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Vol. 11 No. 1
©Derechos de autor reservados 2009

“Consecuencias imprevistas”. Una vida en el mundo de la educación de niños pequeños

Entrevista con Bernard Spodek

La siguiente entrevista con el Dr. Bernard Spodek es la primera en lo que anticipamos será en Investigación y Práctica de la Niñez Temprana (ECRP por sus siglas en inglés) una serie regular: conversaciones con individuos cuyas obras han ejercido una gran influencia entre las personas dedicadas a la educación, el cuidado y el bienestar de niños pequeños. Esperamos aprovechar plenamente los recursos de la publicación en Internet al incorporar grabaciones en vídeo y audio así como fotografías, documentos escaneados y enlaces para complementar los trasuntos de las entrevistas.

Jean Mendoza, editora asociada de ECRP, se reunió con el Dr. Bernard Spodek, Profesor Emérito de Educación Infantil en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, en diciembre de 2008 en el hogar de éste en Champaign (Illinois, EE.UU.). El Dr. Spodek lleva seis décadas haciendo contribuciones al ámbito de la educación infantil, y sus enseñanzas, servicios de mentor y escritos han influido en muchas personas alrededor del mundo que trabajan en el ámbito actual. Todo comenzó en la década de 1950 cuando, como el profesor narra a ECRP, estudiaba para la licenciatura en psicología y observaba y se relacionaba con niños pequeños en una escuela diurna progresiva en la Ciudad de Nueva York. Desde entonces, comenta que una serie de “consecuencias imprevistas” lo llevó desde aquel salón de clases hasta variados papeles de liderazgo.

Los años iniciales en Nueva York

JM: Usted ha trabajado muchos años en la educación superior y ha sido líder en la educación infantil a nivel nacional e internacional. Creo que a los lectores les interesaría el trayecto general de su participación en este ámbito. Por ejemplo, ¿qué lo motivó primero a interesarse en el desarrollo y la educación de niños pequeños, cómo ha participado en el ámbito y cuáles aspectos de su participación le han sido especialmente significativos y positivos?

Dr. Spodek: Bueno, llevo desde 1952 participando en el ámbito de educación de niños pequeños. Entré al ámbito mediante una serie de consecuencias imprevistas. Nunca planeé ser maestro de niños pequeños. En la universidad me especialicé en psicología y esperaba ser psicólogo, para tal vez trabajar con niños. Un curso en psicología infantil requería que hiciéramos trabajos prácticos en un programa preescolar, y podíamos escoger uno entre los muchos de la Ciudad de Nueva York. Un amigo de mi hermano me contó de una escuela llamada Beth Hayeled, que quiere decir en hebreo “Casa del Niño”. Me dijo: “Ya que hablas hebreo, a la escuela le quedarías bien. Es un lugar interesante y te gustará”. Me inscribí para trabajar allí. Estaba en la Calle 74 Oeste en Manhattan. Tuve que viajar durante más de una hora por el metro subterráneo para llegar. Iba todos los viernes por la mañana para hacer mis observaciones.


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La escuela era como ninguna otra que yo había experimentado en mi vida. Era una escuela para niños de entre 3 y 8 años de edad. No había pupitres. No había libros de texto. No había currículo formal. La escuela era bilingüe y bi-cultural; las clases se presentaban en hebreo y en inglés y se enseñaba la cultura judía así como la estadounidense. Muchos niños eran de Israel; muchos tenían padres que eran rabinos. Otros tenían padres que simplemente querían que sus hijos tuvieran esta clase de educación. Era una escuela progresiva. El comité consejero era integrado por personas como William Heard Kilpatrick, quien había desarrollado el Método de Enseñanza por Proyectos allá en 1914; Ruth Andrews, y Jessie Stanton. Estos eran líderes en la educación progresiva del día. También se incluía a personas del Comité de Educación Judía, rabinos y educadores judíos. […] Yo debía quedarme sentado, observar a los niños y tomar apuntes. En vez de eso estaba en el piso relacionándome con los niños… hasta el final del semestre cuando de repente me di cuenta que tendría que escribir muchas observaciones. De modo que me fui a la escuela durante una semana entera y escribí mis apuntes.

La profesora de mi clase, la Dra. Pearl Meissner, también era consejera para la escuela. Hacia el final de ese semestre un psiquiatra contactó la escuela. Tenía un paciente que era un niño autista. El psiquiatra pensaba que el niño estaba listo para una experiencia grupal con otros niños. Preguntó si la escuela lo matricularía. Le dijeron: “Lo aceptaremos a modo de prueba durante 2 semanas”—a condición de que los padres pagaran a alguien que lo acompañara en la clase simplemente para vigilarlo. Se me pidió trabajar con él durante aquellas 2 semanas. Lo hice, aunque me haría perder el examen final en el curso de psicología infantil. En aquel momento, la regla en Brooklyn College era que los únicos estudiantes que pudieran excusarse de tomar el examen final eran quienes sacaban una nota sólida de “A” en el curso. De modo que trabajé con el niño durante 2 semanas y saqué una “A” en el curso, la cual a lo mejor no me merecía. Al final de las 2 semanas la escuela creía que el niño no estaba listo para asistir a las clases. Pero me preguntaron si quería dar clases allí al año siguiente como maestro preescolar.

JM: ¿No se requería que usted tuviera un certificado?

Dr. Spodek: Existía un certificado para maestros de niños pequeños en el Estado de Nueva York, pero no se requería que todos los maestros de las escuelas privadas tuvieran el certificado. Yo dije que no. Esto era en 1952, en medio de la Guerra de Corea, y yo tenía el aplazamiento estudiantil. Ni había solicitado admisión a la escuela graduada porque era de esperarse que me llamaran a filas. Justo después de la graduación me llamaron para el examen físico pero no me aceptaron a causa de los ojos. De modo que allí estaba con el estatus 4-F (inaceptable para el servicio militar) y sin planes para el futuro. Si te graduabas con una licenciatura en psicología en aquellos días había muy pocos trabajos que podías hacer. El único puesto que podrías tener era lo que llamaban investigador social para el Departamento de Asistencia Social, y no me parecía que realmente me gustaría ese puesto. De modo que llamé a la escuela Beth Hayeled y les pregunté: “¿Todavía está abierta esa oferta de un puesto?”, y me dijeron que sí.

