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Vol. 11 No. 1
©Derechos de autor reservados 2009

Observaciones de comportamientos del estrés manifestados por niños en una clase de kindergarten

Lori A. Jackson
Universidad Estatal de Georgia

(Pulse para mirar o esconder)Introducción a "Apuntes del ámbito"

Apuntes del ámbito

“Apuntes del ámbito” es una nueva serie ocasional de Investigación y Práctica de la Niñez Temprana, que se estrena en el número de primavera de 2009. Los artículos de esta serie incluirán informes de datos posiblemente útiles que emergen de estudios de propósitos relativamente limitados, y estudios que podrían constituir esfuerzos preliminares en proyectos mayores de investigación. Los artículos de “Apuntes del ámbito” se enfocarán casi exclusivamente en los hallazgos de investigadores en estudios cualitativos por medio de sus observaciones y entrevistas, etc. Cada artículo incluirá una descripción breve del tema y los métodos de investigación pero no se presentará una reseña de la literatura ni un análisis cabal, conclusiones o recomendaciones. Deseamos que los datos ‘hablen por sí mismos’. Tenemos la intención de enfocarnos sobre todo en informes de la investigación sobre las prácticas.

La primera autora en compartir sus “Apuntes del ámbito” fue Lori Jackson, estudiante graduada de psicología educativa en Georgia. Los datos de las observaciones y entrevistas realizadas por Sra. Jackson en su estudio de los comportamientos del estrés de niños en una clase de kindergarten retratan prácticas en que algunos lectores tal vez vean contrastes con aquellas recomendadas en la declaración recién revisada de NAEYC sobre las prácticas apropiadas al desarrollo (DAP por sus siglas en inglés).

En un momento cuando los análisis clínicos aleatorios se perciben en ciertos campos como la única forma válida de investigación, sugerimos que al destacar tales datos como los presentados por la Sra. Jackson, se puede demostrar la potencial de los estudios cualitativos para ofrecer retratos de la realidad bien distintos de lo que probablemente sería revelado por los datos cuantitativos.

CommentsEsperamos que las observaciones compartidas en la serie “Apuntes del ámbito” provoquen comentarios de lectores para generar un diálogo en línea sobre las prácticas contemporáneas en las clases. Los autores y las editoras de la revista les invitamos a los lectores a comentar sobre cualquier artículo de la serie “Apuntes del ámbito”. Haciendo clic en este “Buzón de comentarios”, los lectores pueden enviarnos sus comentarios sobre los artículos. Seleccionadas contribuciones sustanciales se exhibirán en este sitio de Internet para estimular la discusión.

Lilian G. Katz
Jean Mendoza
Editoras


Sinopsis

En el presente estudio se utilizaron métodos cualitativos para determinar si niños de kindergarten manifestaran comportamientos del estrés durante el período de tareas académicas en el día escolar. Se observó a 16 niños (8 varones, 8 niñas) de 5 y 6 años de edad. Los datos constan de observaciones de la clase realizadas por la investigadora, entrevistas abiertas de maestros, artefactos recogidos del aula y artefactos concretos del trabajo de los niños. Los resultados demuestran que un total de 9 niños exhibieron comportamientos del estrés en algún momento durante las observaciones. Las cuestiones planteadas por la presente investigación incluyen los tipos de ambientes de la clase y características del maestro que alivian o contribuyen al estrés experimentado en el kindergarten, y si es menos probable que los niños exhiban comportamientos del estrés en clases apropiadas al desarrollo que en clases donde predominan las prácticas inapropiadas al desarrollo.

Introducción

El estrés puede definirse como cualquier demanda inusual a los recursos internos o externos de un individuo, que requiera que utilice reservas de energía en exceso de lo que sería necesario para tratar los eventos ordinarios de la vida (Hart et al., 1998). Los sentimientos del estrés pueden exhibirse mediante comportamientos observables como morderse las uñas, chuparse los dedos o el pulgar, torcer el cabello, una hostilidad física, tremores o tics, la risa nerviosa, impotencia, llantos, quejas de dolores físicos, irritabilidad, berrinches y retiro (Burts, Hart y Chartlesworth, 1992; Jewett, 1997; Fallin, Wallinga y Coleman, 2001; Zeigart, Kistner, Castro y Robertson, 2001).

La investigación anterior de los niños y el estrés ha examinado comportamientos observables en las aulas, al analizar situaciones o diversas actividades específicas de las clases y los efectos que dichas situaciones tienen en niños individuales (Hart et al., 1998; Hart, Yang, Charlesworth y Burts, 2003; Ruckman, Burts y Pierce, 1999; Burts et al., 1992). En cierto estudio se observó a niños de kindergarten para examinar sus comportamientos del estrés en clases caracterizadas por prácticas tanto apropiadas como inapropiadas para el desarrollo. Los resultados se analizaron para discernir los efectos de la raza, el estatus social-económico y el sexo. Los hallazgos importantes incluyen que los niños varones exhibieron más comportamientos del estrés que las niñas, pero que en las clases con prácticas inapropiadas al desarrollo los niños exhibieron más estrés por lo general que los niños que asistían a clases apropiadas al desarrollo. Más comportamientos de estrés también fueron manifestados por niños africano-americanos de bajo estatus social-económico, independiente de las prácticas de la clase (Burts et al., 1992).

