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Vol. 11 No. 2
©Derechos de autor reservados 2009

La exposición a la violencia en los medios de entretenimiento y otros factores correlacionados al comportamiento agresivo de niños preescolares

Laura A. Daly
Colegio Comunitario Yuba, Sucursal Clear Lake

Linda M. Pérez
Universidad Mills

Sinopsis

En el presente artículo se examina el comportamiento de juego de 70 niños preescolares y la relación del mismo con la violencia en la televisión y la auto-regulación. Un análisis de regresión lineal mostró que el contenido violento de los programas y niveles bajos de auto regulación estaban asociados independiente y significativamente a la agresión física y general. La edad materna avanzada, la edad del niño y una mayor auto-regulación en el mismo estaban asociadas independiente y significativamente al comportamiento pro-social. Según el análisis de pruebas t, dos más factores con significado estadístico y asociados a la agresión general eran el sexo del niño y la falta de una figura paterna masculina en el hogar. El análisis de pruebas t mostró una relación estadísticamente significativa entre la agresión verbal y el hábito de ver a solas programas con un contenido violento. El análisis de regresión múltiple estableció que un nivel bajo de auto-regulación era el mayor factor de predicción de la agresión general y que la agresión general estaba relacionada significativamente al sexo del niño. Los resultados sugieren la utilidad de limitar la cantidad de programación violenta vista por niños preescolares. Los resultados también indican que los niños sacan provecho de interacciones que apoyan su auto-regulación.

Introducción

Los menores de entre 2 y 18 años de edad ven todas formas de medios de entretenimiento, entre ellos los juegos en línea y electrónicos, durante 38 a 45 horas a la semana como promedio (Roberts, Foehr, Rideout y Brodie, 1999; Woodard y Gridina, 2000). Al menos 26 de dichas horas se dedican a ver la televisión (National Center for Children Exposed to Violence, 2003). Es particularmente preocupante que más de un 60% de todos los programas televisivos presentan violencia (Seawell, 1998). Los niños ven típicamente 8.000 asesinatos y al menos 100.000 actos violentos más antes de completar la escuela primaria a los 12 años de edad (Huston et al., 1992). Muchas personas que se interesan por el bienestar de niños se preocupan por los posibles efectos perjudiciales de tales imágenes violentas. Es interesante que Robinson, Wilde, Navracruz, Haydel y Varady (2001) mostraran que una reducción en el uso de televisión, videocintas y videojuegos produjo una reducción del comportamiento agresivo de niños que asistían a la escuela primaria.

Los hallazgos empíricos confirman que niños expuestos a violencia en los medios de entretenimiento manifiestan una probabilidad elevada de agresión (Anderson et al., 2003; Anderson y Bushman, 2002; Bushman y Huesmann, 2001; Frost, Wortham y Reifel, 2001; Huesmann, Moise-Titus, Podolski y Eron, 2003; Johnson, Cohen, Smailes, Kasen y Brook, 2002). Una investigación indica que esto es especialmente cierto en el caso de niños varones (Fabes y Eisenberg, 1992; Goldstein, 1995; Scales y Cook-Gumperz, 1993). Por ejemplo, en cierto estudio longitudinal de niños varones, los investigadores hallaron una relación entre el haber visto violencia en la televisión durante la primera infancia y el comportamiento agresivo y antisocial 10 años más tarde (Eron, Huesmann, Lefkowitz y Walder, 1972).

La creciente evidencia de la relación entre la violencia en los medios de entretenimiento y el comportamiento agresivo sugiere una asociación compleja. Se ha especulado que niños que miran comportamientos agresivos probablemente imitarán la agresión (Anderson et al., 2003; Anderson y Bushman, 2002; Bushman y Huesmann, 2001; Levin, 1998), que la exposición repetida a imágenes violentas insensibiliza a los niños respecto a la violencia y los inclina hacia comportarse de manera agresiva (Dodge, Petit, Bates y Valente, 1995; Huesmann et al., 2003), que niños agresivos gozan mirar la violencia más que otros niños (Atkin, Greenberg, Korzenny y McDermott, 1979; Goldstein, 1998) y que la relación se puede atribuir a una combinación de factores (Huesmann et al., 2003).