De modo que obtuve un puesto como maestro partícipe de niños de 4 años. Decidí tomar un curso en educación infantil para aprender qué debía hacer. De modo que me inscribí en Teachers College de Columbia University para un curso el primer semestre. Me gustó el curso, de modo que continué para completar una maestría y obtener el certificado en educación infantil. No me daba cuenta que los hombres no debían trabajar en ese ámbito. En la escuela había dos maestros varones además de un director auxiliar que era hombre. Y yo no había estudiado ningún curso de educación a nivel sub-graduado.

Averigüé más tarde que no me habrían aceptado al programa de educación infantil en Brooklyn College porque era hombre. Después de dar clases en Beth Hayeled durante 4 años, determiné que las verdaderas oportunidades en educación se encontraban en las escuelas públicas. Decidí hacerme maestro en las escuelas públicas. Tomé esa decisión muy tarde para tomar el examen regular para maestros, de modo que tomé el examen para maestros sustitutos de los grados primarios. No era elegible para la licencia de educación infantil.

JM: ¿Porque era hombre?

Dr. Spodek: Había dos requisitos que yo no podía satisfacer para obtener la licencia de educación infantil. Era hombre, y no sabía tocar el piano. También había que aprobar un examen del habla, en que los profesores se sentaban en el fondo del aula y tenías que hablarles desde el frente…

JM: ¿Para proyectar la voz?

Dr. Spodek: Para proyectar la voz pero también para cerciorar que no tuvieras un acento de Brooklyn. De modo que por 6 meses asistí a clases del habla para aprender a decir “Long Island” en vez de “Lon-Gailand”. Esa forma del habla duró hasta que tomé el examen y luego volví a hablar como había hecho siempre.

JM: Esas son algunas cosas que han cambiado desde entonces, entre aquel tiempo y ahora. Ya no tienes que tocar el piano. Todavía se fijan en el habla de uno, pero tal vez no tanto como antes.

Dr. Spodek: Cuando decidí hacerme maestro en las escuelas públicas, solo tenía la licencia de sustituto. Eso significaba que tenía que ir a encontrar mi propio puesto. Tendría que ir de escuela a escuela al primer día de clases para ver si necesitaban un maestro. Un amigo me dijo: “Vete a esta escuela en Brownsville de Brooklyn; siempre necesitan maestros”.

Fui a la oficina escolar y les dije: “Estoy buscando un puesto de maestro”. La secretaria me dijo: “¿Tiene usted una licencia?” Y le dije: “Tengo una licencia de sustituto, y tengo un certificado estatal en educación infantil”. Ella me dijo: “Bueno, usted no puede dar clases de tercer grado o menos. Pero le daremos una clase de quinto grado donde ninguno de los alumnos sabe leer más allá del nivel de primer grado”. Acepté el puesto. En esta escuela había 1.800 alumnos y 66 maestros, 42 de los cuales eran maestros primerizos o sustitutos permanentes como yo.

JM: Una situación que no se ve muy prometedora.

Dr. Spodek: No. Había sido un centro de enseñanza media para niñas que se había cerrado. Ya que se había construido un proyecto de viviendas de bajos ingresos en el barrio, volvieron a abrir el edificio. Mi clase se consideraba clase para alumnos que no hablaban inglés. La mayoría de los alumnos eran de origen puertorriqueño. Mi calificación para enseñar a alumnos que no hablaban inglés era que yo no hablaba español. La teoría –allá en 1956– era que si el maestro no puede hablar español, los alumnos se hallan obligados a aprender inglés. De modo que aquí me encontraba dando una clase de quinto grado, lo que no había hecho antes. Entré a un aula que literalmente estaba vacía. Pedí libros. Los alumnos no sabían leer un libro de texto de quinto grado, de modo que pedí libros de primer grado. “Usted no puede obtener libros o materiales de primer grado porque da una clase de quinto grado. De modo que lo que vamos a hacer —me dijeron —le daremos un libro de texto de cada tipo, y usted puede leérselo a los alumnos”. Esto resultó todo un desastre de muchísimas maneras.

Pero completé el año y al final, me ofrecieron un puesto de maestro en el centro de educación infantil en Brooklyn College, así que otra vez estaría con los niños de 3, 4 y 5 años. Decidí que esto era lo que realmente quería hacer. De modo que acepté ese puesto. […] También estábamos casados para aquel tiempo, y me di cuenta que no podría mantener a una familia con el sueldo de un maestro preescolar. Realmente podría escoger entre dos opciones si quería seguir en el ámbito: hacerme administrador escolar o hacerme instructor de maestros. Para hacer este último se necesitaba el doctorado. Por eso empecé a estudiar para el doctorado.

Figura 1

Figura 1. La carrera profesional de Bernard Spodek en educación infantil duró décadas y comenzó con una pasantía en una escuela diurna progresiva en la Ciudad de Nueva York cuando estudiaba para la licenciatura.

Progresos hacia el liderazgo

Dr. Spodek: Desafortunadamente, descubrí al completar mi doctorado que en aquel tiempo había muy pocos programas que preparaban a maestros de niños pequeños. La mayoría de los estados no ofrecían clases de kindergarten. New York sí las ofrecía. […] También las ofrecía Wisconsin y unos pocos más. Acabé en la Universidad de Wisconsin en Milwaukee. Pasé 4 años allí. Durante el cuarto año recibí un telegrama que me invitaba a una reunión en Washington (D.C.) sobre un programa nuevo de educación infantil que se estaba planeando. Pedí al decano permiso para ir, y éste no quiso dármelo. (En realidad era una reunión de planeación para Head Start.) El decano me dijo: “La educación infantil nunca será importante en esta universidad”.

