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Vol. 11 No. 1
©Derechos de autor reservados 2009

Estudio cualitativo sobre las creencias de educadores de niños pequeños acerca de experiencias claves para clases preescolares

Sandraluz Lara-Cinisomo
Corporación RAND

Allison Sidle Fuligni
Universidad Estatal de California en Los Ángeles

Lindsay Daugherty
Corporación RAND

Carollee Howes
Facultad Graduada de Educación y Ciencias Informáticas de UCLA

Lynn Karoly
Corporación RAND

Sinopsis

El presente estudio tenía el fin de revelar las creencias de educadores de niños pequeños acerca de la mejor manera de trabajar con niños al prepararlos para el kindergarten. El estudio incluyó la participación de 11 grupos de enfoque integrados por cuidadores empleados en tres tipos de programas para niños pequeños en el Condado de Los Ángeles: (1) programas públicos ubicados en centros, (2) programas privados ubicados en centros y (3) programas de cuidado infantil ubicados en casas particulares. Los resultados de varios análisis cualitativos de los datos revelan tres tipos de experiencias preescolares que los participantes creían que eran importantes al trabajar con niños para prepararlos para el kindergarten: (1) los tipos de interacciones entre maestro y niño, (2) el ambiente de aprendizaje de los niños y (3) los tipos de oportunidades de aprendizaje. Cada dimensión incluía varios factores. Aunque educadores de los tres tipos de programas de educación infantil mencionaron las susodichas dimensiones, había variación entre los factores que componían cada una, además de diferencias entre los varios tipos de programa y entre programas del mismo tipo.

Introducción

La preparación escolar, o sea, la preparación de un niño pequeño para lograr el éxito en el kindergarten y los grados superiores, se discute comúnmente en la literatura sobre la educación de niños pequeños. La investigación ha revelado que los programas preescolares, sobre todo los de alta calidad, toman un papel importante en el desarrollo de muchas de las habilidades cognitivas y sociales que tanto los investigadores como los educadores consideran como esenciales en la preparación para la escuela (Barnett, 1995; Belsky et al., 2007; Burchinal, 1999; Dunn, 1993; NICHD Early Child Care Research Network, 2000a, 2002a, 2003b). Sin embargo, existe considerable variación en las definiciones de padres de familia, maestros y cuidadores de niños pequeños sobre la preparación escolar (Hains, Fowler, Schwartz, Kottwitz y Rosenkoetter, 1989; Harradine y Clifford, 1996, Vartuli, 1999; Wesley y Buysee, 2003).

Las creencias de cuidadores de niños pequeños respecto a lo que éstos deberán experimentar antes de entrar al kindergarten –es decir, los sistemas de creencias de maestros– tienen implicaciones importantes para la preparación escolar de niños que asisten a programas preescolares, entre otros tipos de programas para niños pequeños. Por ejemplo, se ha demostrado que los sistemas de creencias de maestros son un factor determinante principal de las decisiones que toman acerca de sus clases (Fang, 1996; Kagan, 1992; Pajares, 1992; Vartuli, 1999) y determinan el ambiente emocional de la clase y los procesos de socialización (Vartuli, 1999). Aunque varios estudios examinan las creencias de padres de familia y maestros sobre la preparación escolar, ningún estudio examina diferencias en tales creencias entre los varios tipos de programas para niños pequeños (Hains et al., 1989; Harradine y Clifford, 1996, Vartuli, 1999; Wesley y Buysee, 2003). Ya que los niños pueden experimentar varios tipos de programas, es importante que entendamos lo que los cuidadores en dichos programas creen acerca de lo que los niños deberán experimentar antes de entrar al kindergarten.

El presente estudio se propone cerrar esta brecha en la literatura. Por lo tanto, entrevistamos a grupos de enfoque compuestos por educadores de niños pequeños en tres tipos de programas: programas públicos ubicados en centros, programas privados ubicados en centros y programas de cuidado infantil ubicados en casas particulares, y les pedimos contarnos los tipos de experiencias instructivas preescolares que creían que los niños deberían tener antes de entrar al kindergarten.

La calidad del ambiente

Estudios anteriores han demostrado una conexión entre la calidad de la clase –medida según procesos observables (por ej., la sensibilidad del cuidador) y la estructura (por ej., la capacitación del maestro) en programas para niños pequeños– y el desarrollo cognitivo y social de los niños (Barnett, 1995; Belsky et al., 2007; Burchinal, 1999; Currie, 2001; Dunn, 1993; NICHD Early Child Care Research Network, 2002a; Loeb, Fuller, Kagan y Carrol, 2004). Específicamente, la investigación demuestra que la calidad mayor de las clases en programas de educación para niños pequeños es factor de predicción de los resultados cognitivos y sociales de los niños, ya que niños que experimentan programas de mayor calidad tienen resultados mucho mejores que los niños que asisten a programas de menor calidad (Burchinal, Howes y Kontos, 2002; Lamb, 1998). Entonces, ¿cuáles son los factores de predicción de la calidad de las clases? La investigación indica que entre los programas ubicados en centros y en casas particulares, la formación académica y capacitación del maestro era factor predictivo de la calidad de la clase (Burchinal et al., 2002; Clarke-Stewart, Vandell, Burchinal, O’Brien y McCartney, 2002; Doherty, Forer, Lero, Goelman y LaGrange, 2006; Kontos, Howes, Shinn y Galinsky, 1995). También existe evidencia que indica que la capacitación sobre la educación de niños pequeños o temas relacionados es factor de predicción significativo de la calidad de la clase en comparación con la capacitación en otras materias (Doherty et al., 2006). Aunque se ha hallado que la capacitación del maestro constituye factor de predicción de la calidad del ambiente entre programas ubicados en centros y en hogares, la investigación demuestra también diferencias entre el tipo de programa, las cuales tienen implicaciones para los resultados de los niños.