En la mayoría de la investigación de los efectos en niños de la violencia en los medios de entretenimiento, se han investigado relaciones de un solo efecto en situaciones de laboratorio (Tobin, 2000). Sin embargo, el rendimiento en pruebas de laboratorio no representa el comportamiento típico, y la complejidad de los factores implicados en las interacciones agresivas de niños justifica el análisis de múltiples variables. En el presente estudio examinamos múltiples factores que ocurren simultáneamente, incluyendo la exposición a la violencia en los medios de entretenimiento, para determinar aquellos que ejercen la mayor influencia en los comportamientos espontáneos de juego de niños preescolares en las clases. Se ha documentado bien el uso de observaciones naturalistas de los temas del juego de niños para estudiar sus estructuras cognitivas (Frost et al., 2001; Levin, 1998; Nourot, 1998; Piaget, 1962; Smilansky, 1968, 1990; Van Hoorn, Nourot, Scales y Alward, 1999; Vygotsky, 1966).

El proceso de separar el pensamiento interno de la percepción externa marca la emergencia de la capacidad de cognición simbólica y facilita directamente el desarrollo cognitivo y el pensamiento abstracto. Hasta que se desarrollen dichas capacidades, los niños no pueden comprender ni reflexionar sobre las consecuencias del comportamiento violento (Levin, 1998, 2003; Van Hoorn, Nourot, Scales y Alward, 2003). Por lo tanto, durante el desarrollo de sus  sistemas internos de pensamiento simbólico, los niños son vulnerables ante las imágenes que ven en los medios electrónicos (Csikszentmihalyi, 1990; Levin, 2003), sobre todo cuando dichas imágenes son violentas (Huesmann et al., 2003; Anderson et al., 2003).

El presente estudio contribuye información significativa acerca de los niños y los medios de entretenimiento al ámbito de la educación infantil. Muy poca investigación sobre la violencia en los medios de entretenimiento ha incluido la colección de observaciones naturalistas del juego espontáneo de niños preescolares en las clases. Por ejemplo, Christakis, Zimmerman, DiGiuseppe y McCarty (2004) analizaron datos recogidos en el Estudio Longitudinal Nacional de la Juventud. Al repasar datos sobre 1.275 niños de un año de edad y sobre otros 1.345 niños a sus tres años, hallaron que el número de horas de televisión vista por ellos estaba asociado más tarde a problemas con la atención a los siete años de edad.

Asimismo, en muy poca investigación sobre la violencia en los medios de entretenimiento se ha examinado la contribución específica de la auto-regulación al nivel de comportamiento agresivo manifestado por un niño. La auto-regulación es una capacidad compleja que se desarrolla durante la primera infancia y es afectada profundamente por la calidad de las interacciones entre niño y cuidador (Schore, 2003, 2005; Schuder y Lyons-Rutter, 2004). Los niños progresan hacia la auto-regulación desde el control inicial de la activación (arousal) durante el primer año de vida hasta la regulación madura de los estados internos y el comportamiento en reacción a las expectativas sociales durante los últimos años de la niñez (Kopp, 1982).

El presente estudio tenía por propósito principal examinar si el ver violencia en la televisión estaba asociado a la agresión en niños preescolares durante sus juegos espontáneos. Definimos la agresión como la intención de herir o lastimar a otro, y la distinguimos de la agresión juguetona como perseguir o fingir hacer daño a otro. Esperábamos que las imágenes que los niños veían al mirar televisión influyeran en sus estructuras cognitivas y tuvieran efectos observables en sus juegos.

El estudio tenía por propósito secundario la evaluación de múltiples variables simultáneas que influyen en el comportamiento de niños. Partiendo de lo que sabemos sobre la función de la auto-regulación en el manejo de los estados internos y el comportamiento, formamos la hipótesis que el grado de auto-regulación de niños estaría asociado a sus comportamientos de juego aparte de sus hábitos de ver la violencia en los medios de entretenimiento.

