ECRP

Inscríbase para recibir el
Boletín por email
(en inglés)

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual
Vol. 11 No. 1
©Derechos de autor reservados 2009

Desde el principio: Desarrollo de proyectos con niños de 2 años

Yvonne Kogan y Josefina Pin
Colegio Eton, Ciudad de México

Sinopsis

Algunos aspectos del trabajo en proyecto son de gran valor para los niños de dos años, mientras que otros es mejor dejarlos para cuando los niños son mayores. Este artículo comparte el proceso por medio del cual maestras y administradoras de una escuela privada en la Ciudad de México comprendieron la importancia de escuchar, observar y documentar las actividades de los niños, y determinaron cómo adaptar los elementos del Método de Enseñanza por Proyectos para cubrir las necesidades e intereses de los niños de dos años.

Introducción

Las experiencias presentadas en este artículo tienen lugar en el Colegio Eton de la Ciudad de México. Este colegio es una institución privada de educación mixta, laica, multicultural y bilingüe (español e inglés) para niños de 2 a 18 años (preescolar a doceavo grado).

En nuestros puestos de directora y subdirectora de Preescolar, hemos trabajado durante varios años usando el Método de Enseñanza por Proyectos con niños de entre 2 y 6 años de edad. En esos años nos percatamos que las reacciones de las maestras eran muy variadas, e iban desde la sensación de que era una experiencia maravillosa, hasta la frustración de encontrar estas experiencias poco significativas para los niños. La preocupación y el desaliento eran particularmente patentes en las maestras de los niños de 2 años. Nos sorprendía el hecho de que las maestras de niños mayores encontraban el sistema de proyectos fascinante para los niños y para sí mismas, mientras que la percepción de las maestras de los pequeños era muy diferente. En un principio, pensamos que posiblemente las maestras de los pequeños necesitaban conocer más a fondo el Método de Enseñanza por Proyectos, sus características y su sistema. Decidimos ofrecerles un entrenamiento más profundo, así como trabajar en colaboración más estrecha con ellas. Sin embargo, tras pasar más tiempo en sus salones, observarlas y acompañarlas durante el desarrollo de varios proyectos, pudimos determinar la causa de su frustración. Comprendimos que era necesario buscar una forma diferente de trabajar con los niños de dos años. En ese momento empezamos a buscar alternativas para adaptar los elementos del sistema de proyectos a las necesidades y los intereses de nuestros alumnos más jóvenes.  

Introducimos a los más pequeños en el sistema de proyectos

Lo primero que hicimos fue abocarnos a mejorar nuestra capacidad de escuchar y observar para así entender cómo estos jóvenes alumnos exploran su entorno y construyen su conocimiento de las cosas que los rodean. Pasamos largos períodos observando cómo interactúan con diferentes provocaciones, cómo exploran los materiales, y cómo le dan sentido al mundo que los rodea. Aprendimos a entender sus señales no verbales, y obtuvimos un mejor conocimiento de sus intereses. Después de varias sesiones en las que comentamos nuestras observaciones con las maestras, decidimos experimentar y analizar por separado elementos específicos de cada fase del sistema de proyectos antes de intentar llevar a cabo un proyecto completo. Este proceso al que hemos llamado prácticas de proyecto, presenta elementos específicos del sistema de proyectos a los alumnos más pequeños con la intención de prepararlos para participar en proyectos formales cuando sean mayores.

Planeación inicial

Para elegir los temas para proyecto, las directoras y las maestras participamos en sesiones conjuntas; elegimos temas muy cercanos a la vida de nuestros alumnos, pero que sean particularmente significativos en su vida diaria. Seleccionamos proyectos que incluyan exploración sensorial y que aprovechen su interés por los colores de los objetos que los rodean, su fascinación por el agua, o la percepción que tienen de su propio cuerpo. Una vez elegido el tema general, las maestras tienen la libertad de seguir diferentes líneas de investigación según el interés de sus alumnos. Por ejemplo, de un tema tan amplio como Plantas, una maestra puede decidirse por estudiar árboles, mientras que otra a lo mejor elige estudiar plantas con flores.

