos los programas para producir maestros exitosos de niños pequeños. En el presente estudio, nuestro enfoque principal era el de las perspectivas ‘desde adentro’ de aquellos profesores y administradores que son responsables de mantener y mejorar la calidad de sus programas. Para empezar a evaluar dichas perspectivas, en la primavera boreal de 2007 encuestamos a administradores y profesores de programas en institutos post-secundarios que otorgaban títulos relacionados a la primera infancia en los EE.UU. Ya que se estudiaron programas que otorgaban todo grado de títulos y se incluyeron programas tanto acreditados como no acreditados, nos proponíamos analizar factores comunes además de diferencias entre programas de varios grados de título y de diferentes estados de acreditación. Los resultados del presente estudio exploratorio y descriptivo pueden ayudar a que en el ámbito de la primera infancia se consideren maneras más eficaces de apoyar los esfuerzos por mejorar la calidad de los programas. Los resultados también pueden revelar temas que necesitan ser investigados en el futuro.

Método

Para contactar a una muestra representativa de catedráticos, coordinadores y otros miembros esenciales de las facultades de programas de educación superior en educación de niños pequeños en todas partes de los EE.UU. (a quienes nos referimos colectivamente en esta monografía como ‘líderes de programas’), aprovechamos la información de contacto de un directorio nacional de programas estadounidenses de formación docente preescolar. Dicho directorio había sido creado a partir de respuestas a una encuesta telefónica realizada en 2004 por el Instituto Frank Porter Graham (FPG) en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill (Maxwell, Lim y Early, 2006).5

De dicha lista de 1.126 líderes de programas de la primera infancia, escogimos al azar a aproximadamente la mitad (567 líderes) para invitarlos a participar en nuestra encuesta. Ya que la muestra se había escogido al azar de la base de datos nacionalmente representativa, incluía un grupo de instituciones diversas en el tamaño, la ubicación y las características del programa. La encuesta se llevó a cabo mediante el Internet utilizando la tecnología de Survey Monkey (véase http://www.surveymonkey.com). Algunas direcciones electrónicas no aceptaron nuestro mensaje, y algunos invitados que recibieron el mensaje escogieron un enlace que les permitía pedir que no volviéramos a contactarlos. Contactamos exitosamente a 545 líderes de programas. Entre estos, el 46% completó la encuesta (n = 250 individuos que representaban 250 instituciones de educación superior). Una inspección preliminar de los datos reveló 2 encuestas duplicadas y 5 que iniciaron la encuesta sin contestar ninguna pregunta. También quitamos los datos de 7 encuestados que contestaron que no a todos los cuatro tipos de programas indicados, así como los de 5 encuestados que indicaron que su institución ofrecía la credencial CDA (Asociado en desarrollo infantil) únicamente en la forma de un certificado, ya que nos enfocábamos solamente en los programas que otorgaban títulos. La muestra final constaba de 231 encuestados, o el 42% del grupo inicial de líderes de programas. Puesto que ciertas preguntas eran relevantes solamente para cierto tipo de programa, no se incluyó a todos los encuestados en todos los análisis.

En consonancia con las características de la muestra mayor de la que se había extraído la nuestra, el 53% de las instituciones de los encuestados ofrecían solamente un título asociado, y el 14% de las instituciones ofrecían solamente una licenciatura de cuatro años; el 7% ofrecía ambos títulos. Aproximadamente el 20% ofrecía también un título graduado (maestría) además de la licenciatura. El otro 6% de los programas ofrecían una combinación de títulos asociados, licenciaturas y títulos graduados, o solamente títulos graduados. Para hacer ciertas comparaciones, creamos dos grupos; (1) aquellos programas que ofrecían solamente el título asociado (123 programas) y (2) aquellos que ofrecían o solo la licenciatura, o una combinación de la licenciatura y el título graduado (78 programas). Se eliminaron de dichas comparaciones los datos de aquellos encuestados cuyos programas ofrecían o una combinación del título asociado y la licenciatura, o solamente títulos graduados.

Entre el aproximadamente 70% de encuestados que expresaron la disposición para ser entrevistados, se escogió al azar un 20% para pedirles una entrevista telefónica en el otoño de 2007. El grupo final de 20 entrevistados se escogió para representar una distribución de programas parecida a la de la encuesta respecto a los títulos otorgados: 11 (el 55%) representaban programas de títulos asociados, 7 (el 35%) representaban programas de licenciaturas y/o títulos graduados, y 2 (el 10%) representaban programas que ofrecían tanto títulos asociados como licenciaturas.

El instrumento de la encuesta fue desarrollado por el equipo de investigación y puesto a pruebas preliminares con nueve profesores de programas de títulos asociados y licenciaturas. La versión final de la encuesta fue ajustada de acuerdo con sus consejos reactivos. La encuesta incluyó 20 preguntas, además de preguntas adicionales de clarificación, enfocadas en cinco cuestiones generales:

  1. Fuentes de orientación para decisiones acerca del programa y mejoras del mismo
  2. Las prioridades de los programas respecto a mejorar la aptitud de los estudiantes
  3. Las actividades específicas de los programas destinadas a mejorar la calidad
  4. El ambiente actual de los programas y el grado de apoyo administrativo que reciben
  5. Las necesidades de los programas, según sus propias descripciones

La mayoría de las opciones para respuestas en la encuesta eran cerradas (por ej., de múltiples opciones predeterminadas, o Sí/No), y otras preguntas podían contestarse en forma abierta y libre. Muchas de las preguntas de respuesta cerrada ofrecían opciones para dar comentarios o ejemplos; muchos participantes aprovecharon libremente estas oportunidades. (Véase el Apéndice A para encontrar las preguntas de la encuesta.)

En vez de duplicar los cinco temas del estudio, las preguntas de respuesta abierta utilizadas en las entrevistas telefónicas de seguimiento fueron diseñadas para ofrecer perspicacia sobre algunos patrones en las respuestas a la encuesta que habían sido difíciles de interpretar (un segundo propósito, que queda más allá del alcance de la presente monografía, era solicitar opiniones sobre algunas cuestiones más amplias en la formación docente preescolar). (Véase el Apéndice B para encontrar las preguntas de la entrevista.) Las entrevistas telefónicas duraron entre 30 minutos y más de una hora, con una duración promedia de aproximadamente 45 minutos. Las dos entrevistadoras, integrantes del equipo de investigación, tomaron apuntes detallados durante las entrevistas y analizaron las respuestas para encontrar patrones y temas que pudieran elucidar las respuestas a la encuesta. Dichos temas se informan a continuación, y comentarios de las entrevistas se presentan para ilustrar los hallazgos de la encuesta.

Resultados

Puesto que el presente estudio era exploratorio, los resultados del mismo se informan principalmente en la forma de frecuencias y porcentajes. Para hacer algunas comparaciones –por ejemplo, entre los programas de títulos asociados y los de licenciaturas– se utilizaron pruebas t y pruebas del chi cuadrado junto con análisis de correlación cuando fue apropiado, y se notan resultados de significado estadístico (p < 0,05 o menos) en el texto y las tablas. Se presenta información de las respuestas de los encuestados a las preguntas de respuesta abierta en la encuesta y de las entrevistas telefónicas, siempre que dicha información arroja más luz sobre los hallazgos. Los resultados están organizados en torno a cinco preguntas que reflejan la organización y los énfasis principales de la encuesta y las entrevistas de seguimiento.

1. ¿Cuáles fuentes de orientación se utilizan en el diseño y las mejoras de los programas?

A fin de mejorar la calidad de los programas –específicamente, para preparar a los maestros a afectar positivamente el desarrollo y aprendizaje de niños– se esperaría ver que los programas utilizaran fuentes creíbles y cimentadas en evidencia (Buysse y Wesley, 2006) como orientación al diseñar las oportunidades de aprendizaje de futuros maestros, así como las evaluaciones de la aptitud de los mismos. Se preguntó a los encuestados acerca de la naturaleza de su aprovechamiento de dos fuentes de orientación: (1) pautas nacionales y estatales y (2) la investigación y las teorías.

Pautas nacionales y estatales. Se dio una lista de pautas posiblemente relevantes a los programas y se preguntó cuáles de las mismas conocían y de cuáles dependían “para orientación al mantener o mejorar la calidad del programa”. En esta pregunta y otras, dejamos abierta a propósito la definición de la calidad del programa para la interpretación de los encuestados, quienes podían escoger todas las pautas que deseaban. Informaron de depender más fuertemente de las pautas de NAEYC. Estas incluyen las pautas de NAEYC de preparación profesional (NAEYC, 2001), de las cuales aproximadamente un 77% de los programas tanto de títulos asociados como de licenciaturas dependían “mucho”; y las pautas de NAEYC para programas para niños pequeños (NAEYC, 2005), de las cuales el 76% de los programas de títulos asociados y el 72% de programas de licenciaturas dependían “mucho”. Las pautas estatales, tanto para formación docente como para programas preescolares, también constituían una fuente importante de orientación, ya que un promedio del 69% dependían “mucho” de ellas, aunque las pruebas t de las respuestas promedias de cada grupo, cuando se convirtieron a una escala de tipo Likert de 5 puntos, revelaron que los programas de licenciaturas dependían de las pautas estatales de formación docente significativamente más que los programas de títulos asociados, t(199) = 3,35, p < 0,01; el 83% de los programas de licenciaturas dependían de ellas en contraste con el 59% de los programas de títulos asociados. También había una diferencia significativa entre el grado hasta el que los programas de licenciaturas y los de títulos asociados dependían de pautas publicadas por tales entidades como el Concilio Nacional para Maestros de Matemáticas (NCTM por sus siglas en inglés) y el Consorcio Interestatal de Evaluación y Apoyo para Maestros Novatos (INTASC por sus siglas en inglés), t(199) = 6,21, p < 0,001. En términos de los porcentajes, el 67% de los programas de licenciaturas informaron de depender “mucho” de dichas pautas y el 24%, de depender “algo” de ellas, mientras que un 24% de los programas de títulos asociados informaron de depender “mucho” de estas pautas y otro 44%, de depender “algo” de ellas.