Específicamente, los investigadores han hallado que los programas ubicados en centros tendían a ofrecer más espacio, juguetes y materiales instructivos, y un currículo más estructurado en comparación con otras formas de cuidado, incluyendo programas ubicados en hogares y el cuidado ofrecido por parientes (Dowsett, Huston, Imes y Gennetian, 2008; Fuller, Kagan, Loeb y Chang, 2004; Kontos, Hsu y Dunn, 1994). Aunque la evidencia es un tanto desigual, una serie de estudios indica que los niños que asisten a centros de cuidado, como Head Start, antes de entrar al kindergarten muestran mejores habilidades cognitivas y lingüísticas y tienen menos problemas de comportamiento en comparación con niños que asisten a hogares de cuidado o son cuidados informalmente por parientes en situaciones de calidad parecida (Clarke-Stewart, 1991; Dowsett et al., 2008; Garces, Thomas y Currie, 2002; Loeb et al., 2004; NICHD Early Child Care Research Network, 2002b, 2003a). Aunque tales diferencias parezcan indicar que los niños que asisten a centros de cuidado tienen ventajas, la investigación también demuestra que los hogares de cuidado manifiestan más flexibilidad respecto a los horarios de los niños y las actividades instructivas formales, y ofrecen interacciones más positivas entre adultos y niños (Kontos et al., 1994).

Sin embargo, la capacitación del maestro y el tipo de programa no son los únicos factores determinantes de la calidad de las clases; las creencias de los maestros sobre lo que los niños deberán experimentar y saber también toman un papel importante para influenciar la experiencia de los niños en su clase y, en última instancia, la calidad de la clase. Sin embargo, muy pocos estudios han explorado las creencias de educadores de niños pequeños sobre cómo trabajar con niños, es decir, los tipos de experiencias y ambientes que los maestros deberán ofrecerles a niños preescolares antes de su entrada al kindergarten.

Sistemas de creencias de los maestros

En vista de la influencia que las creencias de los maestros tienen en la calidad y las experiencias de niños en las clases, es importante determinar qué creen los educadores de niños pequeños respecto a lo más importante para los niños preescolares antes de la entrada al kindergarten. Sin embargo, aunque la investigación demuestra una asociación entre las creencias de los maestros y sus prácticas, existe cierta evidencia que sus creencias son más apropiadas al desarrollo (es decir, que satisfacen las necesidades cognitivas específicas de niños según su edad) que sus prácticas (Charlesworth, Hart, Burts y Hernandez, 1990; Charlesworth et al., 1993; McMullen, 1999). La evidencia sugiere que el conocimiento práctico personal de un maestro determina sus decisiones más que las teorías de aprendizaje y de desarrollo infantil (Spodek, 1987).

Stipek y Byler (1997) hallaron que los maestros de niños pequeños que creían más fuertemente en prácticas de las habilidades básicas, como la instrucción muy estructurada y dirigida por el maestro, también tenían menos probabilidad de apoyar las prácticas centradas en el niño, mientras que los maestros de niños pequeños que creían más fuertemente en un currículo centrado en el niño también valoraban la independencia y la auto-estima en los niños (Stipek y Byler, 1997). McCarty y sus colegas (2001) hallaron que educadores de Head Start cuyas clases tenían una calidad menor tenían más probabilidad de responder positivamente a frases acerca de prácticas inapropiadas al desarrollo que maestros en clases de mayor calidad. Otros estudios han hallado discrepancias entre las creencias y las prácticas, y sostienen que la experiencia en el programa de cuidado cobra importancia ya que los maestros, particularmente aquellos de menor eficacia, encuentran dificultades al mantener la disciplina usando las prácticas centradas en el niño en que afirman creer (McMullen, 1997).

Sabemos muy poco acerca de lo que maestros en diferentes tipos de programa creen sobre las experiencias instructivas que se deberán ofrecer a los niños al prepararlos para el kindergarten. Cuando se discute en la literatura la variación entre los sistemas de creencias entre educadores de niños pequeños, típicamente se compara a dichos educadores con varios maestros de la primaria, en vez de comparar a diferentes tipos de educadores de niños pequeños. Además, tales creencias se discuten a menudo en relación con las prácticas apropiadas al desarrollo y enfocadas en el desarrollo infantil en todas las áreas (física, social y cognitiva) en vez del desarrollo académico (National Association for the Education of Young Children, 2009). Los estudios demuestran que, por lo general, los educadores de niños pequeños mantienen sistemas de creencias y realizan prácticas más armonizadas con las prácticas apropiadas al desarrollo (por ej., prácticas que satisfacen las necesidades cognitivas específicas de niños según su edad) que los maestros entre el kindergarten y el tercer grado (Buchanan, Burts, Bidner, White y Charlesworth, 1998; Stipek y Byler, 1997; Vartuli, 1999). Esto puede deberse a la gran popularidad de las prácticas centradas en el niño en el ámbito de la educación de niños pequeños y la influencia considerable que tales prácticas han tenido en muchos programas de capacitación para cuidadores de niños pequeños (Vartuli, 1999). Otra explicación es que los educadores pueden ser atraídos a ciertos tipos de programa a causa de las creencias diferentes o que pueden desarrollar sistemas de creencias diferentes a partir de las experiencias peculiares a cada tipo de programa.

En vista de las implicaciones de dichas creencias para las prácticas profesionales y la calidad general de las clases experimentadas por niños preescolares, es importante examinar las posibles diferencias entre las creencias de educadores en varios tipos de programas de educación para niños pequeños.

Preguntas de investigación

El presente estudio se proponía cerrar las brechas en la literatura mediante información obtenida en entrevistas con grupos de enfoque, compuestos por empleados de programas públicos y privados y hogares de cuidado que servían a niños de bajos ingresos en el Condado de Los Ángeles. Específicamente, la investigación procuraba contestar dos preguntas de investigación basadas en la literatura mencionada arriba. Primero, con respecto a preparar a un niño para el kindergarten, ¿cuáles experiencias instructivas preescolares creen los educadores de niños pequeños que son importantes? Formamos la hipótesis que los sistemas de creencias de maestros irían desde enfatizar la importancia del juego independiente hasta actividades específicas guiadas de niños y que incluirían un enfoque en las interacciones entre maestro y niño para fomentar el aprendizaje en los alumnos. Segundo, ¿cómo varían entre diferentes tipos de programas para niños, y entre programas de cada tipo, los sistemas de creencias de maestros sobre las experiencias importantes? Formamos la hipótesis que los educadores empleados en centros enfatizarían las actividades estructuradas y guiadas por el maestro creyendo que estas fomentaban el aprendizaje, mientras que los cuidadores en hogares de cuidado se enfocarían en actividades menos estructuradas y guiadas por los niños.