Fase 1

Generalmente, un proyecto se inicia midiendo el conocimiento previo y la experiencia que los niños tienen sobre el tema antes de planear oportunidades para ampliar su comprensión.  Pero dado que el lenguaje y el conocimiento que los niños tan pequeños tienen acerca del mundo que los rodea son muy limitados, es difícil para ellos compartir historias acerca de lo que saben de un tema. En lugar de eso, planeamos provocaciones relacionadas al tema que elegimos, y nos dedicamos a observar a los niños, escuchando sus comentarios y conversaciones. Una provocación es una experiencia organizada que despierta la curiosidad del alumno, y que nos permite ver sus intereses y sus dudas. Las provocaciones siempre tienen una clara intención. El material se dispone de una manera tal que invite a los niños a explorar.

Ejemplo de una experiencia inicial que nos muestra una percepción errónea:

En un día soleado, llenamos varias tinas de colores con agua, y las colocamos en el patio. Invitamos a los niños a explorar, y nosotras nos sentamos a observar. Sin más instrucciones, todos los niños comenzaron su exploración.

-El agua es amarilla, dijo una niña, mientras jugaba en una tina amarilla.

Nos dimos cuenta de lo que la niña pensaba: la pequeña no podía establecer la diferencia entre las características físicas de la tina y las del agua que contenía. Así, transformamos esta percepción errónea en una pregunta a investigar: ¿De qué color es el agua?

Figure 1 Figura 1. “El agua es amarilla.”

A medida que las maestras de niños pequeños van observando su interacción con la provocación, pueden transformar los comentarios, las dudas y los errores en preguntas a investigar. Los alumnos más grandes pueden contar historias personales mediante discusiones, dibujos o modelos. Los niños de dos años muestran su experiencia previa con más facilidad durante la interacción con objetos, mientras juegan, por medio de comentarios e incluso emitiendo ruidos relacionados.

Ejemplo:
Mientras mueve un crayón en círculos, un pequeño imita el sonido del motor de un auto. Sus movimientos, unidos al sonido que los acompaña, nos permiten saber que está pensando en la forma en que se mueven los neumáticos de un auto.
Figure 2 Figura 2. Dibujo que representa el movimiento de neumáticos.

Normalmente, las maestras planean varias provocaciones relacionadas al tema antes de determinar si éste será apropiado para una investigación más profunda. Después de observar las fotografías de las interacciones sucedidas durante la provocación, y de analizar los comentarios y conversaciones de los niños, las maestras formulan las preguntas cuya investigación ayudará a los niños a ampliar su comprensión del tema.

Fase 2

Durante la segunda fase de un proyecto, los niños buscan las respuestas a sus preguntas. Los alumnos más grandes pueden obtener información de fuentes primarias y secundarias. Por el otro lado, los niños de dos años obtienen su información a través de una exploración directa que involucre sus sentidos.  Las maestras planean una experiencia grupal inicial, durante la cual observan y documentan. Basándose en el análisis de la información obtenida, eligen las experiencias subsecuentes. Estas experiencias serán diferentes prácticamente para cada niño, dado que a esta edad aún están muy enfocados a sus intereses particulares. Las maestras pueden decidir planear experiencias nuevas, o revisitar alguna experiencia previa.

Trabajo de campo

Una de las maneras en que los niños obtienen información es saliendo a hacer trabajo de campo. Para nuestros pequeños, el trabajo de campo consta de recorridos dentro de nuestro plantel. Los temas que las maestras eligen facilitan una exploración directa en el contexto de nuestro colegio. Así, podemos hacer una visita al baño, u organizar un paseo a regar las plantas del patio de juegos.    

Figure 3a Figure 3b

Figura 3. Se recoge información y se toman apuntes sobre una visita de campo al baño.