De modo que me fui y vine a la Universidad de Illinois. También tenía otros motivos para irme. Pero eso fue el colmo.

Entonces, ¿cómo te haces líder en educación infantil? Entras al ámbito cuando es muy pequeño e incluye a muy pocas personas. Y si eres hombre en el ámbito de educación infantil, te promueven muy rápidamente.

Las cosas siguen siendo así. Un amigo mío realizó en Inglaterra un estudio acerca de varones en el ámbito de educación infantil allí. Los hombres que entran al ámbito se identifican automáticamente como posibles maestros principales y son capacitados para ser maestros principales ya que hay tan pocos hombres.

JM: … ¿Pero ciertamente eso no fue todo que le permitió acceder a puestos de liderazgo?

Dr. Spodek: Yo no había pensado hacerme líder. Pero hay varias cosas que pasaron: En Milwaukee me involucré en la comunidad de educación infantil. En aquel momento había la Milwaukee Association for Nursery Education (Asociación de Milwaukee para Educación en Guarderías); la entidad nacional era NANE (Asociación Nacional para Educación en Guarderías), todavía no era NAEYC (siglas en inglés de la Asociación Nacional de Educación Infantil). Hice dos cosas en ese ámbito que se podrían considerar actividades de liderazgo. Primero, trabajé con un comité de la Liga Urbana para identificar programas de cuidado para niños de la comunidad africano-americana. Apenas empezaban a percibir la necesidad. Era interesante que la otra persona del comité fuera una señora llamada Margaret Hoban, cuyo esposo era editor del periódico Milwaukee Journal. La hija de Margaret Hoban se llama Polly Greenberg, quien estaba muy involucrada en Head Start. Pero Margaret Hoban era también una de los primeros directores partícipes de la Escuela Walden en Nueva York, que es una escuela progresiva muy famosa. […]

Otra cosa que hicimos fue fundar un congreso anual en educación infantil. Pude reunir a personas de la ANE de Milwaukee, la ACEI (Asociación de Educación Infantil) de Milwaukee y la ASCD (Asociación de Supervisión y Desarrollo de Currículos) de Milwaukee. En cada uno de los 3 años que presentamos el congreso cuando yo estuve allí, invitamos a un discursante principal desde afuera. El primero fue mi propio consejero, Kenneth Wann. También invitamos a Barbara Biber y Lois Murphy. El congreso también incluía sesiones de grupos apartados. Cada entidad contribuyó para ayudar con los congresos, de modo que era auto-suficiente cada uno. Los costos realmente eran mínimos, el mayor gasto siendo el pago de los discursantes ajenos. Siempre había un saldo positivo en el presupuesto. Ese saldo ¡financiaría otro congreso! No sé qué fue de los congresos después de que me fui pero durante los años que estuve en Milwaukee, no solo fueron populares sino también muy productivos. Reunimos a personas de programas preescolares y de kindergarten de las escuelas públicas, lo que era importante. Los congresos también vigorizaron el ambiente intelectual de la comunidad de educación infantil.

JM: No sorprende que lo hiciera. ¿Fue aquel congreso uno de los pocos de aquel tiempo, o había otros?

Dr. Spodek: Bueno, NANE, la Asociación Nacional de Educación en Guarderías, tenía por aquel entonces un congreso bienio al que asistían tal vez 300 ó 400 personas. Y también los grupos locales de NANE tenían reuniones locales. […] Tal vez un director viniera y presentara un taller o algo así. A causa de mi participación, la ANE local me nominó como candidato para secretario de NANE. Para el momento en que fui elegido, esta entidad se había convertido en NAEYC (Asociación Nacional de Educación Infantil).

Desde NANE hasta NAEYC

JM: ¿Fue esa una transición fácil o allanada desde la NANE hasta la NAEYC? ¿Simplemente dijeron, ‘Hagámoslo’?

Dr. Spodek: No, fue difícil de muchas maneras. NANE era una entidad pequeña con entre 1.200 y 1.600 miembros en aquel momento. Tenía una oficina pequeña en Chicago con una secretaria de media jornada. Pero cuando la entidad se convirtió en NAEYC, se contrató a un director ejecutivo y un secretario. Alquilaron una oficina que había sido el consultorio de un dentista, con varios cuartos, en un hotel residencial. […] El tesorero elegido no sabía qué hacer ya que ahora le correspondía al contable emitir los cheques, pagar las cuentas, recoger las cuotas de membrecía y depositarlas, y cosas así. La secretaria se había hecho cargo de toda la correspondencia. Un grupo de voluntarios lo había hecho todo. Una vez que había un personal pagado, los ejecutivos no estaban claro sobre sus papeles. De modo que eso fue difícil.

La entidad había recibido una concesión para financiar un estudio de la estructura organizacional. A causa del estudio se sugirió cambiar la estructura. Antes de aquel momento cada grupo local era independiente del grupo nacional. Cuando yo entré al ámbito, por ejemplo, era miembro del Consejo de Educación Infantil de la Ciudad de Nueva York pero no era miembro de NANE.

JM: De modo que se podría inscribir en la entidad nacional o la entidad local por separado.

Dr. Spodek: Y la mayoría de la gente simplemente se inscribía en la entidad local. La estructura de afiliación cambió la organización. El otro cambio principal era la creación de Head Start. NAEYC ayudó con Head Start desde el principio.

La influencia de Head Start

Dr. Spodek: En forma indirecta, el principio de Head Start también cambió el movimiento de kindergarten. Antes de 1965 menos de la mitad de los niños de 5 años asistían al kindergarten y muchos asistían a jardines infantiles privados. Después del establecimiento de Head Start, los padres de clase media en muchas ciudades del Sur y del Medio Oeste decían: “Si nuestros hijos fueran pobres, asistirían a un programa antes de ir al primer grado y no tenemos tal programa para nuestros hijos”.