Método

El presente estudio

El estudio incluía discusiones con grupos de enfoque compuestos por cuidadores de tres tipos de programas para niños pequeños ubicados en el Condado de Los Ángeles: (1) programas públicos ubicados en centros (descritos abajo como Públicos), por ej., clases ubicadas en programas patrocinados con fondos públicos, como una escuela primaria pública o Head Start; (2) programas privados ubicados en centros (descritos abajo como Privados), por ej., clases que integran programas de gerencia privada; y (3) programas de cuidado infantil ubicados en casas particulares (descritos abajo como Familiares), por ej., clases presentadas dentro de la residencia del cuidador. Los grupos de enfoque tenían el propósito de identificar los sistemas de creencias de los cuidadores de niños acerca de los tipos de experiencias que consideraban como importantes en la preparación de niños para asistir al kindergarten.

Se estimaba que el uso de grupos de enfoque era el método más apropiado de recolección de datos ya que permitía que los participantes discutieran en forma abierta sus creencias sin sentirse intimidados, lo que puede ocurrir en las entrevistas individuales. Los grupos de enfoque también permiten que los investigadores comprendan más profundamente cuestiones complejas (Keim, Swanson, Cann y Salinas, 1999), como en este caso, sistemas de creencias sobre lo que es necesario para preparar a un niño para la escuela. El uso de preguntas abiertas y técnicas de obtener información adicional permite que los participantes dicten el contenido y el sentido de la discusión, dentro de la estructura amplia ya especificada.

Participantes

Antes del reclutamiento, directores de programas, coordinadores de redes de hogares de cuidado y personas importantes en el ámbito del cuidado infantil en Los Ángeles recibieron una orientación sobre el estudio y fueron invitados a participar. Aquellos que acordaron participar ayudaron a reclutar a participantes invitando a educadores en sus programas y redes a participar en las discusiones de los grupos de enfoque. En la Tabla 1 se presentan estadísticas descriptivas de las personas que acordaron participar. Todos participaron en forma voluntaria. Los grupos de enfoque, 11 en total, fueron compuestos por educadores de cada tipo de programa (Privados, Públicos y Familiares). Las discusiones de los grupos fueron encabezadas por la autora principal y dos entrevistadoras bilingües experimentadas que fueron capacitadas por la autora principal.

Los participantes trabajaban en programas de todas partes del Condado de Los Ángeles. La presente muestra incluye a 75 participantes entre tres tipos de programas (véase la Tabla 1). Los participantes representaban un grupo diverso de razas y etnias, incluyendo a personas de raza blanca no hispanas (el 19%), hispanas (el 53%), africano-americanas no hispanas (el 12%), asiáticas e isleñas del Pacífico (el 5%) y de otra raza (el 10%). Entre los varios tipos de programas, más de la mitad de los participantes habían asistido a clases universitarias sin obtener un título (el 65%); un porcentaje mayor del personal de centros tenían títulos universitarios o más formación en comparación con los participantes de hogares de cuidado. La gran mayoría de los participantes eran mujeres (el 93%). Entre los participantes se hallaban maestros (el 39%), propietarios de hogares de cuidado que también eran maestros principales de su programa (el 38%), ayudantes de maestros (el 16%), maestros-directores (1%), administradores de programas (el 3%) y personas que escogieron la descripción de “otra función” (el 3%). Como se describió arriba, las discusiones se realizaron en inglés y en español. La gran mayoría de los empleados de centros escogieron el inglés como su idioma preferido. En contraste, la gran mayoría de los participantes de hogares de cuidado escogieron el español.

Tabla 1
Características demográficas de la muestra, en porcentajes

 

Programas públicos ubicados en centros
(n = 25)

Programas privados ubicados en centros
(n = 19)

Hogares de cuidado infantil
(n = 31)

 

Total
(n = 75)

Raza o etnia

Raza blanca no hispana 24 16 16 19
Hispana 20 53 81 53
Africano-americana no hispana 24 16 0 12
Asiática o isleña del Pacífico 8 5 3 5
De otra raza o negó a revelarla 24 10 0 10

Formación académica

No completaron la escuela secundaria superior 0 0 39 16
Escuela secundaria superior 0 0 0 0
Algunas clases universitarias 72 68 58 65
Título universitario de cuatro años 20 16 0 11
Maestría 4 5 0 4
Otro nivel de formación o falta este dato 4 11 3 5

Sexo

Mujer 96 95 90 93
Varón 4 5 10 7

Puesto profesional

Ayudante de maestros 12 42 3 16
Maestro 84 37 3 39
Propietario 0 0 94 38
Maestro-director 4 0 0 1
Administrador 0 10 0 3
Otro 0 10 0 3

Idioma preferido

Inglés 92 84 26 63
Español 8 16 74 37

Procedimientos

Las entrevistas de los grupos de enfoque duraron entre 60 y 90 minutos, y los grupos mismos tenían entre 4 y 11 integrantes. Las entrevistas se grabaron en casetes con el consentimiento de los participantes. Las entrevistas fueron realizadas en español, en inglés o en ambos idiomas dependiendo de la preferencia de los participantes. Las discusiones se interpretaron simultáneamente en los grupos donde se hablaba español e inglés. Las entrevistas fueron encabezadas por la autora principal y dos ayudantes de investigación bilingües. Las entrevistas se transcribieron literalmente y, cuando era necesario, se tradujeron. Los trasuntos, con el texto en inglés y en español arreglado en columnas, eran codificados según los temas de la discusión por la autor principal del estudio y una ayudante de investigación que desconocía las hipótesis de investigación. También se recogieron datos demográficos. La participación en los grupos enfoques era voluntaria, y los participantes recibieron un pequeño regalo por participar.