Durante el trabajo de campo, dividimos la clase en grupos pequeños, y establecemos diferentes horarios de visita. Cada grupo pequeño es acompañado por dos adultos, uno para organizar la visita, y otro para documentar la experiencia. Los alumnos generalmente registran las experiencias que captan su atención. También invitamos a nuestros pequeños a hacerlo, y aunque sus notas generalmente no reflejan aspectos de su experiencia en sitio, promovemos esta actividad para que practiquen habilidades que los ayudarán a tomar notas más adelante. Estas habilidades incluyen el manejo de una tablilla con sujetapapeles, así como la capacidad de establecer la conexión entre lo que están observando y lo que intentan registrar.

Sostenemos discusiones de grupo después del trabajo de campo, pero las maestras de niños de dos años tienen que poner particular atención durante la visita misma para así identificar las cosas que atrajeron la atención de sus alumnos. Las anotaciones que ellas realicen y las fotografías que tomen serán muy útiles para analizar la experiencia.

Es importante mencionar que las discusiones de grupo a esta edad generalmente constan de preguntas abiertas que la maestra formula, y que algunos alumnos ya pueden responder, incluso ofreciendo información adicional; los otros participan escuchando, porque su desarrollo verbal aún no les permite establecer un diálogo.

Figure 4 Figura 4. Una discusión de la clase acerca de nuestras caras.

Representación

En el desarrollo de un proyecto, la representación de la comprensión adquirida tiene lugar en esta fase, después de que los niños han realizado su investigación. El proceso de representación con niños de dos años adquiere un significado totalmente nuevo. Estos pequeños necesitan mucho tiempo para dedicarse a la exploración de los materiales y las herramientas, tales como barro, pintura, pinceles, pegamento, lápices, etc., antes de intentar aprender estrategias de representación.

Los primeros productos que reflejen un conocimiento sobre el tema a estudiar aparecerán después de algunos meses de exploración. Practicamos habilidades que los llevarán a mostrar su comprensión de diversas maneras.

Algunas de las habilidades de representación que practicamos con los niños de dos años incluyen (1) dibujos y pinturas por observación, (2) creación de modelos, (3) bloques de madera y (4) juego y expresión dramática.

Figure 5 Figura 5. Exploración de materiales.

Dibujos y pinturas por observación: Al principio, los pequeños se dedican a probar los materiales, las herramientas y sus propias habilidades, o pueden estar representando movimientos, sensaciones o sonidos. Hemos observado que los primeros intentos de representación por medio del dibujo o la pintura no necesariamente reflejan una conexión con el objeto observado.

Figure 6 Figure 7

Figuras 6 y 7. Aunque la representación de este niño no refleja una conexión clara con el modelo original, obviamente estaba muy orgulloso por su dibujo; aquí lo presenta al gato que había dibujado.

Una vez que los niños se sienten cómodos con el material y las herramientas, las maestras los invitan a observar algún objeto colocado para su exploración. Trabajando con grupos pequeños, la maestra guía la observación, haciendo comentarios sobre las características del objeto. Por ejemplo, puede atraer la atención a un ramo de flores, haciendo énfasis en su color o en la forma en que están acomodadas. Después de algunos meses de practicar, los niños intentan representar los objetos dispuestos para su observación, y la conexión se hace evidente. Las representaciones generalmente incluyen aquellos elementos del objeto que impresionan a los niños, tales como su forma o la combinación de colores que presenta.

Figure 8 Figura 8. Pintura observacional de unas flores.

Creación de modelos: A la mayoría de los niños les intrigan las propiedades del barro, así como la sensación que este material les produce. Dedicamos muchas sesiones a la exploración sin la expectativa de que los niños produzcan una representación. Les ofrecemos el barro en una serie de sesiones, siempre con un propósito específico. Durante una sesión, el barro se coloca en grandes trozos informes; en otra, el barro se moldea como espirales y pelotas. En ocasiones hay herramientas disponibles, a veces no. Algunos niños son capaces de crear modelos con una intención y como muestra clara de su comprensión.