De modo que se empezaba a ver el establecimiento de programas de kindergarten, los cuales se integraban a las escuelas públicas. Las personas que manejaban los jardines infantiles privados se alteraron mucho al ver esto ya que, como decían: “Ellos nos quitan el medio de ganarnos la vida”. Pues los jardines infantiles se convirtieron en guarderías y centros de cuidado. En la década de 1970 se vio la expansión del cuidado infantil. Desde 1965 en adelante, el ámbito cambió por completo.

La importancia de un nombre

JM: Cuando usted entró al ámbito había muy poca gente y […] me imagino que podría decirse, el ámbito era aislado o al menos separado, ya que varios grupos estaban operando…

Dr. Spodek: …Los grupos no estaban totalmente separados. NANE era en realidad un grupo de liderazgo. La gente de NANE, la entidad nacional, era principalmente administradores y tipos universitarios. Se conocían y se relacionaban unos con otros. La revista se llamaba Journal of Nursery Education (Revista de educación en guarderías), a propósito, y cambió su nombre a Young Children (Niños pequeños). Pero había problemas. Al hacer la transición desde NANE hasta NAEYC, la entidad se llamaba la Asociación Nacional de Educación Infantil. Varios grupos afiliados no querían que la palabra ‘educación’ formara parte de su nombre. De modo que en algunos lugares todavía se encuentra ‘La Asociación de Tal y Cual para Niños Pequeños’.

…En Nueva York los lugares que impartían cursos de formación docente infantil eran departamentos o facultades de educación en instituciones como Bank Street College, Teachers College, Columbia University y los City Colleges de Nueva York. Los Departamentos de Educación impartían cursos de educación infantil. Yo vine a UIUC (Universidad de Illinois en Urbana-Champaign) en 1965 para fundar un programa de educación infantil en la facultad de educación. Llevaba 4 años, más o menos, viviendo en el Medio Oeste y me di cuenta que en muchas universidades, sobre todo las de concesiones de terreno (land grant universities en inglés), los programas de educación infantil formaban parte de las facultades de agricultura.

JM: Como el programa [de desarrollo infantil] en la Universidad de Illinois, que está en la Facultad de Agricultura y Ciencias Medio-Ambientales y de Consumidores.

Dr. Spodek: Las facultades de agricultura [en aquellos años] capacitaban a los varones para ser agricultores y a las mujeres para ser esposas de agricultores. Y ¿qué hacen las esposas de agricultores? Cocinan, cosen y cuidan y educan a niños. Pues el desarrollo infantil, a menudo ubicado en departamentos de ciencias domésticas en Facultades de Agricultura, era el programa encargado de educación infantil. En la Universidad de Wisconsin en Madison, por ejemplo, los programas que preparaban a maestros de kindergarten y de los grados primarios formaban parte del Departamento de Educación y el programa que preparaba a maestros preescolares era Desarrollo Infantil, una unidad separada. Partiendo de esta tradición de Desarrollo Infantil, alguna gente del ámbito percibía ‘educación’ como palabra mala. Por eso Head Start no es manejado por el Departamento de Educación [de EE.UU.]. Se temía que las clases de Head Start empezaran a parecer las clases de segundo grado, ya que esa era la única visión que tenían sobre lo que significa la educación.

JM: De modo que en aquel entonces, ¿alguna gente estaba convencida de que la ‘educación’ de niños pequeños sería inapropiada?

Dr. Spodek: Sí.

Los años en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign (UIUC)

JM: … ¿Cuáles son algunas cosas que han pasado desde que usted vino a UIUC que percibe como especialmente positivas o significativas?

Dr. Spodek: En cuanto llegué a la UIUC en 1965, se inició una gran expansión de la educación infantil. Pude obtener varias concesiones federales para capacitar a futuros maestros y a maestros practicantes, y también para capacitar a instructores de maestros. Presentábamos institutos estivales de 8 semanas, programas de un año y programas doctorales de 3 años para capacitar a instructores de maestros. Se apoyaba bien a los estudiantes. Se pagaban las cuotas de matrícula, y también estaban disponibles fondos para estipendios. Esto nos permitió construir muy rápidamente un programa de educación infantil aquí.

JM: De modo que las concesiones federales ayudaban…

Dr. Spodek: Las concesiones federales y el apoyo de la Facultad de Educación. El decano de la Facultad de Educación de UIUC en aquel entonces deseaba mucho tener un programa de educación infantil aquí, aun antes de que se ofreciera un certificado en educación infantil. Típicamente la Facultad de Educación se enfocaba en preparar a los estudiantes sub-graduados para obtener el certificado. Pero Rupert Evans, el decano, era visionario de muchas maneras.

…Establecimos el programa de educación infantil aquí. Capacitábamos a líderes; capacitábamos a instructores de maestros. Ofrecíamos un programa doctoral antes de tener un programa de licenciatura.

Un programa para un título nuevo en UIUC tiene que ser aprobado por el Consejo Directivo. Los programas de maestría y del doctorado se hallaban en la Facultad de Educación con variadas especializaciones. Se podía agregar una especialización sin el permiso del Consejo Directivo. Pero tardamos entre 2 y 3 años en establecer el programa de certificación.

El primer certificado en educación infantil [en Illinois] era para niños de 3, 4 y 5 años, no era válido para dar clases de kindergarten en las escuelas públicas y se usaba para certificar a maestros de niños preescolares que tenían discapacidades; ya que había programas para niños con discapacidades antes del kindergarten pero no había ningún certificado para sus maestros. Los maestros de kindergarten de Illinois recibían en certificado docente para dar clases de primaria. Más tarde se estableció el certificado de educación infantil, entre el nacimiento y el tercer grado, de modo que había un certificado legítimo de educación infantil. […]

Cuando nuestro programa se hallaba en el proceso de obtener la aprobación, propusimos un curso denominado “El juego en la educación infantil”. Los profesores del comité de políticas educativas del Senado Universitario nos dijeron: “Esto no es legítimo; no es intelectual”. Cambiamos el título a “La teoría y el proceso de la educación infantil”, y así el curso fue aceptado.