Protocolo de las entrevistas

Para informarnos sobre los sistemas de creencias de los participantes sobre lo que creían que los niños debían experimentar en el programa preescolar antes de entrar al kindergarten, administramos un protocolo normalizado de las entrevistas, incluyendo preguntas abiertas y guías para obtener más información y estimular la expresión de las ideas ante el grupo. Por lo tanto, se hicieron a los participantes las preguntas principales y, cuando era necesario, hicimos preguntas adicionales sobre las creencias de instrucción, la flexibilidad de los sistemas de creencias, y si las creencias eran compartidas con otros maestros y padres de familia. La pregunta principal era: Cuéntenme sus pensamientos e ideas acerca de trabajar con niños que se están preparando para el kindergarten. ¿Tienen una filosofía específica respecto a la mejor manera de trabajar con los niños a fin de apoyar su desarrollo y crecimiento? Las preguntas adicionales ayudaban a clarificar la intención de la pregunta principal. A continuación se presentan ejemplares de tales preguntas: “Háblenme de sus ideas sobre cómo es la mejor manera de trabajar con los niños” y “Voy a pedirles pensar un poco más ampliamente sobre su filosofía para trabajar con niños de esta edad y lo que creen que es más importante”.

Análisis de datos

Se utilizó el análisis cualitativo, y el grupo de enfoque como la unidad de análisis, para identificar los tipos de experiencias preescolares que los educadores de niños pequeños creían que los niños necesitaban antes de entrar al kindergarten. Las frases se codificaron dentro del trasunto de cada grupo de enfoque. Los trasuntos se arreglaron en un formato y se teclearon en QSR N6 (2002), programa de software cualitativo que se usa para identificar patrones y temas mediante búsquedas de palabras y frases claves. Se eligieron al azar trasuntos de cada tipo de programa para el desarrollo de los códigos. Todos los trasuntos se leyeron y se codificaron manualmente según métodos de codificación sugeridos por Miles y Huberman (1994) para identificar y resumir temas o áreas que emergían de los datos para contestar las preguntas sobre temas específicos de investigación.

Después de leer detenidamente los trasuntos varias veces, utilizando métodos del muestreo teórico (grounded theory en inglés; Glazer y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990) –proceso inductivo que utiliza datos textuales– la autora principal y una ayudante de investigación que desconocía el objetivo de las entrevistas y el estudio, codificaron individualmente los trasuntos seleccionados de acuerdo a las preguntas de investigación. Por ejemplo, cada codificadora identificó experiencias que los participantes señalaron como importantes para el aprendizaje de niños que se preparan para el kindergarten. Cada una clasificó cada tipo de experiencia y, cuando era apropiado, combinó experiencias diferentes en una categoría amplia. Por ejemplo, la siguiente respuesta fue señalada por las codificadoras: “proveerles actividades según su edad y las necesidades de los niños”. Cada codificadora clasificó la frase separadamente.

Después de codificar los trasuntos individualmente, las codificadoras se reunieron para discutir sus respectivos esquemas de codificación y resolver las discrepancias que encontrasen. Se identificaron juntamente varios factores, utilizando códigos o etiquetas específicas identificadas por cada codificadora. A continuación se presenta una cita ejemplar del texto que fue codificada como “ofrecer apoyo”: “Si es que el día les val mal (a los niños) o necesitan apoyo emocional […] poder contar con alguien a quien pueden acudir por cualquier motivo”. En algunas instancias, las codificadoras tuvieron que acordar a volver a clasificar experiencias específicas de acuerdo a la literatura y el contexto en que se describió la experiencia. Se cambió la clasificación en menos del 10% de los casos. Las codificadoras estaban de acuerdo respecto a más del 90% de las clasificaciones y temas amplios. Después del procedimiento de codificación, se identificaron tres dimensiones además de factores para cada uno. Por ejemplo, “ofrecer apoyo” se clasificó bajo ‘las interacciones entre maestro y niño’.

Posteriormente, todos los trasuntos se codificaron usando los factores y temas identificados en los trasuntos elegidos al azar.

Finalmente, los trasuntos se codificaron usando el QSR N6, el cual asigna un código a cada término o área presente en cada trasunto. Se calificó con “1” a un grupo de enfoque si se mencionaron o discutieron la filosofía docente principal y factores relacionados. Por lo tanto, dentro de cada programa, el mayor número posible informado para cada tema iguala la cantidad total de grupos de enfoque, lo que indica que todos los grupos de enfoque dentro de cada tipo de programa mencionaron o discutieron ese factor en particular. Por ejemplo, si un grupo de enfoque describió el ofrecer apoyo como experiencia importante para los niños que se preparan para el kindergarten, dicho grupo recibía una calificación de “1” bajo “ofrecer apoyo”. La referencia a cada experiencia específica recibió solo un código, de modo que ningún factor se codificó más de una vez. Por esto, las cifras en cada casillero de la tabla indican si la experiencia fue mencionada; no indican ni califican cuántas veces fue mencionada durante la entrevista de ese grupo de enfoque en particular.

Resultados

Los resultados de los análisis cualitativos de los datos revelaron tres tipos de experiencias en las clases preescolares que los participantes creían que eran importantes para trabajar con niños al prepararlos para el kindergarten: (1) las interacciones entre maestro y niño, (2) el ambiente de aprendizaje de los niños y (3) las oportunidades de aprendizaje. Como se describió arriba, estos tres tipos de experiencias preescolares se definen como dimensiones, y se determinó que cada dimensión era compuesta por factores. Las dimensiones y sus respectivos factores se discuten en las siguientes secciones.