El presente estudio se enfoca en las reacciones observables de los niños de kindergarten ante las experiencias diarias en la escuela que pueden encontrar estresantes. Las siguientes preguntas constituyen el cimiento conceptual del estudio: ¿Manifiestan niños de kindergarten señales del estrés durante situaciones de instrucción académica? En caso afirmativo, ¿en cuáles momentos específicos o durante cuáles actividades concretas del día escolar manifiestan los niños comportamientos del estrés?

Métodos

Las fuentes de datos del presente estudio eran observaciones naturalistas de la clase realizadas por la investigadora, entrevistas abiertas de maestros y la recolección de artefactos de la clase y artefactos específicos del trabajo realizado por los niños.

Ambiente

El estudio fue llevado a cabo en una escuela privada ubicada en las afueras de una ciudad grande en el sureste de los Estados Unidos. La misión declarada de la escuela promete ofrecer un ambiente académicamente estructurada y reconocer las cualidades singulares de cada niño. Se enfatiza desarrollar la mente, el cuerpo y el espíritu de los estudiantes y alentar un compromiso personal con la excelencia junto con el deseo de aprender durante toda la vida. Escogí esta escuela porque la conocía íntimamente así como sus rutinas y su misión educativa, además de llevar mucho tiempo realizando servicios de consultoría educativa para dicha escuela.

Las observaciones que se informan en la presente monografía se realizaron en la clase de kindergarten de la Sra. Walker. Se escogió la clase de Sra. Walker después de consultar con la directora del programa preescolar ya que se indicó que esta maestra tenía la clase más orientada en el logro académico entre todas las clases de kindergarten de la escuela. También pasé un día realizando observaciones en cada una de las demás clases de kindergarten para tener una impresión de las rutinas diarias de cada una.

La recolección de datos

Se recogieron datos de tres fuentes: observaciones participativas en la clase, artefactos de la clase, y conversaciones informales y una entrevista con la maestra. Se logró la triangulación mediante un análisis y comparación de las observaciones, muestras del trabajo creado durante los períodos de observación y comentarios de la maestra sobre los eventos observados.

Realicé observaciones sistemáticas con el método de muestreo de eventos (event sampling en inglés) durante un plazo de 8 semanas, dos o tres veces a la semana durante la primavera, terminando con un total de 18 observaciones. Cada período de observación duró entre 1 y 2 horas. Utilicé como referencia una lista de comportamientos del estrés (véase el Apéndice A).

Se entrevistó a Sra. Walker con un formato medio estructurado, usando preguntas abiertas (véase el Apéndice B para hallar las preguntas básicas de la entrevista). Le hice a Sra. Walker preguntas más específicas sobre los comportamientos de los niños durante varias actividades del día escolar y sobre las expectativas de ella para el logro académico de los niños. La entrevista duró aproximadamente 30 minutos. Pedí a la Sra. Walker información adicional sobre cada alumno de su clase y algunos comportamientos particulares que noté durante mis observaciones. La mayoría de esta información la recogí durante interacciones informales con Sra. Walker durante las observaciones de la clase.

Se recogieron artefactos como fuente de información para confirmar y compararse con los datos de las observaciones y la entrevista. Dichos artefactos incluían, entre otras cosas, horarios de actividades diarias de la clase, copias de tareas y obras de arte de los niños, muestras de hojas repartidas de trabajo y los apuntes anecdóticos de Sra. Walker acerca de los alumnos de su clase.

Participantes

Alumnos. Los 16 niños (8 varones y 8 niñas) de la clase de kindergarten de Sra. Walker participaron en el estudio. Todos los niños eran de raza blanca y venían de familias de estatus social-económico mediano o alto-mediano. En el momento del estudio todos tenían 5 ó 6 años de edad. Se ha asignado a cada niño un seudónimo para el propósito de informar los datos del presente estudio.

Maestros. Cinco maestros de kindergarten estaban empleados en la escuela y todos dieron su consentimiento para participar en el estudio. Todos los maestros eran de raza blanca y de un estatus social-económico parecido al de los niños del estudio.

Al momento del estudio Sra. Walker llevaba 9 años dando clases de kindergarten. Tenía una licenciatura universitaria en psicología, una maestría en educación, y cursos de certificación en educación infantil. Sra. Walker afirmó que gozaba de ser maestra y que seguía dando clases a causa de su amor por los niños. Creía que los niños de su clase sacaban provecho del enfoque académico de la instrucción que ella les daba y que necesitaban este cimiento para lograr el éxito en sus obras académicas futuras. Sra. Walker afirmaba creer en las prácticas apropiadas al desarrollo cuando la pregunté sobre sus creencias. Ella comentó que a menudo se sentía presionada, sobre todo por los padres, hacia ayudar a los niños a lograr la excelencia académica. También afirmó que quería que los niños hicieran en todo momento lo mejor que pudieran y creía que al estimularlos académicamente en el kindergarten, los ayudaría a lograr el éxito en grados futuros.

Sra. Walker dio su consentimiento para participar en el presente estudio y recibió de buena gana todas las observaciones, conversaciones y entrevistas. Me contó que había acordado participar en el estudio ya que le interesaba que todos los niños de su clase fueran observados para ver si se pudieran notar o identificar algunas diferencias de aprendizaje. Durante las conversaciones, Sra. Walker sugirió que un niño podía tener una “diferencia de aprendizaje” si ella notaba que no podía mantenerse al paso de las demandas académicas de la clase o que necesitaba la ayuda de ella para completar las tareas.