JM: ¿Con el mismo contenido?

Dr. Spodek: ¡Sí!

JM: ¿Cuáles son algunos […] aspectos de [su trabajo en la Universidad de Illinois] en los que usted está muy contento de haber participado […]?

Dr. Spodek: Creo que el programa de licenciatura que manejábamos, al menos cuando yo estaba allí, era uno del que estábamos muy orgullosos. Estaba muy orientado hacia la práctica pero también tenía cierto rigor intelectual, lo que no siempre es el caso en la capacitación de maestros de educación infantil. Pudimos contratar como ayudantes de instrucción a estudiantes doctorales que tenían experiencia dando clases, lo cual también les disponía pasantías en la capacitación de maestros. Y los hicimos participar en investigación sobre lo que hacían en sus clases. Esto nos aportó material que podíamos presentar en congresos nacionales. […] De modo que gozaban una buena sinergia los programas de licenciatura y los graduados.

JM: ¿Qué cree usted que infundió a su programa más rigor intelectual de lo que tenían otros programas?

Dr. Spodek: Ahora bien, la Universidad de Illinois es una universidad élite. Tiene normas académicas bastante elevadas de admisión. Las personas que se transfieren a la universidad desde los institutos comunitarios post-secundarios [de dos años] también satisfacen esas normas. Además, creo que los cursos mismos eran rigurosos. Intentamos también colocar a los maestros estudiantes con maestros excelentes, pero a través del tiempo llegó a ser cada vez más difícil identificar a éstos, por muchas razones.

JM: … ¿Cuáles son algunas razones por las cuales usted cree que ha ocurrido así, que se les hace cada vez más difícil encontrar a maestros excelentes?

Dr. Spodek: Trabajábamos con maestros cooperativos que eran realmente excelentes, y a través de los años algunos dejaron sus puestos. Se jubilaron o cambiaron a otra situación, de modo que perdíamos los contactos personales. Claro que hay buenos maestros ahora, pero ya no entro a las escuelas.

Comienzos de la redacción

JM: … ¿Hay algo más que usted quisiera contar acerca de esa época de su vida, aquellos años de su carrera, que no hemos tratado todavía?

Dr. Spodek: Unas cuantas cosas que llegaron a ser importantes: una es que en la Universidad de Wisconsin en Milwaukee éramos un grupo de profesores jóvenes realmente excelentes, de los mejores, que nos apoyábamos y cultivábamos unos a otros. Varias personas me dieron la oportunidad de escribir para la publicación al principio de mi carrera profesional, así como de participar en entidades profesionales. En aquel momento la ASCD (Asociación para la Supervisión y el Desarrollo de Currículos) estaba compuesta principalmente por personas vinculadas a las universidades. Teníamos un comité de educación infantil del que yo era presidente por un tiempo. Redactábamos una publicación. Había otras oportunidades de esa clase. Cuando decidí irme de Milwaukee me di cuenta que: “Si voy a obtener un buen trabajo, es preciso que tenga más obras publicadas”. Cuando llegué a Illinois para mi entrevista, tenía un libro del que era autor partícipe que se estaba por publicar, así como seis artículos, más o menos, que se habían aceptado para la publicación. De modo que yo parecía un profesor muy productivo, pero realmente se trataba de la labor de no más de 6 meses o un año. Me había esforzado mucho.

JM: Aquellos momentos habrán sido muy emocionantes. ¿Qué fue su primer libro, entonces?

Dr. Spodek: Se llamaba New Directions in the Kindergarten. Lo había redactado junto con una señora llamada Helen Robison.

Figura 2

Figura 2. Una copia de New Directions in the Kindergarten (1965, por Bernard Spodek y Helen Robison) aparece aquí al lado de traducciones al alemán y al japonés.

JM: ¿Era una de sus colegas en Milwaukee?

Dr. Spodek: No, sino había estudiado para el doctorado conmigo y también era directora de una escuela de guardería donde mi esposa daba clases. Era un libro muy popular en aquel entonces.

JM: ¿Su esposa trabajaba también en la educación infantil?

Dr. Spodek: Sí. En realidad nos conocimos mientras trabajábamos en un campamento de verano para niños. Ella todavía estudiaba para la licenciatura y yo daba clases en la escuela laboratorio. […] Ella daba clases en Urbana-Champaign en la Guardería Playtime (hora de jugar). Ya tienen un nombre nuevo: “Campus Cooperative Preschool” (Preescolar Cooperativo de la Universidad). Se ubicaba en la Iglesia Metodista Wesley en la ciudad universitaria. Luego ella daba clases en las Escuelas del Distrito Unitario 4 [el distrito escolar público] de Champaign.

JM: De modo que usted siempre tenía con quién hablar en casa sobre su trabajo en el ámbito.

Dr. Spodek: Sí.

Intereses fuera del ámbito de educación infantil

JM: Aparte del ámbito de educación infantil, ¿cuáles cosas le han interesado durante los años?

Dr. Spodek: Han cambiado a través de los años. No soy tan activo físicamente como antes. Hace años navegaba un barco. También íbamos a menudo de camping como familia desde que mi esposa y yo nos casamos. Ya no hago ninguna de esas cosas.

Ahora nos interesa asistir al teatro, la ópera, conciertos y cosas así. Vamos al Centro Krannert en Urbana-Champaign y a veces vamos a Chicago. Hemos viajado en este país y a otros por motivos personales, además de los viajes de fines profesionales. Mediante Elderhostel y Overseas Adventure Travel, hemos viajado a varios países: a Tanzania para fotografiar animales, las Islas Galápagos, Machu Picchu en Sudamérica, las islas griegas, a Francia para estudiar la pintura impresionista y cosas así. Esto fue lo que comencé a hacer cuando me jubilé.