Creencias de los maestros sobre las interacciones entre maestro y niño

La primera dimensión consta de cinco factores o tipos de interacciones que se describieron como importantes para trabajar con niños al prepararlos para la escuela: ofrecer apoyo, establecer la confianza, alentar la individualización, poner un ejemplo y demostrar el respeto mutuo. Ofrecer apoyo significa respaldar o fomentar las necesidades sentimentales y cognitivas del niño. Establecer la confianza significa entablar una relación entre maestro y niño caracterizada por la confianza, de modo que el niño se sienta seguro bajo el cuidado del maestro. Alentar la individualización significa la práctica de tratar al niño como individuo, esto es, fijarse en él o ella y responder a sus necesidades individuales. Poner un ejemplo significa que el maestro o la maestra se comporte de la manera en que quiere que los niños se comporten para que éstos puedan ver un modelo del comportamiento. Finalmente, demostrar el respeto mutuo significa animar y expresar el respeto mutuo entre las personas.

Yo creo que necesitamos […] demostrarles siempre a los niños que son respetados, bueno, sus realidades, sus ideas […] y hasta su comportamiento […]. Tratar a un niño como individuo, bueno, saber cómo su desarrollo es diferente de todos los demás, sabes, y respetarlo y a su familia.

Gloria, maestra en centro público

Al codificar los 11 trasuntos de las entrevistas de los grupos de enfoque, hallamos que todos los grupos Públicos, tres Privados y tres Familiares informaron de factores que caían dentro de la dimensión de las interacciones entre maestro y niño. Los participantes dijeron que las interacciones que los maestros tienen con los niños pueden determinar la facilidad con que los niños aprenden y la eficacia de los maestros al enseñar ciertos conceptos o lecciones. En la Tabla 2 se presenta la distribución según nuestro esquema de codificación.

Tabla 2
Tipos de interacción entre maestro y niño, según el tipo de programa

 

Programas ubicados en centros públicos
(n = 3)
Programas ubicados en centros privados
(n = 4)
Programas ubicados en casas particulares
(n = 4)
Interacciones entre maestro y niño 3 3 3
Ofrecer apoyo 3 1 3
Establecer la confianza 1 2 2
Alentar la individualización 3 3 2
Poner un ejemplo 3 1 2
Demostrar el respeto mutuo 1 1 1

En cuanto a los tipos de interacciones y factores en dicha dimensión, los resultados indicaron que todos los grupos de enfoque Públicos y tres de los cuatro grupos Familiares indicaron que era importante ofrecer apoyo al niño ya que así se fomenta el crecimiento y la exploración. Una interacción relacionada pero diferente era el establecer confianza; esta interacción era mencionada como importante por dos grupos de enfoque Privados y dos Familiares, pero solo un grupo Público la citó como importante. Alentar la individualización también era mencionado como interacción importante por todos los grupos de enfoque Públicos y tres de los cuatro grupos Privados, pero solo dos grupos Familiares. Los participantes señalaron que también era importante poner un ejemplo, pero este factor era más notable entre los grupos de enfoque Públicos (3) que los Privados (1) y Familiares (2).

Bueno, para mí […] el niño siempre te estará observando y fijándose en ti como modelo. De modo que poner un buen ejemplo es primero, la primera cosa… sabes. Es que, lo que tú vas a hacer, ellos van a querer hacerlo. Y lo que te ven intentar hacer, van a querer intentarlo. Pues yo creo que eso sería primero para mí.

Liliana, maestra en centro público

Demostrar el respeto mutuo era uno de los tipos de interacción entre maestro y niño que se mencionó con menor frecuencia entre todos los tipos de programas, ya que solo un grupo de enfoque en cada tipo de programa informó que esta era una interacción importante.

Creencias de los maestros sobre el ambiente de aprendizaje

Los resultados del estudio indicaron que los participantes creían que el ambiente de aprendizaje era otra dimensión importante para considerar al trabajar con niños que se están preparando para el kindergarten. Se codificaron cinco factores como facetas importantes del ambiente de aprendizaje: (1) la seguridad, es decir, un ambiente emocional y físicamente seguro y sin riesgo de lesiones, que los niños puedan explorar; (2) ser apropiado a la edad, lo cual los participantes definieron como presentar actividades y materiales concretos que correspondían a las habilidades cognitivas y verbales específicas de los niños de sus clases; (3) la ingeniosidad de los maestros, definida como valerse de varios fenómenos naturales, como la lluvia para ilustrar lecciones específicas, así como aprovechar otros recursos del salón de clases, como los varios colores que rodean a los niños para demostrar cómo se ve cada color en vez de usar solo materiales elaborados por el maestro; (4) reglas y consecuencias claras, es decir, hacer claras constantemente a los niños las reglas y expectativas de la clase y a la vez disponer algunos límites, dentro de los cuales los niños pueden aprender y crecer; y (5) la cualidad predecible, definida como proveer una rutina predecible con que los niños pueden contar y que minimiza el estrés de los maestros.

En la Tabla 3 se presenta la distribución de cada factor según el tipo de programa. Los resultados demuestran que tres de cuatro grupos de enfoque Privados y Familiares dijeron que la seguridad era una experiencia preescolar importante pero que no la mencionó ninguno de los grupos Públicos. Respecto al ser apropiado a la edad, nuestro esquema de codificación reveló que los cuatro grupos de enfoque familiares mencionaron esto como experiencia preescolar clave en comparación con dos de los tres grupos Públicos y uno de los cuatro Privados. La ingeniosidad del maestro no fue mencionada por ninguno de los programas ubicados en centros, ni Públicos ni Privados, como faceta de sus creencias sobre la instrucción preescolar, mientras que dos de los cuatro grupos Familiares la mencionaron.