El contexto de la clase

Espacio físico. El aula de Sra. Walker estaba ubicada a la mitad del corredor principal del edificio preescolar de la escuela. Todas las aulas de kindergarten salvo una daban a este corredor; la otra estaba directamente a la vuelta de la esquina. Los corredores estaban decorados con las creaciones de los niños, entre estas obras de arte y trabajos escritos. Por lo general las puertas de las aulas se dejaban abiertas, y el ambiente de la escuela era caracterizada por el calor y el cariño. Se percibía el calor en la manera en que los maestros saludaban a los niños por sus nombres mientras estos andaban por los corredores. Se escuchaba a los maestros preguntando a los niños sobre sus actividades y sus vidas fuera de la escuela, y les interesaba genuinamente escuchar a los niños.

Sra. Walker indicó que prefería mantener cerrada la puerta de su aula para reducir el ruido y las distracciones del corredor. En su aula había pupitres individuales para cada niño, que estaban arreglados en la forma de una C. El fondo de la C era una sola fila de pupitres y los dos extremos se miraban uno hacia el otro. Tres pupitres estaban ubicados a lo largo de la pared del fondo del aula detrás del fondo de la C. También había una mesa usada por la maestra como escritorio, y estaba cubierta de pilas de papeles, libros y otros objetos que ella o los niños habían traído para usar en el aula.

Ciertas áreas del aula estaban designadas como “centros”. Estas incluían un centro de computadoras, con una mesa, dos sillas y dos computadoras; un centro de matemáticas, rompecabezas y juegos con estantes arreglados alrededor de un espacio alfombrado; un centro de lectura con un estante y aproximadamente 50 libros; un centro de artes con materiales como papel duro coloreado, papel para copiadoras, rotuladores, crayones, trocitos de papel, tijeras y calcomanías arreglados en una mesa con varias sillas; un centro de escritura con papel, lápices y crayones en una mesa con sillas; y un centro audiovisual en una mesa al fondo del aula, con libros y grabaciones en casete de los mismos.

Los artefactos en las paredes del aula incluían un tablero de anuncios con la leyenda “Miren nuestros trabajos maravillosos”. Engrapadas al tablero había muestras de las tareas de los niños. Las paredes también contenían una “pared de palabras” con palabras de uso frecuente; una tabla del abecedario; mapas de los Estados Unidos y de los continentes; un cartel de “alumnos estrella”; obras de arte de los niños; una tabla de numerales y letras, usada para ayudar a los niños a formar correctamente los numerales y las letras al escribir; un calendario mensual usado para ayudar a los niños a saber la fecha correcta; una tabla para registrar la conducta individual de los alumnos; un afiche de las varias denominaciones del dinero estadounidense y sus respectivos valores; una gráfica de cumpleaños que señalaba el mes del cumpleaños de cada niño; una tabla de colores usada para ayudar a los niños a identificar los colores y la ortografía de los nombres de los mismos; una lista de palabras para las lecciones de ortografía; y las reglas de la clase. Todas las tablas estaban ubicadas al nivel de los ojos de los niños, con la excepción de la tabla de letras y numerales, que cubría la parte superior de las paredes alrededor del aula. Estos artículos ocupaban casi todo el espacio de las paredes. Además, cierta tabla contenía la caricatura de un caracol, llamado el ‘caracol chismoso’ (tattle-tale snail en inglés). Si un niño tenía una riña con un amigo, podía apuntar su queja y fijarla al caracol. Sra. Walker me explicó que esperaba que, usando el ‘caracol chismoso’, los niños pudieran aprender a desahogar sus frustraciones mediante la escritura y, eventualmente, resolver los conflictos hablando con los amigos.

Horario. Las clases de kindergarten en esta escuela empezaban oficialmente a las 8:20 a.m. Se permitía que los niños entraran al edificio desde las 7:30 a.m., pero no entraban a sus aulas antes de las 8:00. Entre las 7:30 y las 8:00 los niños estaban en un aula designada donde se les permitía colorear o jugar con varios juguetes u objetos de manipuleo. Cuando los niños entraban al aula de Sra. Walker a las 8:00, se les permitía un tiempo libre adicional hasta la campana de las 8:20.

Sra. Walker llamaba a la clase a reunirse cada mañana alrededor de las 8:30. Los niños tenían un descanso y merienda alrededor de las 10:00 a.m. El almuerzo y el recreo seguían al período de trabajo de cada mañana. Lecciones de ciencias o estudios sociales estaban programadas para la tarde. El día escolar terminaba a las 2:15 p.m. cuando los niños iban o a sus grupos de transporte compartido o a otra aula de la escuela para servicios de guardería después del día escolar.

Datos del estudio

Rutinas diarias

Cuando los niños entraban al salón de clases cada día, eran saludados por Sra. Walker. Guardaban sus mochilas y abrigos y sacaban notas u otras cosas que la maestra les pedía. Entonces se permitía que conversaran entre sí en tonos bajos mientras jugaban con rompecabezas, leían libros o se turnaban usando la computadora. Cuando sonaba la campana escolar a las 8:20, se les pedía guardar todo, ir a la alfombra para reunirse y sentarse en un círculo para comenzar las actividades del día. Primero se saludaba la bandera estadounidense y se cantaba una canción patriótica, y luego la maestra anunciaba los eventos importantes del día y comentaba o daba explicaciones necesarias sobre notas que los niños le habían dado anteriormente. La maestra entonces discutía los planes de cada niño para el final del día, como extender su día escolar en la guardería, buscar su transporte compartido o ir a la casa de un amigo.