Sigo siendo activo en mi profesión al nivel internacional. Pero desde que me jubilé, si viajo por motivos profesionales, me acompaña mi esposa y usualmente pasamos tiempo extra en el destino. Si vamos a Tailandia, por ejemplo, pasamos algunos días en Bangkok además de los del congreso para hacer actividades culturales. Hemos viajado mucho en China y Japón.

JM: ¿Hay algo en particular que lo ha motivado a interesarse en esa región del mundo?

Dr. Spodek: A lo mejor se debe a que mi esposa es media china y mi suegro nació en China, y él siempre había esperado que fuéramos. En nuestro primer viaje a China pasamos el vigesimoquinto aniversario de nuestra boda en Pekín. Y nos hemos mantenido en contacto con varias personas de esa región. Por ejemplo, una de mis estudiantes anteriores, Betty Chan –completó el doctorado en otra institución– ya es directora de la Fundación Educativa Yew Chung; yo he ido y venido a través de los años para servirles de consultor. La fundación ha establecido escuelas en Hong Kong, Pekín, Shanghái y otras ciudades.

JM: Creo que esa es la entidad que facilita una traducción al chino de Investigación y Práctica de la Niñez Temprana. Es una dádiva maravillosa a la profesión.

Dr. Spodek: Ella también ha desarrollado un programa de computación para enseñar el chino a niños, al que acaba de darme acceso. Está en Internet.

JM: Bueno, ¿habla usted chino?

Dr. Spodek: Una docena de palabras, no más, realmente… ‘Gracias’, ‘Ayuda’.

Personas e ideas influyentes

JM: Cuando se mira una lista de sus publicaciones, hay varios temas que lo han interesado durante mucho tiempo. Creo que la educación abierta era uno. El juego, el lenguaje y la alfabetización, las prácticas de kindergarten, la formación docente, la historia de la educación infantil… había varios otros también. Entre todos aquellos temas e ideas que usted ha investigado o sobre los que ha escrito, ¿cuáles siguen siendo intrigantes para usted y qué cree que los hace tan intrigantes?

Dr. Spodek: La educación abierta era una modernización de la educación progresiva ya que enfatizaba el aprendizaje activo, el aprender haciendo cosas, dar autonomía a los niños, darles libertad para intentar cosas, explorar y cosas así. Creo que eso sigue siendo intrigante. Y el juego está vinculado a eso ya que es mediante el juego, creo yo, que los niños aprenden más fácilmente, así que es lo que tiene más sentido. La otra cosa en que he participado desde el principio es la formación docente, ya que siempre ha formado parte de mi carrera profesional.

JM: La educación abierta me parece haber sido un tema que se remonta a su primera experiencia en el ámbito.

Dr. Spodek: Precisamente. La primera escuela donde di clases era una escuela progresiva. A lo mejor aprendí más en esa escuela sobre enseñar a niños pequeños que en todos los cursos de educación que estudié, porque vivía la enseñanza. Teníamos un director sobresaliente. Teníamos reuniones en que tratábamos temas claves; teníamos reuniones del comité consejero que traían rigor intelectual a la labor.

JM: Y esa escuela, ¿ya no está abierta hoy?

Dr. Spodek: No, se cerró hace muchos años.

JM: Algunas de sus obras sobre el kindergarten y el juego me influenciaron, a mediados de la década de 1970, a estudiar para la maestría en educación infantil en vez del periodismo. ¿Hay individuos cuyos trabajos o ideas –usted ya ha mencionado a algunos– influenciaron su carrera o su pensamiento acerca de los niños pequeños?

Dr. Spodek: …Mi disertación fue influenciada considerablemente por un libro titulado The Process of Education (El proceso de la educación) que Jerome Bruner había redactado en la década de 1960, sobre la cuestión del contenido. Uno de los problemas, a mi parecer, con el kindergarten y las clases preescolares es que se trata de una instrucción casi carente de contenido. No se puede desarrollar un intelecto sin hacer que los niños piensen en algún tema. Las formas del conocimiento organizado, por así decirlo, les dan a los niños un enganche que les ayuda a comprender el sentido del mundo; un modo de comprensión más amplio que ellos mismos. En muchos lugares cuando hablan de enseñar materias académicas en el kindergarten se refieren a lectura, escritura y aritmética. Y a menudo se hace de una manera muy formalista y formulada. Pero aun para leer hay que pensar sobre los símbolos. De modo que queremos que los niños desarrollen maneras de pensar y de saber que enriquezcan sus vidas. Lo que el maestro preescolar enseña es educación general. Son las mismas materias que se estudian en la escuela secundaria superior o los primeros dos años de la universidad, aunque se enseñan de una manera apropiada para los niños pequeños y a menudo en forma integrada. De modo que no se enseñan materias separadas, sino que se enfocan en temas; pero lo que los hace significativos es el conocimiento entretejido a ellos, y ese conocimiento emerge del contenido, de las disciplinas eruditas, por así decirlo.

JM: Entonces, Jerome Bruner era uno que lo influenció mucho.

Dr. Spodek: Sí, al principio. Y mi consejero, Kenneth Wann, quien redactó un libro titulado Fostering Intellectual Development in Young Children (El estímulo del desarrollo intelectual en niños pequeños). Cuando comencé, éramos él y yo en los primeros cursos que tomé junto con 60 mujeres. Pero aprendí que es posible participar legítimamente en educación infantil como hombre.

JM: Usted mencionó a Jerome Bruner y a su consejero. ¿Hay otras ideas principales o personas principales?

Dr. Spodek: Había un profesor de currículos, llamado James B. MacDonald, en la Universidad de Wisconsin en Milwaukee que me influenció mucho, creo. Muchos de los temas en que he trabajado parecen compatibles con la obra de Vygotsky, pero yo lo hacía antes de conocer sus obras.

JM: ¿Cuándo se enteró primero de Vygotsky, entonces?

Dr. Spodek: A lo mejor en la década de 1980.

JM: Pero muchos pensamientos de Vygotsky eran consonantes con las experiencias de usted.