Tabla 3
Ambientes de aprendizaje, según el tipo de programa

 

Programas ubicados en centros públicos
(n = 3)

Programas ubicados en centros privados
(n = 4)

Programas ubicados en casas particulares
(n = 4)

Ambiente de aprendizaje 2 3 4
Seguridad 0 3 3
Ser apropiado a la edad 2 1 4
Ingeniosidad del maestro 0 0 2
Reglas y consecuencias claras 1 0 3
Ser predecible 1 2 2

Los demás factores eran muy variados, ya uno de los tres grupos de enfoque Públicos y ninguno de los grupos Privados informó de las reglas y consecuencias claras como factor en las creencias de los participantes sobre la enseñanza. En contraste, tres de los cuatro grupos Familiares indicaron que tener reglas era clave en sus creencias sobre la enseñanza ya que así se ayuda a los niños a aprender los límites y reflexionar sobre su comportamiento.

Yo pienso que todos tenemos que tener un límite, y cuando se pasa de ese límite hay una consecuencia. En mi caso […] los trato con cariño, como si fueran […] una familia, pero sí hay límites.

Alicia, maestra en programa familiar

Finalmente, tener rutinas predecibles fue mencionado por la mitad de los cuatro grupos de enfoque Privados y Familiares, pero solo fue mencionado por uno de los tres grupos Públicos.

Creencias de los maestros sobre las oportunidades de aprendizaje de los niños

Al hacer preguntas adicionales sobre los tipos de experiencias que los participantes creían que eran importantes en el aprendizaje de niños preescolares, identificamos una tercera dimensión, que describimos como las oportunidades de aprendizaje. Estas significan los encuentros en que los niños pueden aprender, los cuales están asociados a lo que aprenden y cómo aprenden. A partir de nuestro análisis, hallamos siente factores: (1) el juego, definido como permitir que los niños usen la creatividad y hagan experimentos usando habilidades que ya han adquirido, y que se diviertan al aire libre y bajo techo; (2) actividades de participación directa y física con materiales en el salón de clases y/o en el patio de recreo; (3) interacciones con los compañeros, en las cuales se ofrecen a los niños oportunidades para relacionarse unos con otros; (4) actividades individuales, en que el niño y el maestro se relacionan uno con otro sin la participación de otros alumnos y adultos; (5) actividades de grupos pequeños, realizadas por múltiples niños y a menudo dirigidas por el maestro, como trabajar en una mesa arreglada para cierta actividad específica; (6) la exploración guiada, que incluye actividades dirigidas por el maestro y otras que permiten que el niño haga experimentos y explore el uso de bloques u otros materiales de la clase; y (7) actividades guiadas por los niños, iniciadas y dirigidas por ellos durante el tiempo de centros cuando tienen acceso a bloques, libros, ropa de juego y otros objetos de manipuleo de la clase.

Los resultados de nuestro esquema cualitativo de codificación indicaron que entre todos los tipos de programa, al menos la mitad de todos los grupos de enfoque creían que las oportunidades de aprendizaje eran una faceta importante de las experiencias instructivas preescolares de los niños. En la Tabla 4 se presentan las frecuencias entre los varios tipos de programa para cada factor de oportunidades de aprendizaje que emergió de los datos.

Los niños necesitan aprender usando ambas manos. Necesitan hacer experimentos con los materiales, necesitan tocarlo, necesitan hacer planes, necesitan descubrir. Por esto, todas sus actividades necesitan estar abiertas al interés de los niños, y estos se desarrollarán en sus habilidades sociales e intelectuales al jugar. De modo que todo es natural, pero necesitamos estar abiertos a los intereses de los niños y dejar que exploren, dejar que descubran.

Selena, maestra en centro privado

A partir de nuestro análisis de los trasuntos, hallamos que dos de los tres grupos de enfoque Públicos y uno de cuatro grupos Privados indicaron que el juego era una oportunidad de aprendizaje importante para ofrecer a los niños, en comparación con todos los grupos Familiares. En contraste, solo un grupo de enfoque entre todos los programas indicó que las actividades de participación directa eran importantes en sus creencias de enseñanza. Las interacciones entre compañeros también eran menos notables entre los grupos Públicos y Privados en comparación con dos grupos Familiares. Los grupos Públicos y Privados dieron respuestas similares respecto a dos más tipos de oportunidades de aprendizaje, ya que dos grupos de cada tipo informaron de actividades de grupos pequeños y uno de cada tipo informó de las actividades individuales como actividades importantes para el aprendizaje de niños (véase la Tabla 4). En ambos casos, más grupos de enfoque Familiares indicaron que tales oportunidades de aprendizaje eran importantes al preparar a los niños para el kindergarten. Específicamente, tres de cuatro grupos Familiares indicaron que las actividades de grupos pequeños eran claves según sus creencias, y dos, que las interacciones individuales eran importantes. Con respecto a la exploración guiada, un programa de cada tipo señaló que esta era una faceta clave de su sistema de creencias. Se halló más variación entre los tipos de programas respecto a las actividades guiadas por niños. Todos los grupos de enfoque Públicos y Familiares y dos de cuatro grupos Privados indicaron que tales actividades eran importantes en la preparación de niños para el kindergarten.

Tabla 4
Oportunidades de aprendizaje, según el tipo de programa
  Programas ubicados en centros públicos
(n = 3)

Programas ubicados en centros privados
(n = 4)

Programas ubicados en casas particulares
(n = 4)
Oportunidades de aprendizaje 3 2 4
El juego 2 1 4
Actividades de participación directa 1 1 1
Interacciones entre los compañeros 0 1 2
Actividades de grupos pequeños 2 2 3
Actividades individuales 1 1 2
Exploración guiada 1 1 1
Actividades guiadas por los niños 3 2 4

Discusión

El presente estudio tenía el objetivo de revelar las creencias de educadores de niños pequeños sobre las mejores maneras de trabajar con niños al prepararlos para el kindergarten. En discusiones con grupos de enfoque, recogimos los datos y los analizamos con métodos cualitativos. Logramos los objetivos del estudio pidiendo a educadores de tres tipos de programas preescolares (Públicos, Privados y Familiares) que nos contaran sus filosofías y sistemas de creencias. Analizamos sus expresiones para ver si éstas apoyaban dos hipótesis formadas con antelación. La primera era que los participantes enfatizarían la importancia de actividades independientes para los niños, incluyendo el juego y varios tipos de interacciones entre maestro y niño, para reforzar las lecciones claves. Los resultados de nuestro estudio apoyaban esta hipótesis, según indican las tres categorías generales que emergieron de los datos.