Sra. Walker luego empezaba con el calendario, el tiempo atmosférico y tales tareas comunes como llevar la cuenta de los días en el año escolar, contar las monedas en la pizarra y repasar la pared de palabras, lo cual duraba entre 5 y 7 minutos. Estas tareas se asignaban cada día a un niño diferente según una secuencia fija. A medida que un niño llevaba a cabo las tareas, agregaba la fecha del día actual al calendario y usualmente predecía la fecha y qué parte del patrón se seguía. Por ejemplo, si el calendario de enero tenía el numeral 1 en un copo de nieve, el 2 en un copo de nieve y el 3 en un muñeco de nieve, se pedía que el niño predijera en qué figura se hallaría el 4 para el 4 de enero. Si un niño registraba el tiempo, típicamente miraba por la ventana para observar las condiciones climáticas y también miraba el termómetro. La condición (soleado, nublado, lluvia, etc.) se registraba en la tabla del tiempo. Mientras un niño individual completaba cada tarea, los demás niños se quedaban sentados tranquilamente en el círculo.

Al estar terminadas estas tareas cotidianas, la maestra daba un repaso breve de las tareas a completar durante el día. El repaso solía constar del horario del día y descripciones básicas de las tareas. Por ejemplo, cierto día Sra. Walker les contó a los niños que tendrían una lección musical con la maestra de música después de la merienda y que el recreo sería después del almuerzo. Antes de pedir que los niños volvieran a sus pupitres, les dijo que tenían varias páginas de ejercicios sobre la fónica para completar ya que estaban atrasados en el calendario. Esta tarea fue agregada a su trabajo usual para el día.

Cuando los niños volvían a sus pupitres después del círculo, abrían sus carpetas personales de tareas, puestas allí por Sra. Walker. Las carpetas contenían todas las hojas de trabajo del día anterior en todas las materias, además de las tareas para completarse en el día presente. Los niños miraban los contenidos de sus carpetas hasta que la maestra les llamaba la atención hacia el frente del aula. Sra. Walker entonces pasaba entre 2 y 3 minutos repasando el trabajo del día anterior y pidiendo que los niños completaran cualquier corrección necesaria, y se fijaba especialmente en cualquier problema que la mayoría de los niños tuviera con la tarea. La atención entonces se divertía rápidamente al trabajo del día. La maestra solía comenzar con una lección breve, de entre 3 y 5 minutos, en la pizarra para las tareas más novedosas, como producir sus propias oraciones usando palabras nuevas de la lección de ortografía; después de lo cual ella repasaba brevemente las instrucciones para las otras tareas más rutinarias, otra vez durante 2 ó 3 minutos.

Una tarea de un día típico podía incluir una lección sobre las palabras de ortografía de la semana, las cuales eran escogidas por la maestra. Por ejemplo, cierta semana las palabras eran blend, blond, brand, land y lend. Sra. Walker repasó las palabras señalándolas y haciendo que los niños las repitieran en voz alta en unísono. Luego pidió que niños individuales leyeran las frases que ella había escrito con las palabras de ortografía. Estas frases incluían las siguientes: “We blend many words. (Combinamos muchas palabras.) The girl’s blond hair is pretty. (El cabello rubio de la niña es bonito.) What brand are your shoes? (¿De qué marca son tus zapatos?) The land is flat. (La tierra es plana.) Can you lend me a dime? (¿Puedes prestarme una moneda de diez centavos?)” Sra. Walker entonces instruyó a los niños a usar su “mejor letra de mano” para copiar las frases de la pizarra. Una vez a la semana pedía que los niños escribieran sus propias frases con las palabras de ortografía. Otras tareas incluían típicamente dos o tres hojas de tareas matemáticas, una página impresa en ambas faces con ejercicios de fónica, y algún tipo de tarea dirigida para practicar la letra de mano. Sra. Walker les dirigía a los niños a comenzar con corregir sus tareas del día anterior, las cuales se habían calificado con estrellas, marcas de corrección o un apunte numérico como “–2”. Entonces los niños podían adelantarse a las tareas del día en curso.

Mientras los niños trabajaban se les permitía ir a la maestra, sentada en su mesa-escritorio, para hacerle preguntas, pedir que les aclarara las instrucciones o buscar ayuda general. Sra. Walker dirigía a los niños a trabajar sin hablar durante el “tiempo de tareas” y les dijo específicamente que no buscaran la ayuda de sus compañeros de clase, sino que solo le pidieran ayuda a ella.

Cuando los niños habían completado sus tareas, las entregaban a Sra. Walker dentro de sus carpetas. Entonces se les permitía ir al centro que escogieran para practicar las habilidades académicas. Las opciones de centros incluían trabajar en un programa específico en la computadora, escuchar un libro escogido por la maestra en el centro audiovisual, trabajar con pizarras lavables y rotuladores para practicar la letra de mano o la matemática, practicar formando las palabras de ortografía con letras imantadas, y otras tareas dispuestas por la maestra.

El “tiempo de tareas” duraba por lo general entre 2 horas y 2 horas y media. Se interrumpía alrededor de las 10:00 para la merienda, que duraba como 10 minutos. Los grupos de lectura que se describen a continuación también se reunían durante el tiempo de tareas, y 2 días a la semana la maestra de español venía a la clase para dar una lección de 25 minutos.