Investigación y teoría. Para informarnos más sobre los tipos de investigación y las perspectivas teóricas a los que los programas acudían en busca de orientación, aprovechamos un formato de respuestas abiertas al pedir que los encuestados mencionaran hasta tres ejemplos de investigación o investigadores y hasta tres ejemplos de teorías o teóricos de los que dependían. El 40% de los encuestados no contestó esta pregunta.

Las respuestas a la pregunta: “¿A cuáles investigadores, investigaciones o informes de investigación recurre usted a menudo?”, plantean preguntas sobre cómo los profesores definen y utilizan la investigación. Entre aquellos que contestaron, algunos dijeron que recurrían a tantas fuentes distintas de investigación que no podían mencionar ninguna. Muchos citaron fuentes que realmente no son fuentes primarias de investigación, principalmente “NAEYC” o “Publicaciones de NAEYC”. Otra citación frecuente de algo que no constituía investigación, era “investigación de Reggio Emilia”; no existe ningún conjunto organizado de investigación sobre la eficacia de este planteamiento hacia la instrucción de niños pequeños. Varios encuestados, al dar ejemplos de investigadores, mencionaron a individuos que pueden describirse mejor como formadores de conceptos, como por ejemplo, Sue Bredekamp y Louise Derman-Sparks.

No obstante, otros encuestados se refirieron a síntesis e informes recientes de investigación: con más frecuencia los informes del Concilio Nacional de Investigación (National Research Council), sobre todo Neurons to Neighborhoods (Shonkoff y Phillips, 2000) e Eager to Learn (Bowman, Donovan y Burns, 2001). También se mencionaron estudios como el Proyecto Preescolar Perry (Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield y Nores, 2005) y el Estudio de Costos, Calidad y Resultados (Peisner-Feinberg y Burchinal), así como la investigación de Hart y Risley (1995) sobre el desarrollo inicial del vocabulario. Se mencionaron unas cuantas revistas eruditas, entre ellas Child Development y Early Childhood Research Quarterly. Ciertos encuestados mencionaron a investigadores individuales, como David Dickinson, Deborah Stipek, Samuel Meisels, Robert Sternberg y Sandra Scarr. Como categoría general, se mencionó frecuentemente “investigación del cerebro”, pero no se solía mencionar fuentes específicas de ésta.

Al contestar una pregunta similar de respuesta abierta sobre los teóricos o las teorías específicos en que los encuestados cimentaban su planteamiento hacia la educación de niños pequeños, la mayoría citó a Piaget, y unos cuantos menos, a Vygotsky. También citaron a Erikson, Gesell, Montessori, Bronfenbrenner y Gardner. Las teorías mencionadas por nombre eran el constructivismo y la teoría ecológica. Unos pocos encuestados se refirieron al constructivismo social y las perspectivas culturales sobre el desarrollo y el aprendizaje. Al citar las “teorías” de las que dependían, algunos encuestados mencionaron términos como “Reggio Emilia” y “Prácticas apropiadas al desarrollo”, los cuales no son teorías, sino planteamientos.

2. ¿Cuáles son las prioridades de los programas respecto a mejorar la aptitud de sus estudiantes?

Según fue mencionado en la encuesta, nuestra meta en esta parte del estudio era aprender más sobre “las prioridades actuales de los programas respecto a mejorar la eficacia de los estudiantes en su trabajo futuro con niños”, ya que dichas prioridades pueden formar una conexión crucial entre la formación docente y las ventajas para el desarrollo y la formación académica de niños. Aquí la encuesta presentó varias posibilidades, entre las cuales los encuestados podían escoger todas las relevantes. Indicamos a los encuestados que todas las posibilidades podían ser importantes, pero pedimos que se enfocaran en aquellas que eran prioridades solamente para el año académico en curso.

La Tabla 1 presenta el resumen de dichas respuestas. Los encuestados escogieron con la mayor frecuencia las siguientes prioridades:

Tabla 1
Porcentaje de encuestados que escogieron prioridades actuales posibles respecto a mejorar la calidad del trabajo de los estudiantes
Prioridades (indique todas las relevantes) Porcentaje que señaló la opción como prioridad
Todos los programas Títulos asociados Licenciaturas y títulos graduados
A. Trabajar más eficazmente con bebés y niños de 1 y 2 años 30,6 45,3*** 12,5
B. Trabajar más eficazmente con niños de la primaria 14,4 10,3 20,8*
C. Producir resultados positivos de los niños en materias específicas 45,4 46,2 44,4
D. Mejorar el conocimiento del contenido de cierta materia 37,0 39,3 31,9
E. Trabajar más hábil y cómodamente con niños de culturas e idiomas diversos 62,5 62,4 63,9
F. Trabajar más hábil y cómodamente con niños que tienen discapacidades 55,1 54,7 52,8
G. Relacionarse con niños individuales más frecuentemente y de maneras que apoyan más el desarrollo 46,8 53,8 40,3
H. Colaborar más exitosamente con las familias 64,8 65,0 66,7
I. Mejorar las habilidades para tratar los comportamientos difíciles de niños 63,9 70,9* 56,9
J. Mejorar las habilidades de utilizar evaluaciones apropiadas 66,2 70,1 56,9
K. Fomentar la salud, la seguridad y la nutrición de los niños 28,7 35,0 23,6
L. Desarrollar el profesionalismo y las normas éticas 63,4 72,6** 52,8
M. Implementar eficazmente un currículo de buena calidad 71,3 78,6** 59,7
N. Colaborar más eficazmente con otros profesionales 28,2 27,4 31,9
O. Conocer y poner en práctica la investigación 29,2 27,4 31,9
P. Desarrollar las habilidades de investigación de los estudiantes 22,2 19,7 23,6
Q. Servir más eficazmente de líderes y defensores 42,1 47,9 41,7
Comparaciones de chi cuadrado entre programas de títulos asociados y los de licenciaturas y títulos graduados:
*p < 0,05
** p < 0,01
*** p < 0,001

Una prioridad escogida con mucho menos frecuencia (el 47% de todos los programas; el 54% de los programas de títulos asociados versus el 40% de los programas de licenciaturas–la diferencia carece de significado estadístico) era que los estudiantes ‘se relacionaran más frecuentemente con niños individuales de maneras que apoyan más el desarrollo’. “Conocer y poner en práctica la investigación al trabajar con los niños” fue citado como prioridad por solo el 29% de los encuestados.

Como revela la Tabla 1, las comparaciones entre los programas de títulos asociados y los de licenciaturas y/o títulos graduados revelaron tanto similitudes como diferencias en sus prioridades. En vista de los patrones de licenciamiento de maestros, no sorprende el resultado de las pruebas del chi cuadrado que los profesores de programas de licenciaturas tenían una probabilidad significativamente mayor que los de programas de títulos asociados para identificar “Trabajar más eficazmente con niños de la primaria” como prioridad (el 20,8% versus el 10,3%, p < 0,05). Muchas otras prioridades fueron escogidas con una frecuencia significativamente mayor por los profesores en programas de títulos asociados que de licenciaturas; en vez de reflejar una diferencia en las prioridades, esto reflejaba una tendencia general entre los encuestados en programas de títulos asociados para identificar más prioridades que los profesores de programas de licenciaturas.

3. ¿Cuáles actividades realizan los programas a fin de mejorar su calidad?

Aptitudes de los estudiantes. Para informarnos sobre lo que hacían los programas a fin de realizar sus prioridades, les ofrecimos una lista de actividades que un programa podría realizar a fin de mejorar las aptitudes de los estudiantes, con la instrucción de ‘marcar todas las opciones aplicables’. Como se ve en la Tabla 2, en este caso también había muchas similitudes entre programas de títulos asociados y de licenciaturas respecto a las identificadas actividades principales para mejorar la calidad. La actividad escogida con la mayor frecuencia (el 68%) como prioridad era “Desarrollar maneras nuevas de evaluar las aptitudes de los estudiantes”. Esta actividad fue seguida de cerca por “Mejorar la calidad de las experiencias prácticas de los estudiantes” (el 61%). En ambos casos, hallamos que dichas actividades eran un tanto más importantes para profesores de programas de títulos de dos años en comparación con los profesores de programas que otorgaban licenciaturas o títulos graduados. Las dos primeras actividades fueron seguidas por “Rediseñar cursos o desarrollar cursos nuevos” y “Analizar nuestro programa para alinearlo con las pautas nacionales o estatales”, escogidas cada una por aproximadamente un 56% de los encuestados como asunto de prioridad para aquel año.