La segunda hipótesis era que los programas ubicados en centros se distinguirían de aquellos ubicados en casas particulares ya que los educadores en los centros enfatizarían más un ambiente estructurado con actividades guiadas por el maestro, y que los educadores en hogares de cuidado enfatizarían las prácticas menos estructuradas e impulsadas por los niños. Sin embargo, los resultados no confirmaron esta hipótesis, sino que hallamos una gran variación entre los programas ubicados en centros y entre éstos y los hogares de cuidado. Discutimos a continuación estos hallazgos en más detalle.

Respecto a las mejores maneras de trabajar con niños –es decir, los mejores tipos de experiencias a ofrecerles– nuestros hallazgos sugieren que los participantes de nuestro estudio están muy al tanto de las experiencias instructivas preescolares esenciales para la preparación escolar de los niños; a saber, las mismas que constituyen factores de predicción del cuidado de alta calidad, según la investigación (Maxwell, McWilliam, Hemmeter, Ault y Schuster, 2001; McMullen et al., 2006; Stipek y Byler, 1997), como las interacciones positivas entre cuidadores y niños, la seguridad dentro del ambiente instructivo, y oportunidades estimuladoras para aprender (Adams y Rohacek, 2002; Magnuson, Meyers, Ruhm y Waldfogel, 2004).

Hallamos que los participantes de nuestro estudio creían que tres dimensiones de las experiencias en las clases eran importantes en la preparación de niños para el kindergarten: las interacciones entre maestro y niño, el ambiente de aprendizaje y las oportunidades de aprendizaje. Cada una de dichas dimensiones incluía factores o experiencias claves. También hallamos más variación entre los factores que entre las dimensiones. Por ejemplo, no hallamos ninguna variación entre los tipos de programa al analizar más generalmente las interacciones entre maestro y niño. Sin embargo, al examinar las frecuencias de la mención de ciertos tipos de tales interacciones, hallamos diferencias entre los tres tipos de programas. Específicamente, hallamos que todos los grupos de enfoque Públicos indicaron que apoyar a los niños, animar la individualización y poner el ejemplo eran interacciones importantes. En contraste, con la excepción de animar la individualización entre los grupos Privados y ofrecer apoyo entre los Familiares, no más de la mitad de los grupos Privados y Familiares indicaron que era importante cualquier tipo de interacción entre maestro y niño que emergió de los datos. Este hallazgo no sugiere que los participantes de dichos grupos no valoraran tales interacciones, sino que tales interacciones parecen menos notables entre estos grupos, o entre los participantes de los grupos de enfoque.

No obstante, una explicación alternativa es que los centros Privados en nuestro estudio valoran más el tratar las necesidades específicas de los niños y que al hacerlo, pueden creer que así les demuestran respeto y ofrecen apoyo a los niños. Aunque la investigación ha demostrado que la instrucción en educación de niños pequeños y la certificación en especialidades relacionadas a la primera infancia constituyen factores de predicción de las prácticas apropiadas al desarrollo (McMullen, 1999; Smith, 2002; Snider y Fu, 1990), sugerimos que las diferencias en atributos personales, como las actitudes hacia el desarrollo infantil, tienen más probabilidad que las diferencias en la capacitación y formación académica, para generar diferencias entre las filosofías de cuidadores en hogares de cuidado y en centros. Esta idea apoya la investigación previa de Berk (1985), quien halló que las actitudes orientadas hacia el niño estaban relacionadas a los comportamientos de maestros, tales como el ánimo y la orientación indirecta. Kontos, Howes y Galinsky (1996) hallaron que la capacitación profesional no afectaba las interacciones con niños (es decir, el proceso) de los cuidadores en hogares de cuidado. Más bien, Kontos y sus colegas sugieren que es difícil cambiar los hábitos ya existentes de los maestros de relacionarse con niños.

Respecto al ambiente instructivo, hallamos que en comparación con los grupos de enfoque Públicos y Privados, una cantidad mayor de grupos Familiares indicaron que era importante ofrecer un ambiente apropiado a la edad, manifestar la ingeniosidad como maestros y tener reglas y consecuencias claras. Aunque reconocemos que el concepto de la ingeniosidad del maestro puede ser demasiado amplio como para captar las situaciones de programas ubicados en centros donde hay reglas sobre jugar al aire libre cuando está lloviendo, por ejemplo, sostenemos que la responsabilidad de los propietarios de hogares de cuidado los motiva a enfocarse primero en el ambiente instructivo en comparación con los maestros en centros, quienes pueden contar con los directores para lograr que el centro sea seguro y reúna los requisitos del reglamento de tales programas. Además, aunque la investigación previa ha demostrado que los programas ubicados en centros tenían más estructura en comparación con los hogares de cuidado (Kontos et al., 1994), sostenemos que la cantidad de independencia que se le permite a un educador respecto a la toma de decisiones sobre el ambiente instructivo de su clase está asociada a la estructura de la clase de un maestro y a sus creencias sobre los mejores tipos de experiencias a ofrecer a los niños.

Una explicación alternativa es que las diferencias que hallamos pueden ser producidas también por factores contextuales mayores que gobiernan el grado de independencia de los educadores respecto a su ambiente instructivo, en consonancia con la variación que hallamos en los tipos de oportunidades de aprendizaje informados por los participantes. Por ejemplo, había más variación en los tipos de experiencias mencionados por cuidadores en hogares de cuidado en comparación con aquellos mencionados por educadores en centros. Específicamente, hallamos más variación al comparar los dos tipos de centros a los participantes de hogares de cuidado. Los grupos Familiares informaron de más variación en los tipos de oportunidad de aprendizaje que creían que se debía ofrecer a niños al prepararlos para el kindergarten. El juego, las actividades de participación directa y de grupos pequeños, y la interacción individualizada con el maestro eran más notables entre los participantes de hogares de cuidado que entre aquellos de programas ubicados en centros. Este hallazgo no sugiere que dichos educadores no valoren tales actividades, sino que tal vez tengan que acatar más reglas fijadas externamente. Los estudios anteriores han demostrado que los hogares de cuidado suelen tener más flexibilidad que los programas ubicados en centros (Kontos et al., 1994).