Sra. Walker me informó que les devolvía las tareas del día anterior a los niños cuando estas necesitaban correcciones. Si cierta hoja de un niño no tenía errores, ella ponía una calcomanía al exterior de la carpeta para mostrar que el niño había hecho un buen trabajo. Le pregunté si daba calcomanías en reconocimiento del esfuerzo; me contesto: “No”.

Observaciones de la clase

Las actividades académicas de los niños en la clase de Sra. Walker incluían el trabajo de toda la clase, dirigido por la maestra; el trabajo en grupos pequeños con la maestra, el trabajo individual con la maestra y el trabajo independiente.

Las tareas de toda la clase incluían el tiempo del círculo por las mañanas que se describió anteriormente, la lectura de la tabla de palabras, presentaciones infantiles de lo traído de casa, la lectura en voz alta de cuentos y el volver a contar cuentos.

Los grupos de lectura ofrecían un ejemplo del trabajo en grupos pequeños con la maestra. Durante el tiempo de tareas cada día, Sra. Walker llamaba a grupos de entre cuatro o cinco niños, agrupados según su capacidad para leer, para que trabajaran con ella en grupos de lectura. En una semana típica, se llamaba a cada niño a reunirse una o dos veces con un grupo de lectura. Los niños por lo general estaban emocionados al reunirse con su grupo. Se iban rápidamente a la alfombra sin titubear para reunirse con Sra. Walker. Una reunión típica duraba entre 10 y 15 minutos, y los niños se turnaban para leer. Durante estos momentos la maestra a menudo encomiaba la lectura de los niños: “Ah, Julie, leíste eso sin ningún error”.

Sra. Walker tenía reglas estructuradas para las tareas diarias de los niños, quienes por lo general parecían prestar atención a las explicaciones de la maestra y participar sin quejarse en las rutinas de trabajo que ella había establecido.

Observé que la maestra recordaba diariamente a niños individuales y a la clase que hicieran su propio trabajo y que no buscaran la ayuda de los compañeros de clase. Más de una vez observé a niños que usaban sus carpetas como biombos para esconder sus hojas de tarea de los compañeros. Sra. Walker encomiaba a los niños por hacerlo, haciendo comentarios como este: “Gracias, Kathy, por levantar tu carpeta. No quiero que nadie copie tus respuestas. Quiero saber solo lo que saben ellos en sus tareas, no lo que sabes tú”.

Sra. Walker también recordaba con frecuencia a los niños de los hábitos de trabajo. Parecía fijarse especialmente en hábitos que le parecían incompatibles con el duro trabajo. Por ejemplo, le dijo a cierto niño: “Carson, no pongas la cabeza sobre la mano mientras estás trabajando. Hace que te veas perezoso.” Después de este comentario Carson metió los dedos a la boca.

Muchas de las interacciones entre Sra. Walker y los niños durante el tiempo de tareas constaban de reprimendas a los niños cuando no hacían un trabajo lo suficientemente correcto, rápido u ordenado, o cuando no escuchaban las instrucciones. Por ejemplo, un comentario frecuente de la maestra era: “Si hubieras escuchado la primera vez que di las instrucciones, no tendrías que perder tiempo preguntándome ahora, y podrías completar tu tarea”. Cuando Sra. Walker notaba que los niños hablaban entre sí o pedían ayuda a los compañeros, les recordaba sin emoción que no debían hablar y que debían hacer su propio trabajo. Encomiaba constantemente al niño que completara primero el trabajo del día. Un comentario típico era, “Thomas trabaja muy bien. Miren, niños y niñas, si hacen lo mejor que puedan, podrán ser el primero en terminar la tarea”.

Observaciones de niños individuales

A continuación presento viñetas de niños que manifestaron señales del estrés durante mis observaciones de la clase.

Mary. Sra. Walker pidió que Mary se pusiera de pie en frente de la clase para volver a contar el cuento del libro que se había leído a toda la clase el día anterior. Mary se puso de pie en frente de la clase y, en tonos my bajos, empezó a contar el cuento. Dio pausas frecuentes en su narración, y en esos momentos la maestra le instruía a ‘seguir adelante’. Mary metía los dedos a la boca al dar pausas y luego, al volver a contar el cuento, torcía el cabello o tiraba de la ropa. La maestra interrumpió a Mary en cierto momento y preguntó a la clase: “¿Todos están de acuerdo con Mary? ¿Recuerda bien los detalles?” Tom levantó la mano e indicó que Mary estaba equivocada. La maestra lo invitó a ponerse de pie en frente de la clase y contar lo que recordaba del cuento. Cuando Tom empezó a volver a contar el cuento, Mary no expresó que discrepara con él sobre los detalles. Los dos continuaron juntos volviendo a contar el cuento; Mary hablaba más y Tom a veces participaba con ella. Durante una conversación posterior conmigo, Sra. Walker describió a los dos niños como “niños listos”.

Tom. Sra. Walker llamó a Tom a su escritorio para hablar sobre la tarea del niño. Ella comentó que no pensaba que su trabajo del día anterior fuera lo mejor que pudiera hacer. A continuación, dijo que él necesitaba hacer lo mejor que pudiera y que ella no podía darle calcomanías en su trabajo si él no se las merecía. Sra. Walker también describió lo decepcionados que se sentirían sus papás si él no tuviera calcomanías en el archivo. Tom miró para abajo mientras ella le hablaba, se fijó en sus hojas de trabajo y tiró de su labio. Llevó las tareas del día anterior a su pupitre para corregirlas. Aunque, como se notó anteriormente, Sra. Walker había comentado que Tom era un “niño listo”, le habló muy firmemente cuando parecía hacer su trabajo de prisa y hacer errores por descuido.