Tabla 2
Porcentaje de encuestados que escogieron actividades posibles destinadas a mejorar la calidad de los programas
Opciones (marque todas las aplicables) Todos los encuestados Programas de títulos asociados Programas de licenciaturas y títulos graduados
A. Rediseñar cursos, desarrollar cursos nuevos 54,9 59,8 45,1
B. Mejorar la calidad de las experiencias prácticas de los estudiantes 61,4 65,8 54,9
C. Desarrollar maneras nuevas de evaluar las aptitudes de los estudiantes 68,4 75,2 62,0
D. Analizar el alineamiento con pautas nacionales o estatales 55,8 61,5 47,9
E. Analizar el propio programa a fin de prepararlo para la acreditación 36,7 30,8 45,1
F. Analizar el propio programa sin fines de acreditación 28,4 28,2 28,1
G. Entregar un informe o solicitud para la acreditación 25,1 21,4 31,0
H. Realizar revisiones generales del programa 32,6 32,5 31,0
Comparaciones de chi cuadrado: Programas de títulos asociados vs. los de licenciaturas y títulos graduados
*p < 0,05

Aumentar la capacidad de los profesores. Ya que creemos que los profesores son la clave para la calidad de los programas, hicimos una serie de preguntas sobre si los programas priorizaban aumentar la capacidad de los profesores. Al contrario de nuestras expectativas, aproximadamente un 60% informó que sus programas enfocaban ‘muy poco o ningún esfuerzo’ en mejorar la capacidad de los profesores en el presente año. En comentarios abiertos de la encuesta y con más detalle durante las entrevistas telefónicas, los encuestados informaron típicamente que esta falta de actividad se debía a las crisis en los presupuestos, las congelaciones de contratación o una falta de apoyo o compromiso de parte de la institución para construir el programa de educación de niños pequeños, sobre todo en relación con la contratación de profesores de tiempo completo. En otros casos, los encuestados informaron de matriculaciones reducidas como razón de la falta de actividad, y algunos profesores de programas de títulos asociados comentaron que la matriculación se iba reduciendo ya que los maestros de Head Start iban completando sus títulos a causa del requisito federal. Ciertos entrevistados notaron también la dificultad de encontrar buenos candidatos para los puestos docentes. De forma más positiva, ciertos encuestados informaron que habían contratado recientemente a profesores nuevos, de modo que ya podían enfocarse en otras prioridades.

Entre el 40% que informó que ‘aumentar la capacidad de los profesores’ era una prioridad actual, indicaron que una prioridad importante era la necesidad de contratar a profesores que contaran con conocimiento y experiencia actual en la educación de niños pequeños. La contratación de más profesores de tiempo completo también era una prioridad. Los encuestados describieron además esfuerzos por mejorar el desarrollo profesional de los profesores, incluyendo el acceso a la investigación actual y otras oportunidades, como talleres y retiros profesionales.

La acreditación. Consideramos la participación en un proceso de acreditación, sin importar si fuera requerida por el estado o se realizara en forma voluntaria, como actividad posiblemente relacionada a mejorar la calidad ya que dichos procesos pueden estimular cambios positivos en el programa. Las respuestas de los programas de títulos asociados fueron retiradas de los siguientes análisis ya que, como se notó anteriormente, la acreditación para dichos programas es un fenómeno reciente y las cifras eran demasiado bajas como para ser representativas o significativamente reveladoras.

Aproximadamente el 50% de los encuestados de los programas de licenciaturas y/o títulos graduados informaron que sus programas estaban acreditados actualmente por NCATE o NAEYC. Las comparaciones de respuestas entre representantes de programas con y sin acreditación revelaron que no había diferencias significativas entre los dos tipos de programas respecto a las prioridades, el ambiente del programa y otras variables. Los comentarios de los encuestados eran más reveladores cuando se les preguntó sobre sus opiniones respecto al proceso de acreditación en relación con las mejoras de calidad. Independientemente de su propio estado de acreditación, la mayoría de los encuestados expresaron impresiones positivas. Usando una lista en que se podían escoger todas las opciones aplicables, los encuestados de programas acreditados informaron que el proceso había producido una “percepción más clara sobre la misión, los puntos fuertes y las necesidades de nuestro programa” (el 60%). Otros provechos de mención frecuente incluían “mejores evaluaciones de la aptitud de nuestros estudiantes” (el 51%), “mejores oportunidades de aprendizaje para nuestros estudiantes” (el 43%), “mejor capacidad de utilizar los datos a fin de mejorar el programa” (el 39%) y “mejor reputación de nuestro programa” (el 40%).

También analizamos las susodichas respuestas tomando en cuenta si a los programas de los encuestados se les había exigido buscar la acreditación. Las instituciones afiliadas a NCATE requieren que todos los programas de licenciamiento docente, incluidos los de educación preescolar, busquen el reconocimiento nacional. Además, ciertos estados requieren que los programas para niños pequeños busquen la acreditación de NCATE y NAEYC o de otra entidad; en otros casos, tal acción es voluntaria. Entre los profesores en programas que tenían el requisito de buscar la acreditación, la mayoría informó de estar “muy contentos” o “algo contentos” con el requisito de la acreditación y la percibían como provechosa. Entre los profesores en programas que no tenían el requisito de acreditación, más del 50% indicó que el proceso de solicitar la acreditación parecía valer la pena y que les gustaría participar si fuera posible.

4. ¿Cuáles son las tendencias en el ambiente de los programas y el apoyo institucional?

Un programa o departamento de educación preescolar es una organización y, como cualquier organización, su calidad puede medrar o menguar según el ambiente organizacional y el apoyo que recibe. Analizamos de varias maneras el ambiente general de los programas. Primero, buscamos evidencia del consenso y la colaboración en equipo. Para este fin, a medida que los encuestados contestaban varias preguntas sobre sus fuentes de orientación, prioridades, etcétera, les preguntamos si otros profesores de su programa probablemente contestaran de forma igual. Para la mayoría de los temas, los encuestados creían que la mayoría de sus colegas “muy probablemente” o “más o menos probablemente” contestarían de igual forma. Al ser preguntados cómo colaboraban los profesores para mejorar el programa, la mayoría indicó que los profesores colaboraban “frecuentemente”.

También preguntamos a los encuestados cuál de las siguientes siete “modos” posibles (junto con una descripción) representaba mejor el funcionamiento y la dinámica de su propio programa:

Las respuestas variaban enormemente, pero las tres respuestas más frecuentes –de frecuencia casi igual, con aproximadamente un 20% cada una– eran los modos de implementación o mantenimiento, construcción y cambio. El 19% de los líderes de programas percibían que sus programas funcionaban de manera negativa, principalmente en el modo de supervivencia: “Nos mantenemos a flote, simplemente impartiendo cursos y aconsejando a estudiantes”. (Esta respuesta era más frecuente entre los programas de títulos asociados; sin embargo, la diferencia no tenía significado estadístico). He aquí un comentario representativo:

Me enfoco en la supervivencia ya que el crecimiento del programa está disminuyendo. El programa es muy difícil para el tipo de estudiante que mi universidad recluta; somos una institución de oportunidad. Imparto nueve cursos distintos durante el año y superviso a maestros estudiantes. Por supuesto, también sirvo de consejera para todos los estudiantes especializados en educación preescolar. Con todo y eso, intento alinear los resultados con las pautas de NAEYC para el título asociado y hace poco empecé a requerir que mis estudiantes describieran cómo sus proyectos y tareas les permiten construir habilidades, conocimiento y aptitud en las pautas identificadas.

Sin embargo, aun los encuestados que parecieran ser optimistas con más razón, pintaban a veces un cuadro desigual de la dinámica de su programa:

Celebramos los resultados de nuestro proceso de auto-estudio y solicitud de acreditación, pero también nos parece que estamos intentando hacer demasiado. Es maravilloso contar con reconocimiento de la calidad que hemos logrado, pero en cierto momento los recursos adicionales serán necesarios para seguir mejorando y evitar agotarnos totalmente.

En relación con las susodichas descripciones, los encuestados caracterizaron la clase de recursos y apoyos filosóficos y financieros que recibían de la administración superior de sus instituciones. Se observaba que factores deseables tendían a encontrarse en grupos: Las calificaciones de los encuestados sobre el apoyo filosófico de su institución tenían una correlación significativa, r(207) = 0,49, p < 0,001, con las calificaciones del apoyo financiero. La mayoría de los encuestados percibían más apoyo filosófico que financiero de su institución, ya que el 48% informó de “mucho” apoyo filosófico en contraste con el 17% que informó de “mucho” apoyo financiero. Algunos profesores informaron que no recibían apoyo de ninguno de estos tipos; el 17% indicó que la administración superior de su institución ofrecía muy poco o ningún apoyo filosófico o conceptual al programa de educación preescolar.

No había diferencias significativas entre los profesores de programas de títulos asociados y de licenciaturas o títulos graduados con respecto a las percepciones del apoyo. Sin embargo, como se demuestra en la Tabla 3, percepciones diferentes del nivel de apoyo estaban asociadas a diferencias en el ambiente del programa, independiente del tipo de título que el programa ofrecía.

Tabla 3
Porcentaje de encuestados que informaban de niveles diferentes de apoyo filosófico y financiero, de acuerdo al modo de funcionar informado del programa
Modo del programa Apoyo filosófico informado Apoyo financiero informado
Mucho Poco o ninguno Mucho Poco o ninguno
Cambio 22,0 17,8 19,4 20,3
Implementación o mantenimiento 21,0 22,4 11,1 23,3
Supervivencia 7,0 17,8* 2,8 14,5
Fatiga 2,0 4,7 0,0 4,1
Conflicto 2,0 4,7 5,6 2,9
Construcción 21,0 19,6 30,6 18,0
Celebración 18,0* 7,5 22,2 10,5
Análisis del chi cuadrado, *p < 0,05.

Por ejemplo, los análisis del chi cuadrado revelaron que aquellos programas que informaron de niveles bajos de apoyo filosófico tenían más probabilidad de informar el modo de supervivencia, mientras que niveles mayores de apoyo filosófico estaban asociados a uno de dos otros ambientes positivos: celebración o implementación. Se encontraron resultados parecidos con respecto a la asociación entre el apoyo financiero y el ambiente del programa: se halló que las respuestas del modo de supervivencia tendían a estar asociadas a un apoyo financiero bajo, y las respuestas del modo de celebración, a estar asociadas a “mucho” apoyo financiero.