Dr. Spodek: Sí. Pero sabes, sus obras fueron suprimidas por los estalinistas y no se diseminaron ampliamente sino hasta mucho más tarde.

Los varones en el ámbito de la educación infantil

Dr. Spodek: …Cuando comencé a dar clases tenía 20 años y era soltero. Cuando iba a fiestas, la gente a menudo me preguntaba: “¿En qué trabajas?” “Soy maestro preescolar.” “Ah, quiero que conozcas a mi amigo, el bailarín clásico.” Había muchos estereotipos.

JM: Usted conocía a hombres que hacían cosas que no hace la mayoría de los hombres…

Dr. Spodek: Sí. Y por lo tanto suponían que era homosexual. Esa era una suposición muy común.

JM: ¿Cree usted que tales cosas hayan cambiado mucho –las ideas sobre los varones en la educación infantil?

Dr. Spodek: Sí y no. Más frecuentemente se percibe ahora que es legítimo ser hombre que trabaja con niños pequeños. Pero ahora para hombres en este ámbito, hay peligros que no existían en aquel entonces. La cuestión del abuso sexual de niños por maestros… Tal vez estaba presente, pero esa cuestión no surgía para mí cuando era maestro. Pero ahora sería mucho más cauteloso sobre ciertas cosas que haría con niños pequeños. […]

Desafortunadamente, a veces los estudiantes sub-graduados en educación infantil que son hombres creen que pueden salirse con la suya respecto a ciertas cosas simplemente porque son hombres en un programa de kindergarten. Las maestras cooperativas a veces los tratan diferentemente también. Les encanta que un varón esté en la clase de kindergarten, pero él debería ser una ‘figura paterna’ o un amigo. No lo perciben realmente como maestro.

JM: ¿Cree usted que se produzca alguna resolución, […] algo en el horizonte que cambie las ideas sobre los varones en la educación infantil?

Dr. Spodek: Creo que la cultura todavía tiene que cambiar. Sabes, está relacionado a los géneros sexuales y los papeles diferentes.

JM: ¿Encuentra usted diferencias entre la participación de varones en la educación infantil en otros países, en contraste de [los EE.UU.]?

Dr. Spodek: Hace años cuando daba discursos en Israel, intenté explicar a las maestras de kindergarten que yo había sido maestro de kindergarten. Y no existe en hebreo ninguna palabra para maestro varón de kindergarten; ‘maestra de kindergarten’ es Ganenet, la forma femenina de jardinero y Ganan, la forma masculina. De modo que si digo: “Paam hayeti ganan”, quiere decir: “Una vez yo era jardinero”. De modo que decía: “Yo estaba involucrado en la educación de niños pequeños”; “Hayiti b’chinuch gil harach”. Es una forma enrevesada de decirlo porque no hay nada en la lengua que indique un maestro varón de kindergarten. Si se examinan las prácticas de crianza y educación de niños en China, se halla que los hombres participan más –el padre y el abuelo con los niños– que en muchos otros lugares. En Japón casi no hay ninguna participación de hombres con niños, y los maestros varones de kindergarten son escasos. […] Hace varios años, Kevin Seifert realizó un estudio de varones en la educación infantil en Canadá. Preguntó a los maestros: “¿Qué espera usted hacer de ahora en 10 ó 20 años?”. Las maestras creían que estarían en aula dando clases pero los maestros varones creían que serían administradores o instructores de maestros.

JM: Entonces, ¿las personas hasta entran al ámbito de educación infantil con ideas distintas sobre sus carreras profesionales, de acuerdo a su sexo?

Dr. Spodek: Sí.

Cambios en el ámbito y cuestiones actuales

JM: ¿Qué describiría usted como los cambios más significativos por lo general en la educación infantil desde que usted entró primero al ámbito, y cómo explica esos cambios?

Dr. Spodek: Como dije antes, Head Start fue probablemente la mayor influencia en nuestro ámbito. Originó fuera del ámbito en vez de emerger dentro del ámbito, respecto a las políticas públicas. El problema que creo que encontramos en el ámbito es que no nos dedicamos como grupo profesional unido a mejorar la calidad de Head Start. La CDA [credencial Asociado en Desarrollo Infantil], por ejemplo, fue instituida temprano y tenía sentido aprovecharla para calificar a maestros cuando no había disponibles y cuando queríamos conseguir la participación de personas de la comunidad. Pero creo que al seguir manteniendo la CDA sin todos los cimientos que necesitan los buenos maestros y la buena formación docente, se estorba el progreso del ámbito. NAEYC se ha extendido muy bien a los profesionales de educación infantil. Pero a su propia manera, también ha ayudado a reducir el nivel intelectual del ámbito de educación infantil.

JM: ¿Quisiera explicar más acerca de eso?

Dr. Spodek: Esencialmente, se ha convertido en una entidad de las masas. En los primeros años de la revista Young Children, siempre tenía un componente de investigación y otro de prácticas. Ha seguido adelante con solo el componente de prácticas. La investigación fue apartada. Si se examina el congreso, la investigación es marginada a un rincón donde nadie le tiene que prestar atención. La DAP, [siglas en inglés de] práctica apropiada al desarrollo, sirve para reducir el nivel intelectual del ámbito ya que se enfoca en encontrar normas en que todos podían creer, aunque nadie sabía qué significaban. La entidad produjo una lista de buenas prácticas y otra de malas, pero solo se puede juzgar una práctica dentro de su contexto. Las cosas que tienen sentido y surten efecto en ciertos contextos, tal vez no surtan tanto efecto en otros.

Fundar la Asociación del Pacífico de Investigación de la Educación Infantil

JM: Hablábamos de la Pacific Early Childhood Education Research Association (Asociación del Pacífico de Investigación de la Educación Infantil, o PECERA; http://www.pecera.org/), y usted me contaba que ha sido presidente y que este año renunció ese puesto. Usted tiene algunos objetos relacionados a esa entidad.