Kylie. Kylie se acercó a la Sra. Walker para pedir ayuda con la tarea del día sobre las palabras de ortografía. La niña preguntó: “¿Qué palabra es esta?” Sra. Walker contestó: “Si hubieras escuchado y prestado atención durante las instrucciones, sabrías qué palabra es”. Entonces le dijo: “La palabra es lend.” Kylie regresó a su pupitre con una expresión de vergüenza en la cara, mirando hacia atrás a la maestra. Más tarde Kylie tenía dificultades con las oraciones con palabras de ortografía. Preguntó a Sra. Walker si la niña sentada a su lado, Mary Kate, podía ayudarla. La maestra contestó: “No, Mary Kate está muy atrasada en la tarea. Ella solo ha alcanzado trabajar en la letra de mano y eso no está bien. Ella debería estar al menos en la página de relojes. Y tampoco le corresponde a ella ayudarte”. En este momento, ambas niñas, Kylie y Mary Kate, metieron los dedos a la boca y apartaron la mirada de la maestra.

Kylie pudo completar la tarea sin errores al escribir las siguientes frases (seguidas en paréntesis por las frases ejemplares de Sra. Walker):

  1. Can you lend me a pencil? / ¿Puedes prestarme un lápiz?
    (Can you lend me a dime? / ¿Puedes prestarme una moneda de diez?)
  2. My house is on flat land. / Mi casa está en tierra plana.
    (The land is flat. / La tierra es plana.)
  3. I have blond hair. / Tengo el cabello rubio.
    (The girl’s blond hair is pretty. / El cabello rubio de la niña es bonito.)
  4. I help my mom blend the cake. / Ayudo a mi mamá a mezclar el pastel.
    (We blend many words. / Combinamos muchas palabras.)
  5. What brand is your doll? / ¿De qué marca es tu muñeca?
    (What brand are your shoes? / ¿De qué marca son tus zapatos?)

Sra. Walker más tarde me describió a Kylie como “una buena alumna que simplemente no presta atención tan bien como debe”.

Drew. Drew se sentaba en el fondo del aula en una fila de tres niños. Parecía ser un niño físicamente muy inquieto, ya que a menudo jugaba con su lápiz, sus zapatos o los lazos de los zapatos. Demostraba una falta de ocuparse en las tareas escolares, particularmente durante el tiempo de trabajo. Muchas de las muestras del trabajo de Drew eran incompletas o contenían errores. Por ejemplo, una hoja con seis problemas de matemáticas era completada pero contenía un error. En otro ejemplo, para la tarea semanal de escribir las propias frases con las palabras de ortografía (swim, swell, swig, kept, kick), solo completó dos frases. Cuando Sra. Walker le preguntó sobre las demás tres palabras, contestó que no sabía qué eran. Sra. Walker comentó: “Si estuvieras escuchando, sabrías qué palabras son. Llevamos toda la semana trabajando en estas palabras. ¿Puedes leerlas sonido por sonido?” Con la ayuda de la maestra, Drew intentó descodificar las palabras.

Sra. Walker envió al niño a su pupitre para completar las frases. Después de 5 minutos, más o menos, el niño volvió a la maestra y dijo: “No sé qué escribir”. Sra. Walker le preguntó si sabía que quería decir swell, y él dijo: “No”. Otra vez le reprendió por no escuchar. En este momento Drew apartó la mirada de ella y empezó a girar el lápiz que llevaba en la mano. Sra. Walker eventualmente lo ayudó a crear tres frases apropiadas pero comentó a Drew: “Tendré que apuntar en tu hoja que necesitaste que yo te ayudara a hacer eso, para que tu mamá no piense que lo hayas hecho sin ayuda”.

El que Drew evitara el trabajo y girara el lápiz puede haber sido evidencia del estrés. Noté que repetidas veces giraba el lápiz en reacción a los comentarios de Sra. Walker durante sus interacciones individuales con ella.

Sra. Walker describió a Drew como “lento para aprender” durante una conversación conmigo. Explicó que él recibía instrucción particular durante el día escolar dos veces a la semana para mejorar la habilidad lectora. Comentó que probablemente le iría bien en la escuela pero que sus padres eran renuentes a aceptar que el niño tuviera dificultad alguna.

Jon-Jon. Los niños estaban realizando una tarea de escritura: hacer una lista de cuatro cosas que los niños pensaban que podían hacer muy bien. Sra. Walker dio un modelo del ejercicio en la pizarra para todos los niños. Cuando empezó ella a andar por el aula, Jon-Jon tenía las manos encima de las orejas y dio un grito silencioso mientras intentaba pensar en cuatro cosas a escribir. Sra. Walker lo notó, fue a su pupitre y comentó: “No sé por qué todavía no estás escribiendo. Esta es una tarea fácil. Tienes que poner manos a la obra.” Jon-Jon llevó la camiseta a la boca y la mascó. Quedó sentado durante unos minutos más y luego escribió rápidamente cuatro cosas: béisbol, fútbol, lectura, Xbox.

En otro día, Sra. Walker pidió que Jon-Jon recitara las palabras de la pared de palabras. A los demás niños les dijo como recordatorio: “No lo ayuden ni digan nada en voz alta”. Jon-Jon empezó a recitar las palabras de la pared, todo el tiempo tirando las mangas de su camiseta y meciéndose de un lado a otro. Procedió a completar la tarea con muy pocos errores.