5. ¿Qué dicen los programas que necesitan para ayudar sus esfuerzos por mejorar la calidad?

Finalmente, preguntamos a los encuestados qué tipos de información, apoyo o recursos (financieros u otros) contribuirían al mejoramiento continuo de sus programas de formación docente preescolar. El 68% de los participantes decidieron contestar esta pregunta abierta, y muchos dieron abundantes detalles en sus respuestas. Entre las necesidades expresadas, varias categorías emergieron. Ilustramos cada una con citaciones representativas de las entrevistas y las respuestas a la pregunta abierta de la encuesta.

Más profesores. No sorprende que la necesidad de más profesores con pericia en educación de niños pequeños fuera un tema dominante. He aquí algunos comentarios ejemplares:

Más tiempo. Los encuestados señalaron con frecuencia la necesidad de más tiempo para trabajar en proyectos individuales y del programa. He aquí algunos comentarios ejemplares:

Reconocimiento de parte de la institución del valor de la educación de niños pequeños y la formación docente preescolar. Muchos encuestados describieron su percepción de que la educación de niños pequeños no era bien comprendida ni respetada. He aquí algunos comentarios ejemplares:

Apoyo financiero. Muchos encuestados señalaron la necesidad de fondos para apoyar su programa y sus esfuerzos de mejoramiento de calidad. He aquí algunos comentarios ejemplares:

Apoyo para el desarrollo profesional. En conexión con la necesidad de más dinero, los encuestados describieron la necesidad de tiempo y apoyo para el desarrollo profesional de los profesores. He aquí algunos comentarios ejemplares:

Conexiones con el contexto más amplio. Los encuestados expresaron un deseo por conexiones más profundas entre el programa y la sociedad contemporánea o el mundo en general. He aquí algunos comentarios ejemplares:

Discusión

Como se enfatizó anteriormente, el presente estudio tenía la intención de ofrecer información descriptiva sobre las percepciones de administradores de programas y profesores sobre sus propios esfuerzos por mejorar la calidad, dificultades y fuentes de apoyo. Antes de describir varias observaciones y recomendaciones que surgen de los resultados, es preciso que destaquemos algunas precauciones del estudio, así como limitaciones del mismo.

Precauciones y limitaciones

Aunque nos agradeció la tasa inicial de respuestas a la encuesta en Internet –el 46%– hay que tener en cuenta que aproximadamente la mitad de las personas invitadas decidieron evitar la participación. No fue posible comparar a los encuestados con aquellos que rehusaron participar; puede que este grupo incluía una proporción mayor de programas de menor calidad o con un compromiso más débil.

Adicionalmente, la encuesta manifiesta todas las limitaciones de los datos auto-informados. El factor de lo socialmente deseable puede haber influido en las respuestas a ciertas preguntas. Asimismo, aunque este estudio no fue realizado oficialmente por NAEYC, dos de las autoras son reconocidas a causa de su asociación actual o anterior con las obras de NAEYC relacionadas a las pautas de formación docente y las revisiones de programas. Por lo tanto, ciertos participantes tal vez intentaran agradecer al equipo de investigación citando publicaciones, pautas y autores asociados a NAEYC como sus fuentes preferidas de información.

También es difícil sacar conclusiones cuando un encuestado no identificaba cierta cuestión en particular (por ej., trabajar con niños de los grados de la primaria, o conocimiento sobre la salud y seguridad) como prioridad actual. El que no señalaran que algo tenía prioridad puede indicar que ese asunto no les parecía importante, o puede indicar que el rendimiento en torno a esa cuestión ya se percibía como satisfactoria en el programa, de modo que no se llamaba atención especial en aquel momento.

Observaciones acerca de los resultados

Gran variabilidad en la formación docente preescolar. Los resultados de la encuesta y las entrevistas subrayan la dificultad de sacar conclusiones generalizadas sobre programas de formación docente preescolar. Los encuestados y sus programas variaban considerablemente respecto a muchas dimensiones: el tamaño y el enfoque de su programa, su comprensión y uso de la teoría y la investigación, sus prioridades respecto a mejorar las aptitudes de sus estudiantes, sus actividades planificadas, las dificultades críticas que intentaban tratar, y la calidad inferida de sus programas. Esta variabilidad sugiere la necesidad de investigación profundizada de grupos subsidiarios de programas, y también constituye una advertencia para los formadores de políticas y otros para evitar las generalizaciones fáciles sobre un ámbito tan diverso.

Comparaciones entre programas de títulos asociados y de licenciaturas. Más similitudes que diferencias entre los programas de títulos distintos emergieron del presente estudio. Claro que había diferencias: por ejemplo, una utilización mayor de pautas estatales para licenciamiento de maestros entre los programas de licenciaturas, más probablemente porque dichos programas son más responsables de acatar las pautas estatales. Adicionalmente, los programas de títulos asociados pueden orientarse más hacia las pautas para programas preescolares, como las de guarderías y Head Start, o las pautas de NAEYC para acreditación de programas, en vez de las pautas estatales de certificación docente.

Sin embargo, muchas similitudes surgen de nuestros resultados. Por ejemplo, las comparaciones estadísticas revelaron muy pocas diferencias entre las respuestas de programas de títulos asociados y de licenciaturas y/o títulos avanzados respecto a las prioridades, las actividades y el ambiente de los programas, y muchas de las dificultades a las que hacían frente. Estas similitudes van en contra de la opinión común que los programas de títulos asociados y de licenciaturas son totalmente distintos y hasta contrarios. Más bien, los resultados tienden a confirmar las similitudes fuertes respecto a las prioridades, necesidades y dificultades entre los programas y profesores, independiente de los títulos ofrecidos.

Prioridades de los programas. Los resultados sugieren que, por lo general, los programas parecen priorizar e implementar estrategias destinadas al mejoramiento de calidad respecto a muchas de las aptitudes que deben priorizarse, según indica la investigación. Por ejemplo, los encuestados señalaron frecuentemente como prioridad el ayudar a los estudiantes a implementar eficazmente los currículos de alta calidad. Aunque nuestra encuesta y las entrevistas no les ofrecieron a los participantes una definición de la “calidad” en el currículo, la necesidad de los currículos de alta calidad y bien implementados ha sido el tema de considerables discusiones en el ámbito, tanto en síntesis nacionales de investigación y recomendaciones (por ej., Bowman, Donovan y Burns, 2001; Klein y Knitzer, 2006; NAEYC y NAECS/SDE, 2003) como en investigaciones reciente patrocinadas con fondos federales sobre el currículo y la preparación escolar (por ej., Bierman et al., 2008; Clements y Sarama, 2008; Greenes, Ginsburg y Balfanz, 2004; Justice, Mashburn, Pence y Wiggins, 2008; Preschool Curriculum Evaluation Research Consortium, 2008). Otros temas, como el enfoque en tratar la diversidad lingüística y cultural y en la evaluación apropiada de niños pequeños, también están armonizados con las recomendaciones de la investigación sobre los temas que deben ser tratados. Sin embargo, puede ser preocupante que muy pocos programas enfaticen las habilidades de los estudiantes para “relacionarse más frecuentemente con niños individuales de maneras que apoyan más el desarrollo”, capacidad fundamental para fomentar el desarrollo y aprendizaje de los niños, la cual cuenta con una base fuerte de investigación reciente (por ej., LoCasale-Crouch et al., 2007). Capacidad de los profesores. Los resultados también plantean tales preguntas sobre la capacidad de los profesores como su conocimiento profundizado y facilitación de la teoría y la investigación. Se notó que algunas respuestas a la pregunta sobre teorías mencionaron cosas que no se considerarían teorías. Aunque es posible que algunos encuestados intentaban contestar la pregunta sobre teorías para describir algunos cimientos de su programa que son sistemas conceptuales más que teorías, esta interpretación es poco probable ya que la pregunta permitía los comentarios, y no se hizo ningún comentario que apoyara tal idea. Además, las respuestas a la pregunta sobre investigación o investigadores manifestaban una tendencia parecida, ya que muchos encuestados evitaron contestar la pregunta o citaron corrientes de opinión o recursos que no son investigación y a individuos que no son investigadores. Sin una comprensión firme de tales cuestiones, los profesores difícilmente podrían ayudar a sus estudiantes a hallar, criticar y utilizar la investigación en su implementación de prácticas informadas por la evidencia. También percibimos que en el caso de más de tres de cada cuatro participantes, el conocimiento de los estudiantes sobre la investigación no tenía prioridad. Por lo tanto, por varias razones, más conocimiento de la investigación actual y más acceso a ella entre los profesores podría resultar provechoso para los programas, estudiantes y niños pequeños.

Otras dificultades. Aparte de las dificultades relacionadas a la capacidad de los profesores, otros factores obstaculizaban que los programas trataran sus prioridades. Las limitaciones tanto internas como externas suponían dificultades continuas, entre ellas la falta de apoyo filosófico de la administración superior de las instituciones; el uso excesivo de profesores auxiliares; y la dificultad de ofrecerles una preparación de alta calidad a maestros que entrarían a un mercado laboral caracterizado por sueldos bajos. También parecía que a pesar de la instrucción de escoger solamente unas cuantas prioridades, muchos encuestados –sobre todo aquellos de programas de títulos asociados– escogieron casi todas las opciones como prioridad del año en curso. ¿Se debía esta tendencia a una ambición encomiable, a una reacción ante múltiples presiones, o a un compromiso totalmente excesivo? El presente estudio no puede contestar esa pregunta, aunque puede ser justificable investigarla más a fondo.

