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Vol. 11 No. 1
©Derechos de autor reservados 2009

Progresos hacia una agenda más robusta de investigación.
Reacción a la monografía de Hyson et al.

Marcy Whitebook

Tanto en el ámbito de educación infantil como en el del kindergarten al 12º grado, la formación y preparación de maestros son cuestiones muy susceptibles a la controversia y las divisiones políticas ya que grupos diversos de personas interesadas luchan con el descenso en la calidad de la formación escolar ofrecida en los Estados Unidos. En la educación de los grados primarios y secundarios se encuentran muchas controversias continuas sobre los méritos de la certificación, el valor de las facultades de educación en universidades e institutos comunitarios post-secundarios, las mejores formas de evaluar la eficacia instructiva de los maestros y cómo orientar a maestros novatos durante los primeros cinco años, período crítico del servicio. En el ámbito de educación infantil, se sigue debatiendo intensamente la cuestión de si se debe requerir o no el título universitario (y en caso afirmativo, qué tipo de título) o, en contraste, si otras formas de desarrollo profesional son suficientes (Bogard, Traylor y Takanishi, 2008; Early et al., 2008).

Muchos cuentan con la investigación para contestar tales preguntas pero, tanto en la educación del kindergarten al grado 12 como en educación infantil, los modelos y planteamientos de la investigación no necesariamente están diseñados para contestar las preguntas de la actualidad. En ambas áreas se necesita con urgencia la investigación más compleja, cabal y rigurosa para identificar el contenido y la estructura optimizados de programas de formación docente, condiciones laborales de maestros y formas continuas de apoyo para los mismos.

El artículo «Mejoras en la calidad de la formación docente preescolar. Perspectivas de profesores y recomendaciones para el futuro» representa una exploración importante de un tema relevante: la cabalidad, profundidad y eficacia de la formación docente en educación infantil. Esencialmente, al enfocarse en las perspectivas de profesores sobre el contexto de su propia pedagogía y preparación profesional, Hyson y sus colegas señalan temas de la investigación futura y recalcan la necesidad de renovar e invertir más recursos en la formación docente en educación infantil. Llevamos en este ámbito demasiado tiempo debatiendo el grado óptimo de formación y capacitación para profesionales de educación infantil sin examinar tales aspectos de la formación docente como el tipo y la profundidad de los cursos completados, el servicio de mentores y los requisitos de trabajos prácticos antes de que se comience a trabajar como maestro; sin hablar de la preparación académica y profesional o las condiciones laborales de los mismos profesores de docencia. Sin embargo, no solo el estudio de Hyson et al., sino otros también nos informan que la preparación de futuros maestros en educación infantil ofrecida en institutos de educación superior sufre escaseces graves de recursos, ya que en tales departamentos se ofrecen más cursos y hay menos profesores a tiempo completo en comparación con otros departamentos de las mismas instituciones (Maxwell, Lim y Early, 2006; Whitebook, Bellm, Lee y Sakai, 2005). Los mismos estudios señalan también la falta de una formación académica constante en desarrollo infantil y pedagogía entre los profesores, sin hablar de la ausencia de experiencia directa y/o reciente de trabajar con niños antes de su entrada al kindergarten.

El artículo de Hyson et al. debe estimular el comienzo de una agenda más robusta de investigación sobre la formación docente en educación infantil. No solo necesitamos saber más sobre el impacto que la preparación académica y las experiencias profesionales de los profesores tienen en la calidad de la instrucción impartida a los estudiantes, sino también necesitamos informarnos sobre la interacción entre planteamientos diferentes de formación docente para estudiantes con diferentes experiencias anteriores y los que se encuentran en etapas distintas de sus carreras profesionales. Por ejemplo, los estudiantes en programas que otorgan títulos de dos años tal vez llevan ya bastante tiempo trabajando con niños, de modo que traen a sus cursos universitarios necesidades y preguntas diferentes que las de los estudiantes más jóvenes sin experiencia docente. Además, cada vez más educadores de niños pequeños procuran licenciaturas universitarias a causa de las calificaciones cambiantes del personal docente del programa Head Start y de programas preescolares patrocinados con fondos públicos. Muchos de dichos estudiantes son mayores y trabajan de tiempo completo, como sus homólogos en programas de dos años. Muchos de dichos “estudiantes no tradicionales” sacan provecho de asistir a cursos junto con personas similares en horarios y ubicaciones flexibles, y de recibir la consejería académica y tecnológica además de asistencia financiera generosa (Whitebook, Sakai, Kipnis, Almaraz, Suarez y Bellm, 2008). Un tema importante de investigación adicional sería la manera en que los profesores reaccionan ante las susodichas necesidades nuevas de los estudiantes.