Al conversar conmigo, Sra. Walker indicó que “Jon-Jon era un alumno excepcional que debería lograr mucho éxito en la escuela”.

Resumen preliminar

Entre los 16 niños de la clase de Sra. Walker, registré evidencia de que 5 niños varones y 4 niñas, 9 niños en total, exhibieron algún tipo de comportamiento del estrés durante mis observaciones. Ciertos 5 niños en particular solían manifestar dichos comportamientos con frecuencia y 4, con menos frecuencia. Noté que por lo general, los niños que manifestaban indicios del estrés lo hacían al relacionarse con Sra. Walker individualmente y cuando se esperaba que llevaran a cabo una tarea en frente de toda la clase o completaran tareas individuales durante el “tiempo de tareas”. Se observó que los niños manifestaban indicios del estrés al leer de la pared de palabras o al ponerse de pie en frente de la clase para volver a contar un cuento. Durante cada una de mis observaciones, también noté a 4 ó 5 niños al menos que manifestaban indicios del estrés durante el tiempo dedicado al trabajo individual. Nunca noté que un niño manifestara indicios del estrés durante la lectura grupal.

También observé que cada vez que Sra. Walker comentaba que cierto niño era el primero en completar la tarea del día, el niño a quien el comentario iba dirigido exhibió un comportamiento del estrés. En realidad, la mayoría de los comportamientos del estrés en los niños se notaron después de un comentario o reprimenda de la maestra acerca de la calidad del trabajo o las acciones y comportamientos realizados durante el período de tareas académicas.

Cuando yo preguntaba a Sra. Walker acerca de cualquier niño en particular que había manifestado un comportamiento del estrés, ésta respondía típicamente con un comentario que sugería que el niño tenía una dificultad de aprendizaje o que simplemente era nervioso por naturaleza, no se sentía bien, o alguna explicación parecida. Por ejemplo, cuando le pregunté acerca de algunos comportamientos del estrés exhibidos por Mary, Sra. Walker comentó: “Mary tiene problemas de digestión. Creo que por eso siempre se queja del estómago y quiere ir a los servicios sanitarios”. Cuando le hice más preguntas sobre los problemas de digestión, Sra. Walker contestó: “No sé realmente, pero simplemente parece que eso es el problema.” La maestra nunca sugirió que los niños pudieran experimentar algún tipo del estrés que produjera el comportamiento exhibido.

Discusión preliminar

Es probable que en todo programa escolar, algunos niños sientan y exhiban señales de estrés de vez en cuando. Muchas variables durante el día escolar pueden afectar a los niños, desde el ambiente del aula hasta las interacciones entre niños y entre éstos y los maestros.

Mis observaciones de las clases de Sra. Walker sugieren algunas fuentes específicas del estrés en cierta aula en particular para ciertos niños individuales. Algunas cuestiones que se me ocurrieron durante la presente investigación tenían que ver con las causas posibles del comportamiento del estrés de los niños. Cuando un niño en la clase de Sra. Walker exhibía indicios del estrés, ¿fue causado el estrés por la tarea inmediata? Es decir, ¿el niño encontraba la tarea muy difícil, o se sentía ansioso a causa de realizar una tarea en frente de los compañeros?  ¿Era causado el estrés por algún aspecto de la interacción entre la maestra y los niños? Es decir, ¿hacían las palabras, el tono de voz o la expectativa expresada por la maestra que el niño se sintiera avergonzado, tenso o ansioso? En cambio, ¿podrían los niños experimentar el estrés a causa de tanto la tarea como la interacción con la maestra?

El hallazgo que algunos niños de la clase de Sra. Walker no manifestaban síntomas del estrés plantea preguntas sobre las características de niños individuales. Por ejemplo, ¿lo exhiben los niños que manifestaban indicios del estrés en el kindergarten también en otras situaciones escolares y en su tiempo fuera de la escuela?

En el cuadro mayor, puede que otras cuestiones necesitan examinarse respecto a las prácticas en las clases de kindergarten. Por ejemplo, ¿qué tipo de ambientes en la clase y características de los maestros pueden aliviar o contribuir al estrés experimentado por niños de kindergarten?

Las declaraciones de posición de NAEYC sobre las prácticas apropiadas al desarrollo (Bredekamp, 1986; Bredekamp y Copple, 1997; NAEYC, 2009) han tratado las prácticas inapropiadas al desarrollo y problemáticas, como tareas dirigidas principalmente por el maestro, clases muy estructuradas, tareas de toda la clase, tareas de papel y lápiz, el aprendizaje por repetición, la enseñanza directa de destrezas discretas, el castigo, las recompensas extrínsecas y la evaluación estandarizada. Estos ejemplos contrastan con las prácticas apropiadas al desarrollo, como animar la exploración activa, experiencias principalmente concretas, la orientación positiva e interacciones que fomentan el auto-estima saludable y sentimientos positivos acerca de ir a la escuela. ¿Es menos probable que manifiesten comportamientos del estrés los niños de clases apropiadas al desarrollo, que aquellos de clases donde prevalecen las prácticas inapropiadas al desarrollo?