Acreditación. Otra vez nos sorprendimos al encontrar muy pocas diferencias entre las respuestas de aquellos programas que contaban con reconocimiento o acreditación nacional, y aquellos que no. Sin embargo, al considerar las razones para esta falta de diferencias, hay que tomar en cuenta las razones diversas por las que un programa no contara con la acreditación. Como se notó en una sección anterior de la presente monografía, ciertos programas no se habían acreditado ya que, según el juicio de los revisores, el informe del programa no logró demostrar que los estudiantes habían satisfecho las cinco pautas de NAEYC (es decir, los programas realmente eran de baja calidad). Otros programas, de calidad desconocida, pertenecían a instituciones que se hallaban entre las muchas que no participan en la acreditación de NCATE (el 43% de los encuestados). Otros programas de formación docente preescolar no participaban en el proceso de acreditación ya que no ofrecían títulos que condujeran al licenciamiento o certificación docente. Y otros programas, a pesar de tener una calidad adecuada o alta, pueden haber producido un informe débil que no reflejara adecuadamente los puntos fuertes del programa, a causa de dificultades internas como el personal insuficiente o una falta de apoyo para preparar el informe. Por esto, tanto en la presente monografía como en el ámbito mayor, el estado no acreditado de un programa no necesariamente significa que sea de baja calidad. Esto seguirá planteando dificultades a los investigadores que analizan la variable de la calidad de programas. El ámbito se beneficiaría de un consenso sobre la definición de la calidad de programas de educación superior, una definición relativamente fácil de aplicar y medir, y distinta de la acreditación.

Recomendaciones

Los resultados del presente estudio sugieren algunos posibles caminos para mejorar la calidad de los más de 1.200 programas de formación docente preescolar en institutos post-secundarios comunitarios y universidades de los Estados Unidos. Aunque la capacitación continuada de profesionales es esencial para mantener la calidad de la fuerza laboral, los programas de formación docente preescolar deberán formar una parte crítica de cualquier sistema de desarrollo profesional. Con más apoyo, los programas de formación docente pueden contribuir más eficazmente al desarrollo profesional de los estudiantes. Las siguientes recomendaciones, ilustradas con algunas citas breves de las entrevistas, representan algunas áreas en que un apoyo mejor de las instituciones, los estados, los investigadores y las entidades profesionales podrían producir mejoras en la calidad para los programas y los estudiantes.

1. Invertir en la contratación de suficientes profesores a tiempo completo con preparación relacionada a la primera infancia.

“Tengo 145 estudiantes este año y yo solita….”

Un tema recurrente entre muchas secciones de la encuesta y las entrevistas, era la preocupación de los profesores sobre las cantidades insuficientes de profesores a tiempo completo con preparación relacionada a la primera infancia. Tanto los programas de licenciaturas y títulos graduados, como los de títulos asociados, se veían afectados aunque ciertos temas eran más relevantes para los profesores en estos últimos programas. La diferencia puede explicarse parcialmente con datos al nivel nacional que demuestran que los programas de títulos asociados en la primera infancia tienen la mitad de los profesores a tiempo completo en comparación con las instituciones de 4 años (Early y Winton, 2001). Como indicó un encuestado en un programa de título asociado: “Yo soy el equipo, junto con algunos profesores auxiliares. Cualquier mejora de la calidad, la realizo yo mismo.”

Además de apoyar el trabajo en equipo para mejorar la calidad, la cantidad y calidad adecuada de los profesores permitiría que los estudiantes experimentaran múltiples perspectivas, estuvieran expuestos a una amplia gama de conocimiento, y recibieran los beneficios de instructores y mentores que los ayudaran a trabajar eficazmente con niños pequeños y sus familias. Las brechas aparentes en los conocimientos de algunos encuestados sobre la investigación pueden explicarse parcialmente con cantidades abrumadoras de trabajo, además de muy poco tiempo y muy pocas oportunidades para mantenerse al día con la investigación; lo cual motiva la siguiente recomendación.

2. Expandir el conocimiento de los profesores sobre la investigación y las prácticas cimentadas en evidencia.

“No puedo afirmar que esté en plena forma informada.”

Existe entre los profesores una necesidad apremiante de capacitación sobre las prácticas cimentadas en evidencia en la educación de niños pequeños (Buysse y Wesley, 2006). Los profesores necesitan ayuda para encontrar y evaluar la investigación relevante, aprender sobre nuevas perspectivas teóricas y convertirse en consumidores mejor informados de la investigación. Los “Faculty Teaching Modules” (Módulos de instrucción para profesores) de Research Connections (http://www.researchconnections.org/teaching_modulesNota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:http://www.researchconnections.org/childcare/modules) representan un recurso posible, pero se necesita mucho más apoyo. Tanto las entrevistas como los comentarios en la encuesta indicaron que muchos profesores están dispuestos a aprovechar oportunidades de desarrollo profesional pero que actualmente pueden acceder a muy pocas.

3. Fomentar y apoyar la acreditación para programas de formación docente.

“Sin importar quién lo diseñe, es preciso que el proceso sea válido y confiable, pero hay que tener en cuenta que se les pide a personas ya sobrecargadas que lo lleven a cabo.”

La mayoría de los encuestados expresaron un aprecio por el proceso de acreditación y una confianza en sus provechos, tanto si habían realizado dicho proceso como si solamente se habían enterado del mismo. Quienes habían realizado el proceso informaron provechos del mismo, como una percepción más clara de la misión de su programa, sus puntos fuertes y necesidades, y mejores evaluaciones de las aptitudes de los estudiantes. Debido a los provechos percibidos del proceso, la acreditación puede ser una actividad destinada a mejorar la calidad que las entidades nacionales, estados e instituciones podrían fomentar más activamente con resultados positivos, pero solo con la ayuda de recursos, tiempo y fondos adicionales para los profesores. Es decir, la colaboración y el auto-análisis requeridos por el proceso podrían producir en muchos programas una percepción renovada o refinada del propósito del programa y un orgullo intensificado entre los profesores, además de mejorar el conocimiento, las habilidades y las disposiciones de los estudiantes.

4. Fortalecer los enlaces entre programas de títulos asociados y los de licenciaturas y títulos graduados.

“Necesitamos concertar nuestros esfuerzos para allanar las transiciones entre un programa y otro… necesitamos explorar nuestros sentimientos territoriales.”

Los resultados del presente estudio sugieren fuertemente que los programas de títulos asociados y los programas universitarios comparten muchas prioridades, actividades y cuestiones de preocupación. Crear oportunidades para que los profesores en diferentes programas se comuniquen, aprendan unos de otros, compartan recursos y hagan planes juntos, sin duda resultará provechoso para los profesores de todos los programas. Se están dando pasos prometedores hacia la colaboración pero se necesitan muchos más, ya que tales actividades conjuntas pueden producir mejoras de la calidad a todos los niveles de títulos, además de posiblemente construir mejores enlaces para los muchos estudiantes que piensan hacer la transición de programas de títulos asociados a los de licenciatura.

5. Aproveche el estatus y la credibilidad de NAEYC entre los profesores.

“Repito que hay que distinguir entre los programas que existen, pero hay la Asociación Americana de Pediatría, NAEYC…”

La gran mayoría de los participantes percibían NAEYC como una fuente creíble de orientación sobre casi todos los aspectos de la educación de niños pequeños y la formación docente, hasta algunos que realmente no caen dentro de la envergadura de dicha entidad. La reputación de NAEYC entre los profesores de docencia preescolar le permite servir de una fuente respetada de información y recursos, los cuales incluyen sus enlaces a otras entidades profesionales, investigadores y socios que ofrecen ayuda adicional a las actividades destinadas a mejorar la calidad de los programas. Al fortalecer tales enlaces, se puede multiplicar el impacto potencial de NAEYC en la formación docente. Además, la nueva Oficina de Investigación Aplicada de NAEYC tiene la potencial de extender el alcance de dicha entidad en el área correspondiente de necesidad al ofrecer recursos, capacitación e información actualizada sobre los hallazgos de la investigación actual (NAEYC Office of Applied Research, 2008).

6. Planificar investigación adicional sobre la calidad, y las mejoras de calidad, en programas de formación docente preescolar.

Un plan bien formulado de investigación cooperativa puede extender y construir sobre los temas que emergen del presente estudio descriptivo. Por ejemplo, se necesita investigar los provechos –para los estudiantes de docencia y, en última instancia, para los niños de sus futuras clases– de (1) contar con cantidades suficientes de profesores capacitados en la primera infancia; (2) ofrecerles más y mejores oportunidades de desarrollo profesional a los profesores; (3) aprovechar la acreditación como actividad destinada a mejorar la calidad; (4) mejorar el acceso de los profesores a la investigación y su comprensión de la misma; (5) crear un consenso dentro del ámbito sobre cómo se ven los programas de formación docente preescolar de alta calidad; y (6) obtener un título de un programa de alta calidad en vez de uno de baja calidad.

Conclusión

Ninguna influencia aislada, ni siquiera el título que un maestro haya obtenido, puede distinguirse como el único factor del que dependen el desarrollo y el aprendizaje de niños pequeños. Sin embargo, la formación docente de un maestro, si es enriquecida, profunda y positiva, constituye un cimiento crítico que puede influir positivamente en las experiencias de niños.