Figure 9 Figura 9. Exploración libre del barro.

Figure 10 Figure 11

Figuras 10 y 11. Representaciones en barro: "Mi madre y yo".

Collages: Las maestras ofrecen a los niños fotografías o materiales relacionados al tema. A los niños de dos años les gusta combinar diferentes materiales en sus representaciones, logrando así composiciones interesantes.

Figure 12 Figura 12. Collage para un proyecto sobre las bocas, elaborado con dibujos recortados de revistas, representaciones de los niños, pintura y aserrín coloreado para agregar una textura diferente.

Bloques de madera: Los niños pequeños usan bloques y otros materiales de construcción de manera muy natural. Este tipo de representación no necesitar ser guiado o modelado. Los niños usan estos materiales de manera espontánea.

Figure 13 Figura 13. "Esta es la casa para mi caballo."

Juego y expresión dramática: Durante la exploración de un tema, establecemos una zona de expresión dramática dentro del aula, con objetos relacionados al tema que estamos estudiando. Los niños usan estos objetos para jugar, y se comunican mientras juegan. En esta zona vemos las primeras interacciones que los pequeños establecen. También es el área donde podemos ver más claramente la comprensión sobre el tema. En algunos casos, estos juegos realizan la función de las discusiones grupales.

Figure 14 Figura 14. Se actúan papeles durante un proyecto sobre los gatos.

Otras estrategias. Los niños pueden representar sus experiencias haciendo líneas del tiempo de tres pasos. Para hacer las líneas, los niños necesitan realizar el proceso que van a representar. Después de la experiencia, y con el uso de fotografías, los pequeños son capaces de repetir la secuencia del evento.

Ejemplo:
La maestra acompaña a un grupo pequeño de niños a regar las plantas. Ella les muestra el proceso, explicándoles los tres pasos de los que consta. Luego, los niños lo hacen ellos mismos. La maestra documenta la experiencia con fotografías de cada paso. Finalmente, revisa la experiencia recordándoles a los niños lo que hicieron. Los niños muestran su compresión al colocar las fotografías del proceso en el orden correcto. “Primero, llenas la regadera con agua. Luego, riegas las plantas. Al final, pones la regadera en la mesa.”

Figure 16Figure 17

Figuras 15 y 16. Se riegan las plantas, luego se organizan las fotografías en el orden correcto.

Otra manera de representar las experiencias es a través de dibujos, pinturas o modelos que fomenten la comparación de atributos muy evidentes. Estas estrategias de representación sólo serán significativas para los niños de dos años si son muy concretas y especialmente si los involucran activamente.

Ejemplo:
“Este es un pez. Este soy yo.” Al iniciar un proyecto sobre peces, nos dimos cuenta de que las primeras representaciones que los niños hicieron incluían elementos claramente humanos. Hacia el final del proyecto, pedimos a nuestros alumnos que se dibujaran a sí mismos y a un pez. Este dibujo nos permitió evaluar su comprensión, puesto que la mayoría de los niños dibujaban un pez que era muy diferente a su representación de sí mismos.
Figure 17 Figura 17. Primera representación: Tanto el niño como el pez tienen brazos. Figure 18 Figura 18. Dibujo realizado de memoria que refleja una comprensión clara de las diferencias entre un pez y un niño.

Durante el trabajo de proyecto, con frecuencia vemos niños que trabajan en colaboración en una representación. Planean juntos, negocian, combinan sus habilidades y resuelven problemas. En las prácticas de proyecto el trabajo individual se incluye como parte de un producto final del grupo. Por ejemplo, en un mural, cada niño se concentra en un área de lo que finalmente se convertirá en una representación grupal. Nuestro trabajo es ayudarles a darse cuenta de cómo su contribución personal forma parte de un todo. 