Otras preguntas se plantean a causa del hallazgo que la maestra de kindergarten afirmaba creer en las prácticas apropiadas al desarrollo pero practicaba la enseñanza centrada en la maestra y dirigida por ella. Por ejemplo, ¿qué podría producir una disparidad entre las creencias profesadas por un maestro y sus prácticas diarias? Observé que otras maestras de kindergarten de la misma escuela les presentaba la información a los niños en forma diferente y que también tenían un ambiente muy diferente en sus clases, de modo que los niños parecían sentirse más a gusto realizando las mismas tareas académicas que hacían los alumnos de Sra. Walker. ¿Cuáles factores podrían afectar las decisiones de maestros de kindergarten acerca de cómo instruirán a los niños y cómo se relacionarán con ellos? Por ejemplo, si en realidad algunos maestros de kindergarten “presionan demasiado, y demasiado temprano”, ¿cuáles son sus motivos?  ¿Qué suponen que verdaderamente se requiere para que un niño esté preparado con éxito para asistir al primer grado y más allá?

Finalmente, si los comportamientos infantiles del estrés señalan problemas que los adultos interesados tal vez puedan aliviar, se necesita más investigación en otras situaciones.

Referencias

Bredekamp, Sue (Ed.). (1986). Developmentally appropriate practice. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Bredekamp, Sue, & Copple, Carol (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8 (Rev. ed.). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Burts, Diane C.; Hart, Craig H.; & Charlesworth, Rosalind. (1992). Observed activities and stress behaviors of children in developmentally appropriate and inappropriate kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 7(2), 297-318.

Fallin, Karen; Wallinga, Charlotte; & Coleman, Mick. (2001). Helping children cope with stress in the classroom setting. Childhood Education, 78(1), 17-24.

Hart, Craig H.; Burts, Diane C.; Durland, Mary Ann; Charlesworth, Rosalind; DeWolf, Michele; & Fleege, Pamela O. (1998). Stress behaviors and activity type participation of preschoolers in more and less developmentally appropriate classrooms: SES and sex differences. Journal of Research in Childhood Education, 12(2), 176-196.

Hart, Craig H.; Yang, Chongming; Charlesworth, Rosalind; & Burts, Diane C. (2003, April). Kindergarten teaching practices: Associations with later child academic and social and emotional adjustment to school. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Tampa, FL.

Jewett, Jan. (1997). Childhood stress. Childhood Education, 73(3), 172-173.

Marion, Marian. (1995). Guidance of young children. Englewood Cliffs, NJ: Merrill.

National Association for the Education of Young Children. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8: A position statement of the National Association for the Education of Young Children. Washington, DC: Author. Retrieved February 9, 2009, from http://www.naeyc.org/about/positions/pdf/PSDAP.pdf

Ruckman, Andrea Young; Burts, Diane C.; & Pierce, Sarah H. (1999). Observed stress behaviors of 1st-grade children participating in more and less developmentally appropriate activities in a computer-based literacy laboratory. Journal of Research in Childhood Education, 14(1), 36-46.

Stansbury, Kathy, & Harris, Michael L. (2000). Individual differences in stress reactions during a peer entry episode: Effects of age, temperament, approach behavior, and self-perceived peer competence. Journal of Experimental Child Psychology, 76(1), 50-63.

Zeigart, Dannah I.; Kistner, Janet A.; Castro, Rafael; & Robertson, Bruce. (2001). Longitudinal study of young children's responses to challenging achievement situations. Child Development, 72(2), 609-624.

Información de la autora

Lori A. Jackson tiene la maestría en educación y es coordinadora de los grados primarios de la Escuela Cliff Valley en Atlanta (Georgia). Está estudiando para el doctorado en psicología educativa en la Universidad Estatal de Georgia. Su investigación actual está enfocada en el estrés y la ansiedad de los niños y la manera en que influyen en la auto-percepción de la aptitud académica.

Lori A. Jackson
Cliff Valley School
2426 Clairmont Road
Atlanta, GA 30329
Teléfono: 678-302-1302
E-mail: ecelaj@langate.gsu.edu

Apéndice A
Lista de verificación de los comportamientos del estrés de niños*

*Fuente: Stansbury y Harris, 2000; Fallin, Wallinga y Coleman, 2001; Marion, 2003.

Apéndice B
Preguntas básicas de la entrevista abierta del maestro

Las siguientes preguntas están diseñadas para servir de una guía general para entrevistar a maestros de clases. Se les pueden hacer más preguntas sobre los comportamientos de los niños en su clase a medida que el investigador siga los indicios de los maestros.

  1. ¿Cuáles son los diferentes tipos de actividades en que participan los niños de su clase durante un día típico?
  2. ¿Cuáles son las expectativas académicas de los niños de su clase en esta escuela?  ¿Qué deberán ser capaces de hacer al final del año escolar (en lectura y matemáticas, etc.)?
  3. ¿Siente usted presión de los directores escolares o de los padres de sus alumnos para hacer que los niños alcancen cierto nivel de logro académico?
  4. ¿Qué cree usted que los padres de sus alumnos esperan en cuanto al progreso académico de sus hijos?
  5. ¿Qué tipo de preguntas relacionadas a la escuela, sobre el currículo, los programas o cosas así, le hacen típicamente los padres a usted?
  6. ¿En qué tipo de actividades sabe usted que los niños de su clase participan después de las clases?
  7. ¿Nota usted que los niños de su clase se comportan diferentemente durante las varias actividades en que participan cuando están en la escuela?
  8. ¿Ha notado alguna vez que los niños manifiestan indicios del estrés, como morderse las uñas, torcer el cabello, mascar las camisetas, quejarse de dolores de la cabeza o del estómago, durante el día? De ser así, ¿cuándo, y cuáles son los indicios del estrés?