A pesar de informes recientes que no lograron encontrar una asociación entre el título que tenga el maestro y mejores resultados para los niños, nadie –ni siquiera dichos investigadores– afirmaría que debiéramos abandonar la idea que la formación superior puede contribuir significativamente, y que lo hace, a la capacidad de los maestros para influir en el desarrollo y aprendizaje de niños de maneras esenciales, positivas y duraderas. Necesitamos seguir analizando la variable de los títulos y examinando más detenidamente el contenido y la calidad de los programas para títulos en educación preescolar. No obstante, en nuestro análisis de la calidad, también es preciso que evitemos culpar los programas que procuran llevar a cabo sus funciones en un contexto que haya restringido gravemente su capacidad para contratar a buenos profesores, ofrecerles el desarrollo profesional eficaz y mantenerlos al día con la investigación del desarrollo y de la instrucción. Más bien, debemos aprovechar los resultados del presente estudio y de otros para identificar las clases de apoyo que necesitan los programas para producir generaciones futuras de maestros entregados y exitosos.

Notas

  1. Las pautas de NAEYC ya se están actualizando; para encontrar más información, vaya a http://www.naeyc.org/about/positions/draftprepstds0808.asp.
  2. El término “reconocimiento nacional” es utilizado en el proceso de NCATE/NAEYC de evaluar programas de licenciatura y títulos graduados como parte del sistema de acreditación por unidades de NCATE, y el término “acreditación”, para el sistema de NAEYC para programas de títulos asociados. Para simplificar, en la presente monografía nos referimos a ambos procesos con “acreditación”.
  3. Varios estados también utilizan las pautas de NAEYC para definir la formación docente de alta calidad en sus evaluaciones de programas al nivel estatal.
  4. La siguiente discusión no incluye los programas de títulos asociados, ya que el sistema de acreditación de NAEYC para dichos programas apenas fue implementado muy recientemente.
  5. Expresamos nuestro sincero agradecimiento a nuestros colegas de FPG, quienes nos suministraron los datos del directorio en un formato fácil de utilizar.

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Zaslow, Martha, & Martinez-Beck, Ivelisse. (Eds.). (2005). Critical issues in early childhood professional development. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Información de las autoras

La Dra. Marilou Hyson es consultora superior para la Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés) y profesora afiliada en el programa de Psicología Aplicada del Desarrollo en la Universidad George Mason. Ella ha contribuido al desarrollo de pautas y sistemas de acreditación para la formación docente preescolar. Sus investigaciones, actividades de consultoría y publicaciones han tratado temas relacionados al desarrollo profesional para maestros y cuidadores de niños pequeños, así como el desarrollo emocional de niños y sus planteamientos hacia el aprendizaje.

Marilou Hyson, Ph.D.
NAEYC
1313 L Street, NW, Suite 500
Washington, DC 20036
Teléfono: 202-365-4791
E-mail: mhyson@naeyc.org

La Dra. Heather Biggar Tomlinson es especialista de desarrollo profesional de la Asociación Nacional de Educación Infantil. Como recipiente de una beca de congreso (Congressional Fellow), sus intereses incluyen la calidad de la educación superior, la formación docente y las aplicaciones de la investigación del desarrollo en programas para niños pequeños y sus prácticas.

Carol A. S. Morris tiene la maestría y es candidata para el doctorado en el programa de Psicología Aplicada del Desarrollo en la Universidad George Mason, ubicada en Fairfax (Virginia). El tema que le interesa es el de las interacciones entre maestros y niños, con el objetivo final de ayudar a profesionales de la primera infancia a crear ambientes emocionales más positivos para los niños a quienes cuidan.

Apéndice A

Preguntas de la encuesta

Nota: No todos los encuestados recibieron todas las preguntas; ciertas respuestas causaron que el programa de la encuesta omitiera preguntas irrelevantes.

1. Yo consiento participar en esta encuesta.

2. ¿Cuál es el título de su programa? Por favor, marque todos los aplicables.

  • Educación de niños pequeños
  • Desarrollo infantil
  • Educación preescolar y de primaria
  • Otro (especifíquelo por favor) _______________________________________

3. ¿En cuál facultad, escuela o unidad mayor está ubicado su programa dentro de su institución?

  • Educación
  • Estudios de niños o de familias
  • Ciencias de consumidores o de familias
  • Ciencias sociales o conductuales
  • Desarrollo humano
  • Salud o servicios humanos
  • Artes y ciencias
  • Otro (especifíquelo por favor) _______________________________________

4. ¿Cuál es su propio puesto dentro del programa?

  • Catedrático del departamento o jefe del programa
  • Coordinador de educación infantil
  • Profesor a tiempo completo, sin puesto de catedrático o jefe
  • Profesor auxiliar o a tiempo parcial, sin puesto de catedrático o jefe
  • Administrador de la unidad en que el programa de la primera infancia está ubicado
  • Otro (especifíquelo por favor) _______________________________________

5. ¿Ofrece su institución la credencial CDA o un certificado de un año de estudios?

  • No
  • Sí, además de otros títulos
  • Sí, ofrecemos solamente una CDA o certificado de un año

6. ¿Ofrece su programa de formación docente preescolar el título asociado (de dos años)?

  • No

7. ¿Aproximadamente cuántos estudiantes actualmente matriculados estudian para el título asociado?

  • Se ofrece el título pero ningún estudiante está matriculado
  • 1 – 10 estudiantes
  • 11 – 25 estudiantes
  • 26 – 50 estudiantes
  • 51 – 100 estudiantes
  • Más de 100 estudiantes

8. ¿Aproximadamente cuántos títulos asociados se otorgan anualmente?

  • 0 – 10
  • 11 – 25
  • 26 – 50
  • 51 – 100
  • Más de 100

9. ¿Ofrece su programa de formación docente preescolar la licenciatura (título universitario de 4 años)?

  • No

10. ¿Aproximadamente cuántos estudiantes actualmente matriculados estudian para la licenciatura?

  • Se ofrece el título pero ningún estudiante está matriculado
  • 1 – 10 estudiantes
  • 11 – 25 estudiantes
  • 26 – 50 estudiantes
  • 51 – 100 estudiantes
  • Más de 100 estudiantes

11. ¿Aproximadamente cuántas licenciaturas se otorgan anualmente?

  • 0 – 10
  • 11 – 25
  • 26 – 50
  • 51 – 100
  • Más de 100

12. ¿Resulta el programa de licenciatura en la certificación o la obtención de una licencia docente?

  • Sí, para todos los estudiantes
  • Sí, para aquellos estudiantes que deciden obtenerla
  • No

13. ¿Ofrece su programa de formación docente la maestría?

  • No

14. ¿Aproximadamente cuántos estudiantes actualmente matriculados estudian para la maestría?

  • Se ofrece el título pero ningún estudiante está matriculado
  • 1 – 10 estudiantes
  • 11 – 25 estudiantes
  • 26 – 50 estudiantes
  • 51 – 100 estudiantes
  • Más de 100 estudiantes

15. ¿Aproximadamente cuántos títulos de maestría se otorgan anualmente?

  • 0 – 10
  • 11 – 25
  • 26 – 50
  • 51 – 100
  • Más de 100

16. ¿Resulta el programa de maestría en la certificación o la obtención de una licencia docente?

  • Sí, para todos los estudiantes
  • Sí, para aquellos estudiantes que deciden obtenerla
  • No

17. ¿Ofrece su programa de formación docente un título doctoral?

  • No

18. ¿Aproximadamente cuántos estudiantes actualmente matriculados estudian para el doctorado?

  • Se ofrece el título pero ningún estudiante está matriculado
  • 1 – 10 estudiantes
  • 11 – 25 estudiantes
  • 26 – 50 estudiantes
  • Más de 51 estudiantes

19. ¿Aproximadamente cuántos títulos doctorales se otorgan anualmente?

  • 0 – 10
  • 11 – 25
  • 26 – 50
  • 51 – 100
  • Más de 100

20. Descríbanos por favor los profesores que llevan la responsabilidad principal en su programa de formación docente preescolar. Incluya los programas de todos los títulos si hay varios.

Cantidad _______________________________________

Calificado para: Tiempo completo y tiempo parcial/auxiliar

  • 0
  • 1 – 3
  • 4 – 9
  • 10 – 15
  • 16 o más

Porcentaje aproximado que tiene un título en educación de niños pequeños

Calificado para: Tiempo completo y tiempo parcial/auxiliar

  • Cero
  • 1 – 25%
  • 26 – 50%
  • 51 – 75%
  • 76 – 100%

Porcentaje aproximado que tiene un título en desarrollo infantil

Calificado para: Tiempo completo y tiempo parcial/auxiliar

  • Cero
  • 1 – 25%
  • 26 – 50%
  • 51 – 75%
  • 76 – 100%

Porcentaje aproximado que tiene un título en educación en primaria

Calificado para: Tiempo completo y tiempo parcial/auxiliar

  • Cero
  • 1 – 25%
  • 26 – 50%
  • 51 – 75%
  • 76 – 100%

Porcentaje aproximado que tiene experiencia trabajando directamente con niños de entre los 0 y los 8 años de edad

Calificado para: Tiempo completo y tiempo parcial/auxiliar

  • Cero
  • 1 – 25%
  • 26 – 50%
  • 51 – 75%
  • 76 – 100%

21. ¿Hasta qué grado conoce usted mismo/a las siguientes fuentes de orientación y depende de ellas para mantener o mejorar la calidad de su programa?

Opciones de calificación: Las conozco y dependo mucho de ellas, Las conozco y dependo algo de ellas, Las conozco y dependo muy poco de ellas, No las conozco

  • Las pautas de su estado para la formación docente
  • Las pautas de su estado para el rendimiento de niños o las normas para la educación preescolar
  • Las pautas de NAEYC para la preparación profesional
  • Las pautas de NAEYC para programas que sirven a niños
  • Pautas de otras entidades nacionales (como NCATE, NCTM, INTASC)

22. ¿Es probable que otros profesores de su programa contestaran de forma parecida?