Puede suceder que los niños de dos años no tengan aún la habilidad necesaria para representar un objeto fielmente. El dibujo de un pez puede no parecer un pez. Sin embargo, si su representación se acompaña de la narrativa de sus comentarios al trabajar, su comprensión se volverá visible.

Es importante que las maestras comprendan que cuando se trabaja con niños de dos años, es común que los productos finales en la representación no sean indicativos del nivel de comprensión de los niños, para evitar que se sientan frustradas por expectativas poco realistas. El énfasis debe estar en el proceso de aprendizaje.

Fase 3

En esta fase culminante del proyecto, las maestras revisan una vez más la documentación obtenida para evaluar el aprendizaje individual. El progreso de cada niño se transforma entonces en una historia para compartir con toda la comunidad escolar, formada por alumnos, padres y maestros. Cuando comparten su trabajo y celebran sus logros, los niños pequeños muestran el mismo entusiasmo y la misma alegría que los alumnos mayores. Muestran un gran orgullo al enseñarles a sus padres y a otros adultos su trabajo. Señalan lo que ellos hicieron y hablan acerca del trabajo expuesto. 

Figure 19 Figura 19: Vera les mostró a sus padres su dibujo de un fuego dentro de un horno, el cual dibujó después de hornear galletas: "¡Miren, fuego amarillo es caliente!"

Comentarios finales

Como administradoras, los padres y maestros nos han preguntado por qué usamos elementos del Método de Enseñanza por Proyectos con alumnos tan pequeños. ¿Por qué no dejarlos explorar libremente, sin tener una representación final en mente, sin ahondar mayormente en ningún tema en particular? Nuestra experiencia nos ha brindado varias respuestas. Primero, porque hemos visto que hace una diferencia en la forma en que incluso los alumnos más jóvenes exploran. Sus mentes se abren a nuevas posibilidades, y sus ojos se iluminan siempre que el escenario tan conocido del salón de clases se modifica para albergar una nueva provocación, una invitación a usar sus habilidades y conocimientos de manera organizada. Además, los niños que desde el inicio de su viaje por el aprendizaje han tenido la oportunidad de representar lo que ven o incluso lo que un objeto o una experiencia despierta en ellos, tienden con más naturalidad a buscar oportunidad para representar la información nueva.

Las maestras que en nuestra escuela trabajan con niños de tres años nos comentan que cuando los pequeños que cursaron el primer año de nuestro programa llegan a su salón, ellas pueden percibir una clara intención en las exploraciones, incluso en situaciones más libres y abiertas. Estas maestras también nos dicen que nuestros pequeños se sienten familiarizados con una mayor variedad de materiales de representación que los niños que son nuevos. Dado que nuestros alumnos han explorado muchos materiales durante varios meses, muestran un interés por usar estos materiales para hacer representaciones. En contraste, los alumnos que entran por primera vez al colegio, o aquellos que vienen de una experiencia escolar diferente, muestran más interés por explorar que por representar.

Cuando los niños se involucran en experiencias que les permiten dirigir ellos mismos su exploración, las maestras tienen la oportunidad de ver sus intereses emergentes, mientras que cuando los niños sólo participan en actividades guiadas no hay ocasión para que cada uno haga cosas diferentes. Tal como sucede con los niños mayores, el aprendizaje es más significativo cuando los pequeños usan sus habilidades en desarrollo con un propósito y en el contexto de un tema específico.

También ha sido muy satisfactorio y enriquecedor para las maestras y para nosotras como administradoras oír lo que los padres dicen acerca del aprendizaje de sus hijos en nuestro colegio. Con frecuencia comentan que sus pequeños de dos años hablan en casa acerca de lo que aquí aprenden, y piden traer a la escuela objetos relacionados al tema que están estudiando. En consecuencia, los padres se involucran y muestran mayor interés en el trabajo de sus hijos, y con frecuencia participan en el salón de clases.