La variación en las experiencias de los niños también puede obedecer a la capacitación de los maestros en educación infantil. Los participantes Familiares de nuestro estudio participan en una red de cuidadores y tienen acceso a talleres sobre temas relacionados al trabajo con niños. En contraste, los educadores en programas de centros tienen que asistir a clases de una universidad local para recibir capacitación adicional sobre el trabajo con niños. Los estudios futuros deberán recoger datos sobre todos los tipos de instrucción y desarrollo profesional continuo entre el personal. Para el presente estudio, solo recogimos datos sobre el nivel mayor de formación académica, pero no tenemos datos sobre el desarrollo profesional continuo de los participantes. No obstante, nuestros resultados indican que al analizar las experiencias de aprendizaje generales que los educadores estimaban como importantes para los niños al prepararlos para entrar al kindergarten, se ve muy poca variación entre los tipos de programas.

En resumen, aprendimos sobre lo que los educadores de niños pequeños que participaron en nuestro estudio creían acerca de las experiencias instructivas importantes para niños preescolares, y la variación en dichas creencias entre programas del mismo tipo y entre diferentes tipos de programas; tema que no se había estudiado anteriormente. Sin embargo, reconocemos que nuestro estudio tiene algunas limitaciones metodológicas. Primero, los participantes eligieron integrar los grupos de enfoque, lo que limita la variedad de las respuestas en comparación con una muestra seleccionada al azar. Segundo, los participantes representan un grupo selecto de programas para niños pequeños y fueron reclutados por administradores de centros y redes informales, lo que limita las posibilidades de generalizar los resultados. Tercero, en los grupos de enfoque se pueden expresar perspectivas y valores de los integrantes más francos del grupo, de modo que se puede representar el consenso del grupo más que las creencias individuales. Sin embargo, el enfoque en lo ‘socialmente deseable’ puede hallarse también en las entrevistas individuales. Una cuarta limitación es la falta de información sobre la capacitación profesional e instrucción de los participantes. Sin embargo, puesto que los datos se basan en discusiones grupales, nos hubiera sido imposible determinar si la capacitación de cada individuo estuviera relacionada a los propios sistemas de creencias. Finalmente, los programas del estudio no son representativos de todos los programas para niños pequeños en el Condado de Los Ángeles. Sin embargo, estamos convencidas de que las creencias y sus componentes que presentamos aumentan la envergadura de la literatura de investigación relacionada a los educadores de niños pequeños y sus prácticas.

Reconocimiento

Las autoras agradecen al Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (R01 HD046063-01), la Administración de Niños y Familias (ACF por sus siglas en inglés), el Secretario Auxiliar de Planificación y Evaluación (ASPE por sus siglas en inglés) en el Departamento de Salud y Servicios Humanos (DHHS por sus siglas en inglés) y la Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación (OSERS por sus siglas en inglés) del Departamento de Educación de EE.UU., su apoyo de nuestra investigación.

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Información de las autoras

Sandraluz Lara-Cinisomo es científica del comportamiento de la Corporación RAND. Sus investigaciones están enfocadas en los resultados académicos y conductuales de programas para niños pequeños, los sistemas de creencias de maestros, la preparación escolar, el bienestar juvenil y la salud mental materna.

Sandraluz Lara-Cinisomo, Ph.D.
RAND Corporation
4570 Fifth Avenue, Suite 600
Pittsburgh, PA 15228
Teléfono: 412-683-2300, ext. 4459
E-mail: slara@rand.org

Allison Sidle Fuligni es profesora auxiliar de Estudios de Niños y Familias en la Universidad Estatal de California en Los Ángeles, y es científica asociada de investigación en la Facultad Graduada de Educación y Estudios de Información en la Universidad de California en Los Ángeles. Sus investigaciones están enfocadas en los estudios longitudinales y de evaluación sobre el desarrollo infantil, la preparación escolar y los contextos escolares y familiares que apoyan el desarrollo infantil, con un enfoque especial en niños que viven en pobreza en zonas urbanas y niños que aprenden dos idiomas.

Allison Sidle Fuligni, Ph.D.
California State University, Los Angeles
Department of Child and Family Studies
5151 State University Drive
Los Angeles, CA 90032-8530
Teléfono: 323-343-4593
E-mail: afulign@exchange.calstatela.edu

Lindsay Daugherty completará este año el doctorado en análisis de políticas en la Escuela Graduada Pardee RAND. Su disertación analiza patrones del uso de programas para niños pequeños entre la población hispana y explora explicaciones posibles de la percibida tasa baja de matriculación en centros de cuidado entre niños hispanos de bajos ingresos.

Lindsay Daugherty, M.A.
RAND Corporation
1776 Main Street
Santa Monica, CA 90011
Teléfono: 310-393-0411
E-mail: Lindsay@rand.org

Carollee Howes es profesora de la Facultad Graduada de Educación en la Universidad de California en Los Ángeles. Sus trabajos eruditos están enfocados en el desarrollo social y emocional dentro de su contexto.

Carollee Howes, Ph.D.
UCLA Graduate School of Education and Information Science
3319 Moore Hall, Box 951521
Los Angeles, CA 90095-1521
Teléfono: 310-825 8336
E-mail: howes@gseis.ucla.edu

Lynn A. Karoly es economista superior en la Corporación RAND. Sus investigaciones han estado enfocadas en las inversiones en el capital humano, entre ellas los programas para niños pequeños; el bienestar de niños y familias; políticas de asistencia social; y el funcionamiento del mercado laboral.

Lynn Karoly, Ph.D.
RAND Corporation
1200 South Hayes Street
Arlington, VA 22202-5050
Teléfono: 703-413-1100, ext. 5359
E-mail: karoly@rand.org