  • Muy probable
  • Algo probable
  • Poco probable
  • Muy poco probable
  • No sé

23. ¿Existen investigadores, informes o hallazgos de investigación específicos de los que usted mismo/a depende mucho? En caso afirmativo, cite por favor un ejemplar o varios.

1. _______________________________________
2. _______________________________________
3. _______________________________________

24. ¿Es probable que otros profesores de su programa contestaran de forma parecida?

  • Muy probable
  • Algo probable
  • Poco probable
  • Muy poco probable
  • No sé

25. ¿Existen teorías o teóricos específicos en los que usted mismo/a cimienta su planteamiento hacia la educación de niños pequeños? En caso afirmativo, cite por favor un ejemplar o varios.

1. _______________________________________
2. _______________________________________
3. _______________________________________

26. ¿Es probable que otros profesores de su programa contestaran de forma parecida?

  • Muy probable
  • Algo probable
  • Poco probable
  • Muy poco probable
  • No sé

27. ¿Cuáles aptitudes o logros de los estudiantes considera usted mismo/a como las más esenciales en la preparación de profesionales futuros? Tenga en cuenta que solo se trata de ejemplares, y mencione por favor hasta 3 en cada una de las siguientes áreas: conocimiento, habilidades y disposiciones (por ejemplo, actitudes y comportamientos profesionales).

1. Conocimiento _______________________________________
2. Conocimiento _______________________________________
3. Conocimiento _______________________________________

1. Habilidad _______________________________________
2. Habilidad _______________________________________
3. Habilidad _______________________________________

1. Disposición _______________________________________
2. Disposición _______________________________________
3. Disposición _______________________________________

28. ¿Es probable que otros profesores de su programa contestaran de forma parecida?

  • Muy probable
  • Algo probable
  • Poco probable
  • Muy poco probable
  • No sé

29. Respecto a fortalecer la eficacia de sus estudiantes este año: Otra vez desde su perspectiva personal, ¿cuáles son sus prioridades actuales para mejorar la eficacia de sus estudiantes como futuros profesionales en programas para niños? Aunque cada una sea importante, por favor enfóquese en sus prioridades para este año. Marque todas las aplicables.

  • Trabajar más eficazmente con bebés y niños de 1 y 2 años
  • Trabajar más eficazmente con niños de la primaria
  • Ser más capaces de producir resultados positivos de los niños en materias específicas (por ej. la alfabetización, la matemática, el desarrollo social/emocional)
  • Mejorar el conocimiento del contenido de cierta materia (por ej. las ciencias, la alfabetización, la matemática)
  • Trabajar más hábil y cómodamente con niños de culturas e idiomas diversos
  • Trabajar más hábil y cómodamente con niños que tienen discapacidades o retrasos del desarrollo
  • Relacionarse más frecuentemente con niños individuales y de maneras que apoyan más el desarrollo
  • Colaborar más exitosamente con las familias
  • Mejorar las habilidades para tratar los comportamientos difíciles de niños
  • Mejorar las habilidades de utilizar evaluaciones apropiadas de niños pequeños
  • Fomentar mejor la salud, la seguridad y la nutrición de los niños
  • Desarrollar el profesionalismo y el uso de normas éticas
  • Implementar eficazmente un currículo de buena calidad
  • Colaborar más eficazmente con otros profesionales
  • Conocer y poner en práctica la investigación de otros al trabajar con niños
  • Desarrollar las habilidades de investigación de los estudiantes
  • Servir más eficazmente de líderes y defensores
  • Otra (especifíquela por favor)

30. ¿Es probable que otros profesores de su programa contestaran de forma parecida?

  • Muy probable
  • Algo probable
  • Poco probable
  • Muy poco probable
  • No sé

31. Respecto a las actividades del presente año destinadas a apoyar las prioridades para mejorar la calidad: Tomando en cuenta su programa de formación docente preescolar en su totalidad (no solo sus actividades personales), indique por favor cuáles actividades constituyen el enfoque de los esfuerzos de su programa este año. Marque todas las aplicables.

  • Rediseñar cursos o desarrollar cursos nuevos
  • Mejorar la calidad de las experiencias prácticas de los estudiantes
  • Desarrollar maneras nuevas de evaluar las aptitudes de los estudiantes
  • Analizar el alineamiento del propio programa con pautas nacionales o estatales
  • Analizar el propio programa a fin de prepararlo para la acreditación
  • Analizar el propio programa sin fines de acreditación
  • Entregar un informe o una solicitud para la acreditación
  • Realizar revisiones generales del programa o re-conceptuarlo
  • Cualquier otra actividad principal que no aparece en la lista (especifíquela por favor)

32. Este año, ¿dedica su programa esfuerzos a aumentar la capacidad de los profesores?

  • Este año dedicamos muy poco o ningún esfuerzo a este tema.
  • Este año dedicamos un tanto o mucho esfuerzo a este tema.

33. Por favor, comente brevemente por qué el programa dedica este año muy poco o ningún esfuerzo a aumentar la capacidad de los profesores (por ejemplo, una congelación de contratación o la compleción reciente de un proyecto importante de desarrollo profesional).
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________

34. Aumentar la capacidad de los profesores es una manera de apoyar las actividades prioritarias para mejorar la calidad. Indique por favor cuáles actividades relacionadas a los profesores constituyen el enfoque de los esfuerzos de su programa este año. Marque todas las aplicables.

  • Contratar a más profesores a tiempo completo
  • Contratar a más profesores a tiempo parcial o auxiliares
  • Contratar a profesores con niveles mayores de preparación académica (por ejemplo, más profesores con doctorados)
  • Contratar a profesores con conocimientos y experiencias actuales en el ámbito específico de la educación de niños pequeños
  • Fomentar un espíritu de colaboración entre los profesores del programa
  • La participación de profesores en talleres o retiros profesionales
  • Mejorar las oportunidades de los profesores para acceder a la investigación actual, recursos de desarrollo profesional o congresos
  • Mejorar las oportunidades para acceder a colegas en otros programas de formación docente preescolar
  • Reducir la cantidad de trabajo contractual para permitir que se dedique más tiempo a mejorar la calidad
  • Otra actividad (especifíquela por favor) _____________________________

35. ¿Cómo describiría usted la manera en que los profesores de su programa se relacionan respecto a las actividades para mejorar el programa?

  • Los profesores a menudo colaboran como equipo.
  • Los profesores a veces colaboran como equipo.
  • Los profesores colaboran infrecuentemente.
  • Otra manera (especifíquela por favor) ______________________

36. Por lo general, ¿cómo describiría usted la manera en que su programa de formación docente preescolar funciona actualmente? Por favor responda con franqueza.

  • Cambio: Estamos adaptándonos a nuevos requisitos externos.
  • Implementación o mantenimiento: Estamos poniendo en práctica lo que hemos desarrollado.
  • Supervivencia: Nos mantenemos a flote, simplemente impartiendo cursos y aconsejando a estudiantes.
  • Fatiga: La mayoría de los profesores están demasiado cansados o apáticos como para pensar en las innovaciones o mejoras.
  • Conflicto: La mayoría de nuestra energía es consumida por conflictos interpersonales y cuestiones territoriales.
  • Construcción: Podemos invertir tiempo y energía en las mejoras de calidad.
  • Celebración: Nos parece que nuestros esfuerzos por mejorar la calidad están produciendo resultados, y esto nos da energía para hacer más.
  • Otra descripción del funcionamiento del programa, o comentarios.

37. ¿Cuánto apoyo da o daría la administración superior de su institución (por ej., decanos, prebostes, rectores) a las actividades para mejorar la calidad del programa de formación docente preescolar?

Opciones de calificación: Mucho, un tanto, muy poco, ninguno, no sé

  • Apoyo filosófico o conceptual ______________________
  • Apoyo financiero u otros recursos ______________________

38. ¿Qué tipos de información, apoyo o recursos (financieros u otros) contribuirían a la mejora continuada de su programa de formación docente preescolar?
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________

39. ¿Requiere su estado o institución la acreditación nacional o la aprobación a nivel estatal de su programa de formación docente preescolar?

  • No

40. Se requiere la acreditación nacional o la aprobación estatal de nuestro programa de formación docente preescolar y…

  • Nos complace mucho que se requiera la acreditación o aprobación; nos reporta beneficios significativos.
  • Nos complace un tanto que se requiera la acreditación o aprobación; el proceso vale la pena a pesar de dificultades considerables.
  • Nos molesta un poco que se requiera la acreditación o aprobación; por lo general, los beneficios no justifican el trabajo requerido.
  • Nos molesta mucho que se requiera la acreditación o aprobación; tenemos que gastar demasiado tiempo en el tema, de modo que compite con otras prioridades.
  • No es posible hacer una afirmación general; los profesores tienen opiniones muy contrarias sobre el valor de la acreditación o aprobación.

41. No se requiere la acreditación nacional o la aprobación estatal de nuestro programa de formación docente preescolar y…

  • Nos parece que el proceso de acreditación o aprobación definitivamente vale la pena; participamos en forma voluntaria.
  • Nos parece que el proceso de acreditación o aprobación vale la pena; nos gustaría participar si fuera posible.
  • Por lo general, nos complace que no se requiera la acreditación o aprobación; los beneficios a lo mejor no justificarían el trabajo adicional.
  • Nos complace mucho que no se requiera la acreditación o aprobación; no percibimos ningún beneficio al proceso.
  • No es posible hacer una afirmación general; los profesores tienen opiniones muy contrarias sobre el valor de la acreditación o aprobación.