La administración del presidente Obama ha indicado que le interesa transformar la profesión docente y enfocarse también en reformas de la formación docente. En combinación con el compromiso del presidente con la educación infantil, ha llegado el momento para una agenda bien articulada de investigación y políticas destinadas a reformar la formación docente al nivel federal (Whitebook, Gomby, Bellm, Sakai y Kipnis, 2009). En vista de la crisis financiera de la educación superior, la capacidad de los programas de formación para educadores y cuidadores de niños pequeños para mejorar notablemente su calidad dependerá de una inversión en los profesores y otras formas de apoyo –como las inversiones que se han hecho en la enfermería y la educación especial– para que aquellos programas puedan desempeñarse adecuadamente al adelantar un compromiso nacional con la educación infantil de buena calidad.

Referencias

Bogard, Kimber; Traylor, Fasaha; & Takanishi, Ruby. (2008). Teacher education and PK outcomes: Are we asking the right questions? Early Childhood Research Quarterly, 23(1), 2-6.

Early, Diane M.; Maxwell, Kelly L.; Clifford, Richard M.; Pianta, Robert C.; Ritchie, Sharon; Howes, Carollee; & Bryant, Donna M.; Burchinal, Margaret; & Barbarin, Oscar. (2008). Teacher education and child outcomes: A reply to the commentary. Early Childhood Research Quarterly, 23(1), 7-9.

Maxwell, Kelly L.; Lim, Chih-Ing; & Early, Diane M. (2006). Early childhood teacher preparation programs in the United States: National report. Chapel Hill: University of North Carolina, FPG Child Development Institute.

Whitebook, Marcy; Bellm, Dan; Lee, Yuna; & Sakai, Laura. (2005). Time to revamp and expand: Early childhood teacher preparation programs in California’s institutions of higher education. Berkeley: Center for the Study of Child Care Employment, University of California at Berkeley.

Whitebook, Marcy; Gomby, Deanna S.; Bellm, Dan; Sakai, Laura;& Kipnis, Fran. (2009). Effective teacher preparation in early care and education: Toward a comprehensive research agenda. Berkeley, CA: Center for the Study of Child Care Employment. Retrieved April 26, 2009, from http://www.irle.berkeley.edu/cscce/index.html

Whitebook, Marcy; Sakai, Laura; Kipnis, Fran; Almaraz, Mirella; Suarez, Esther; & Bellm, Dan. (2008). Learning together: A study of six B.A. completion cohort programs in early care and education. Year I report. Berkeley: Center for the Study of Child Care Employment, University of California at Berkeley.

Información de la autora

La Dra. Marcy Whitebook obtuvo el doctorado en la Universidad de California en Los Ángeles y es directora e investigadora superior del Centro para el Estudio del Empleo en el Cuidado Infantil del Instituto de Investigación sobre la Labor y el Empleo (Institute for Research on Labor and Employment, o IRLE) en la Universidad de California en Berkeley. Antes de acudir a esta universidad, Marcy daba clases en programas para niños pequeños y fue la directora ejecutiva fundadora del Centro para la Fuerza Laboral del Cuidado Infantil (Center for the Child Care Workforce, o CCW), ubicado en Washington. También dirigió el estudio nacional notable sobre el personal del cuidado infantil, National Child Care Staffing Study, que llamó por primera vez la atención del público a los sueldos bajos y las tasas altas de cambios de personal entre los maestros de niños pequeños. Además, participó en el desarrollo del Programa de Mentores de Educación Infantil en California y CARES, programa en California destinado a animar el desarrollo profesional y la retención de cuidadores y maestros de niños pequeños.

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