En el camino hemos aprendido que ciertos elementos del sistema de proyectos son valiosos y significativos para los pequeños de dos años, mientras que otros es mejor dejarlos para más adelante, en el momento adecuado del desarrollo de los niños. De ahí que usemos el término prácticas de proyecto.

Lo que empezó como una adaptación del trabajo de proyectos con la intención de unificar la metodología de enseñanza en nuestra escuela, se ha convertido ahora en la práctica establecida. Sobra decir que constantemente adecuamos y modificamos esta práctica, buscando formas de que el aprendizaje sea más significativo para nuestros pequeños, y que su comprensión se haga visible a nuestros ojos. Guiamos a nuestros jóvenes alumnos por el camino de la exploración, la observación, la representación y la comprensión, ahondando cada vez más en el conocimiento. Nuestro papel se ha visto extendido: ayudamos a nuestros pequeños a llegar a sus propias conclusiones sobre el tema, y a construir su conocimiento a través de experiencias y provocaciones cuidadosamente planeadas. Colocamos la documentación a una altura que les permite observar las fotografías y el trabajo a su antojo, y los invitamos a participar en discusiones guiadas que les ayudan a reconsiderar las experiencias, iniciando así lo que esperamos sea un proceso de por vida en el que constantemente reflexionen acerca de su propia comprensión.

Todo cambio y adaptación descritos en este artículo son fruto del ensayo y el error, de discusiones entre nosotras, y lo más importante, de reflexionar sobre nuestro propio trabajo. Hemos aprendido a escuchar a nuestros pequeños de dos años, y a responder a la retroalimentación que nos ofrecen todo el tiempo. En muchas formas, nuestros alumnos se han convertido en nuestros maestros.

Agradecimientos

Queremos agradecer a nuestros alumnos más jóvenes, quienes constantemente nos retan a pensar más allá de lo que nos resulta cómodo, y quienes han ampliado nuestra comprensión acerca de su proceso de aprendizaje; a las maestras que nos han acompañado y cuyas preguntas nos hacen reflexionar; y a la Dra. Sylvia C. Chard por su valiosa contribución a través de todos estos años.

Referencias

Chard, Sylvia C. (1998). The project approach: Making curriculum come alive. New York: Scholastic.

Chard, Sylvia C. (1998). The project approach: Managing successful projects. New York: Scholastic.

Curtis, Deb, & Carter, Margie. (2008). Learning together with young children. A curriculum framework for reflective teachers. St. Paul, MN: Redleaf Press.

Helm, Judy Harris, & Beneke, Sallee. (2003). The power of projects: Meeting contemporary challenges in early childhood classrooms—Strategies and solutions. New York: Teachers College Press.

Helm, Judy Harris, & Katz, Lilian G. (2001). Young investigators: The project approach in the early years. New York: Teachers College Press.

Katz, Lilian G., & Chard, Sylvia C. (2000). Engaging children's minds: The project approach (2nd ed.). Stamford, CT: Ablex.

LeeKeenan, Debbie, & Edwards, Carolyn P. (1992). Using the Project Approach with toddlers. Lincoln: University of Nebraska, Department of Family and Consumer Sciences. Retrieved February 1, 2009, from http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1010&context=famconfacpub

Project Zero & Reggio Children. (2001). Making learning visible: Children as individual and group learners. Reggio Emilia, Italy: Reggio Children.

Stacey, Susan. (2009). Emergent curriculum in early childhood settings: From theory to practice. St. Paul, MN: Redleaf Press.

Acerca de las autoras

Yvonne Kogan es Directora de Preescolar y una de las socias fundadoras del Colegio Eton en la Ciudad de México.

Yvonne Kogan
Email: kogan.yvonne@gmail.com

Josefina Pin es la Sub-directora del Toddler Center del Colegio Eton. Actualmente es instructora de los cursos en línea, Teaching for Understanding, de la Universidad de Harvard.

Josefina Pin
Email: josefinapin@yahoo.com