42. ¿Cuenta su programa de formación docente preescolar con la acreditación nacional o la aprobación de su estado? Si hay más de un programa y se contestaría en forma diferente por parte de cada uno (tanto Sí como No), por favor marque todas las respuestas afirmativas aplicables (y no haga clic en “No”).

  • Sí, de NCATE/NAEYC
  • Sí, de la Acreditación de Títulos Asociados en Educación de Niños Pequeños de NAEYC
  • Sí, de nuestro estado según pautas nacionales
  • Sí, de nuestro estado según otras pautas
  • No, o todavía no

43. Como programa que ha completado exitosamente el proceso de acreditación nacional o aprobación estatal, ¿han visto beneficios concretos como resultado? Marque todas las respuestas aplicables.

  • Percepción más clara de la misión, los puntos fuertes y las necesidades de nuestro programa
  • Mayor colaboración entre los profesores del programa
  • Mayor colaboración con otras partes de nuestra institución
  • Mejores oportunidades de aprendizaje para nuestros estudiantes
  • Mejores evaluaciones de la aptitud de nuestros estudiantes
  • Mejor capacidad de utilizar datos para mejorar el programa
  • Mejor reputación de nuestro programa
  • Mayor capacidad de atraer recursos
  • Mayor orgullo y sentido de logro entre los profesores y los estudiantes
  • Muy pocos provechos, a pesar del éxito del proceso
  • Otros beneficios o comentarios

44. Nuestro programa de formación docente preescolar no cuenta con acreditación nacional o aprobación estatal porque…

  • No la hemos solicitado todavía pero pensamos hacerlo.
  • La hemos solicitado y estamos analizando el propio programa.
  • Hemos entregado un informe y esperamos recibir una decisión.
  • La solicitamos pero se halló que no satisfacíamos una o más pautas; pensamos entregar un informe revisado.
  • La solicitamos pero se halló que no satisfacíamos una o más pautas; no pensamos volver a presentar una solicitud.
  • Nunca la solicitamos, ni pensamos hacerlo.
  • Otro comentario (especifíquelo por favor)

46. En una fecha posterior, esperamos entrevistar por teléfono a una cantidad limitada de encuestados. ¿Estaría usted dispuesto/a a participar en una breve entrevista telefónica?

  • No

47. Para que podamos concertar una cita para una breve llamada telefónica (en una fecha posterior), por favor denos su dirección electrónica preferida.

_____________________________

Apéndice B

Mejoras de la calidad de programas de formación docente: Entrevistas de seguimiento

El primer grupo de preguntas trata la implementación de las prioridades.

1. En la encuesta realizada por Internet, preguntamos sobre las prioridades para mejorar la calidad de los programas de formación docente preescolar. ¿Podría usted contarme algunas de las prioridades principales de su programa?

2. ¿Qué lo/la ayudaría a implementar esas prioridades en su programa de formación docente? [Pregunta adicional: Si la respuesta se enfoca principalmente en cosas internas que ayudarían a implementar las prioridades, pregunte sobre cualquier cosa externa a la institución, como por ejemplo, las políticas estatales. Si la respuesta se enfoca principalmente en cosas externas, pregunte si hay cosas dentro de la institución que ayudarían a implementar las prioridades.]

El siguiente grupo de preguntas trata el mantenerse al día con la teoría y la investigación del desarrollo infantil y la educación de niños pequeños.

En la encuesta en Internet, preguntamos a los participantes sobre las fuentes de orientación que aprovechan para fijar prioridades y diseñar sus programas. Los encuestados informaron de acudir a muchas fuentes diferentes. Algunos citaron la teoría y la investigación como fuentes de orientación, y otros no.

3. ¿Cuánta importancia piensa usted que tiene el mantenerse al día con desarrollos nuevos en la teoría y la investigación?

4. En su propia situación, ¿es muy fácil o muy difícil mantenerse al día con desarrollos nuevos en la teoría y la investigación? [Pregunta adicional: Si dice que es fácil, ¿qué lo hace fácil? Si dice que es difícil, ¿qué obstáculos encuentra?]

5. ¿Hay otros recursos o fuentes de apoyo que ayudarían a usted y a sus colegas a mantenerse al día con la teoría y la investigación de la primera infancia?

El siguiente grupo de preguntas trata el aumentar la capacidad de los profesores.

6. En la encuesta en Internet, preguntamos sobre lo que los programas están haciendo para aumentar la capacidad de los profesores. Muchas personas contaron las congelaciones de contratación u otras dificultades para atraer a suficientes profesores nuevos y bien calificados. ¿Se han encontrado dificultades por este motivo en su programa?

7. En el caso de los profesores que ya integran su programa, ¿qué clases de actividades o desarrollo profesional le parecen importantes para aumentar los conocimientos y habilidades de los profesores?

8. ¿Se están realizando o apoyando esas actividades? ¿Qué está haciendo su programa o institución para aumentar los conocimientos y habilidades de los profesores? [Pregunta adicional: Si la respuesta se trata del desarrollo general de los profesores en todos los departamentos, ayude al entrevistado a enfocarse en el departamento de la primera infancia o el desarrollo profesional destinado específicamente a los profesores de ese departamento.]

9. ¿Cree usted que los esfuerzos de su programa e institución para aumentar la capacidad de los profesores de la primera infancia sean suficientes? [Pregunta adicional: En caso negativo, ¿qué más cree que será necesario?]

Ahora vamos a considerar algunas preguntas acerca de las aptitudes de los estudiantes.

10. A medida que sus estudiantes se preparan para hacerse educadores de niños pequeños, ¿en qué temas encuentran la mayor dificultad o los mayores retos?

11. ¿Por qué cree usted que esos temas son especialmente difíciles? [Pregunta adicional: ¿Se deben las dificultades a algún aspecto de los estudiantes, el diseño del programa, etc.?]

Ahora quisiera hacer algunas preguntas sobre la acreditación.

Los resultados de la encuesta en Internet revelaron mucho interés en la acreditación de los programas de preparación profesional como instrumento para mejorar la calidad, pero también había diferencias de opinión expresadas por los encuestados ya que tenían impresiones tanto positivas como negativas acerca de la acreditación.

12. A su propio parecer, sin tener en cuenta lo que sus colegas tal vez digan, ¿qué opina sobre la acreditación de programas de formación docente preescolar en universidades y otros institutos post-secundarios como manera de mejorar la calidad?

13. ¿Cuáles han sido sus experiencias con la acreditación de programas de preparación profesional de la primera infancia, o qué le han dicho a usted acerca de ella?

14. ¿Hay ciertas cuestiones de las que los comités de acreditación deberían saber? [En caso afirmativo, ¿cuáles son?] Nota: Si ya está claro que la persona no considera la acreditación como importante, salte la siguiente pregunta pero haga un apunte.

15. Me parece que usted cree que resultaría/podría resultar provechoso aumentar la cantidad de programas acreditados de formación docente preescolar. A su parecer, ¿qué necesita pasar a fin de lograr esa meta? [Pregunta adicional: Por ejemplo, ¿recursos para apoyar el análisis del propio programa? ¿Más capacitación acerca del proceso de acreditación? ¿Cambios en el proceso?]

Las siguientes preguntas tratan el ambiente organizacional de su programa.

En la encuesta en Internet preguntamos sobre el ambiente organizacional de los programas. Usted tal vez se acuerda que le pedimos escoger entre varias opciones para describir el ambiente de su programa. Estas incluían: construcción, supervivencia, implementación o mantenimiento, cambio, conflicto, fatiga y celebración. (Nota: Lea las descripciones si es necesario.)

16. ¿Cómo caracterizaría usted el ambiente de su programa en este momento? No tiene que escoger entre estas etiquetas si no parecen aptas. [Pregunta adicional: Si el entrevistado simplemente menciona el nombre del modo o da una descripción de una palabra, como ‘terrible’, diga: ¿Podría describirme un poco más sobre eso? O: ¿Qué lo/la hace decir eso?]

17. A su parecer, ¿está progresando su programa en dirección positiva o negativa, y qué lo/la hace pensar así?

18. ¿Por qué cree que tales cosas están pasando (o que su programa está progresando en esa dirección)?

Ya no tengo más preguntas sobre la encuesta en Internet específicamente. Ahora quisiera pedir su opinión sobre algunas cuestiones más amplias.

19. Al mirar a su bola de cristal, ¿qué ve usted como el futuro de la formación docente preescolar por lo general, no solo en su propio programa? [Preguntas adicionales: Si dice simplemente ‘el futuro es prometedor’ o ‘los programas están en peligro’, pregunte: ¿Qué lo/la motiva a sacar esa conclusión? ¿Cuáles son algunos indicios del futuro que usted percibe?]

Solo hay unas pocas preguntas más y luego acabaremos.

Otra cuestión importante es esta: Algunas personas han cuestionado si los títulos realmente hacen una diferencia en las prácticas de los maestros y en los resultados de los niños. En realidad, cierta investigación reciente ha cuestionado los provechos de que los maestros tengan títulos.

20. ¿Cree usted que los títulos cambian la calidad de las prácticas? ¿Por qué, o por qué no? [Si la respuesta es algo parecido a “depende”, pida más información: ¿Podría contarme más acerca de eso?]

21. Y finalmente, ¿hay algo más acerca de la formación docente preescolar que usted enfatizaría que necesita mejorarse? [Pregunta adicional: Por ejemplo, ¿hay cosas en el currículo universitario típico o los métodos de preparación que deben cambiarse o enfatizarse más?]

22. ¿Hay algo más que yo no he preguntado, que usted quisiera expresar?

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