Figura 3

Figura 3. Miembros de la Pacific Early Childhood Education Research Association (PECERA) le presentaron esta placa a Bernard Spodek en aprecio por sus labores al fundar y respaldar la entidad.

JM: ¿Qué quiere usted que la gente que no conoce PECERA sepa sobre la entidad y su misión?

Dr. Spodek: La idea de la asociación se formó cuando me jubilé. Varios profesionales que habían sido mis estudiantes doctorales eran de la región de Asia y el Pacífico: Corea, China, Japón y tales lugares. Y discutíamos: “¿Por qué no los vemos nunca en los congresos de AERA o NAEYC?” Realizaban investigaciones, pero estas simplemente nunca recibían publicidad. Dijeron: “Es demasiado lejos y cuesta demasiado asistir. Tan solo el billete del avión, el vuelo, cuesta $2.000.” De modo que hablábamos así: “¿Por qué no intentamos fundar una asociación en la región de Asia y el Pacífico?” Primero hablé con educadores de niños pequeños en Corea, que se emocionaron mucho con la idea. Apoyaron la Asociación desde el principio. Intentamos presentar el primer congreso en Seúl en 1999. En aquel entonces la situación económica en Corea era terrible, y tuvimos que abandonar los planes. De modo que nuestro primer congreso fue en Kobe (Japón) en 2000. Aproximadamente 200 personas de la región asistieron. Hemos presentado congresos cada año en Australia, Nueva Zelanda, Corea, China, Japón, Hong Kong, Tailandia. Otro está programado para las Filipinas en 2009, seguido por China, Japón y Singapur. Los congresos son anuales y asisten entre 250 y 650 personas. Así hemos comenzado. Al principio éramos una entidad virtual, tan solo de nombre, pero ahora nos hemos registrado en Hong Kong como entidad sin fines de lucro. Tenemos una cuenta bancaria en esa ciudad.

Hace un par de años que algunos profesores de Corea se reunieron con una editorial allí, llamado Book Café, que quería entrar al ámbito de las publicaciones educativas. Hicieron un acuerdo con nosotros para proporcionar gratuitamente 300 copias de dos números al año durante los primeros 3 años. Pues así comenzó la revista (Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education, o Revista de Asia y el Pacífico sobre la investigación de la educación infantil). Algunas monografías salen del congreso mismo y otras son entregadas por varias personas. La revista es multidisciplinaria; sirve a educadores y otros profesionales dedicados al cuidado y educación de niños pequeños. Se enfoca principalmente en actividades de investigación realizadas en la región de la costa del Pacífico, aunque no se excluyen informes de investigación de otras zonas. Se incluyen artículos de investigación acerca de niños desde el nacimiento hasta los 8 años de edad, y temas relacionados; esto incluye la investigación empírica, informes y reseñas de investigación, críticas de investigación y artículos sobre la aplicación de la investigación en la práctica. Ahora se publica en forma impresa. Nos estamos esforzando por publicarla también en Internet… ya que cada vez más universidades se inscriben para recibir revistas en Internet, aunque estas sean publicadas por editoriales principales.

Figura 4

Figura 4. La revista Asia Pacific Journal of Research in Education, publicada por PECERA, se enfoca principalmente en actividades de investigación ubicadas en la región de la costa oeste del Pacífico.

La jubilación y los trabajos continuos

JM: Así que usted ya no trabaja con PECERA…

Dr. Spodek: Dimití del puesto de presidente, pero me mantengo en contacto. Llevo 10 años, más o menos, trabajando con la Asociación para establecerla. Ahora la manejan las personas mismas de la región de Asia y la costa oeste del Pacífico, como debe ser.

JM: A veces se necesita esa energía extra para montar una organización para que otros puedan hacerse cargo de ella y adelantarla. De modo que usted se ha alejado de trabajar mucho con eso…

Dr. Spodek: Me he alejado de participar mucho en el ámbito. Me jubilé de la Universidad de Illinois en enero de 1997; hace más de 12 años ya.

JM: Pues, ahora se jubila en verdad.

Dr. Spodek: Todavía hago redacciones para la publicación, libros y artículos con Olivia Saracho. […] Cuando me jubilé de la Universidad, también comencé una serie de libros publicados por Information Age Publishers, los cuales Olivia Saracho edita junto conmigo. Cada tomo contiene una serie de reseñas de investigación sobre varios temas en la educación infantil. El más nuevo, sobre el lenguaje y la alfabetización, se publicará en 2009.

JM: Sí. La serie Contemporary Perspectives in Early Childhood Education (Perspectivas contemporáneas en educación infantil) es bastante bien reconocida. […] ¿Cuál es el siguiente libro en que usted está trabajando?

Dr. Spodek: Ahora estamos trabajando en uno sobre la enseñanza del lenguaje y la alfabetización. Antes publicamos uno acerca de las políticas relacionadas a estos temas.

El editor de la serie es el hijo y nieto de editores que se enfocaban en temas educativas, de modo que radica en una tradición muy antigua. Conoce muy bien el ámbito. Sabe conseguir la participación de la gente. Hacemos esa serie, y editamos la edición nueva del Handbook of Research on the Education of Young Children (Manual de investigación sobre la educación infantil) con otra editorial. […] Es toda una tarea editar estos libros. Si se publican una vez cada 10 años, está bien. No creo que participaré en el siguiente.

JM: ¿Hay algo que no hemos tratado que usted quisiera mencionar?

Dr. Spodek: Usted ya sabe más acerca de mí que casi cualquier persona que conozco.

Figura 5

Figura 5. Bernard Spodek, Profesor Emérito de la Universidad de Illinois, conversa con un visitante a su oficina en Champaign el 16 de marzo de 2009.

Bibliografía seleccionada

La presente lista incluye obras de autores mencionados por Bernard Spodek en la entrevista, así como obras suyas a las que se refiere. Para hallar una lista más completa de las publicaciones del Dr. Spodek, sírvase mirar su página de Internet: http://faculty.education.illinois.edu/b-spodek/.

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