Método

Participantes

Se reclutó para el presente estudio 17 programas preescolares ubicados en el Condado Lake de California. Siete programas participaron, y un 40% de las familias dieron su consentimiento para participar en el estudio. La muestra constaba de 70 niños –32 niñas y 38 niños varones– de 36 a 60 meses de edad, con un promedio de 53,2 meses de edad. Los niños pasaban como promedio 24,5 horas a la semana asistiendo a la escuela y un promedio de 19,3 horas a la semana viendo televisión. La mayoría de los niños eran caucásicos (el 69%), seguidos de los hispanos (el 20%), africano-americanos (el 8%), amerindios (el 1%) y asiáticos (el 2%).

Los padres varones participantes tenían un promedio de 34,5 años de edad y las madres, 32,6. La mayoría de los niños eran de familias biparentales (el 63%), seguidas de familias encabezadas por madres solteras (el 36%) y una encabezada por un padre soltero (el 1%). Los padres tenían como promedio una formación académica hasta la escuela secundaria superior o menos (el 70,5%), dos años de estudios universitarios o capacitación laboral (el 12,5%), licenciaturas universitarias (el 12%) y títulos graduados (el 5%). Los ingresos anuales promedios de los padres variaban entre menos de $30.000 (el 45%), de $30.000 a $60.000 (el 27%) y más de $60.000 (el 28%).

Entre los 35 maestros, 30 (el 86%) dieron su consentimiento para participar en el estudio. Entre los 30 maestros, 29 eran mujeres y uno era varón. Las edades de los maestros variaban entre 19 y 60 años, con un promedio de 37 años. Los maestros tenían una formación académica mínima de 12 unidades de crédito en cursos de educación infantil, con un promedio de 1,5 años de estudios universitarios. Tenían entre cinco y 20 años de experiencia docente con un promedio de ocho años, y ganaban un promedio de $22.500 al año.

Instrumentos y materiales

Escala de temperamento y comportamiento atípico (Temperament and Atypical Behavior Scale, o TABS). Se utilizó la tasación de la prueba subsidiaria de auto-regulación en la TABS para determinar el grado de auto-regulación de los niños (Neisworth, Bagnato, Salvia y Hunt, 1999). Esta tasación se calculó a partir de 24 preguntas que se contestaron con Sí o No para obtener una tasación numérica de las dificultades del comportamiento en las áreas combinadas de falta de regulación e hipersensibilidad/hiperactividad. Se calculó una fiabilidad de constancia interna general de 0,88, lo cual se espera que sea menor para las pruebas subsidiarias. Una tasación baja representaba una capacidad sólida de auto-regulación en un niño; la capacidad de vigilar sus propios estados internos y comportamientos. Una tasación alta representaba una auto-regulación débil en un niño; un manejo difícil de sus propios sentimientos y comportamientos. Las preguntas de la prueba analizaban si el niño “se frustra fácilmente”, es “frecuentemente irritable”, “exige la atención”, es “impulsivo”, “pega a otros” y “no puede consolarse a sí mismo cuando está alterado” (Neisworth et al., 1999).

La investigadora principal capacitó a cada maestro participante sobre la administración del instrumento TABS. La prueba fue administrada y calificada según el manual del TABS. Cada maestro completó la encuesta acerca de cada niño de su clase al final del estudio.

Early Childhood Environment Rating Scale-Revised (ECERS-R, o Escala de tasación de ambientes del cuidado de niños pequeños–Revisada). Se utilizó el ECERS-R para evaluar la calidad de cada clase preescolar (Harms, Clifford y Cryer, 1998). Se calculó una calificación general entre siete áreas –el espacio y los muebles, rutinas de cuidado personal, lenguaje y raciocinio, actividades, interacciones, estructura del programa y relaciones entre padres de familia y el personal– en una escala que iba de 1 a 7 (1 = inadecuado y 7= excelente). La fiabilidad entre evaluadores era 0,88. La investigadora principal administró el ECERS-R al último día de la recolección de datos en cada programa y los calificó individualmente de acuerdo al manual.

Encuesta de padres de familia. Esta encuesta constaba de una versión modificada de la obra de Eron (1982). Contenía 46 preguntas sobre la formación académica de los padres, su edad, ingresos anuales y familiares que vivían en el hogar. Se preguntó a los padres sobre los programas de televisión que sus hijos veían regularmente, su frecuencia de mirarlos y si los niños miraban los programas a solas o con familiares. Los padres dieron listas de tres de las videocintas más preferidas de sus hijos y tres de sus programas preferidos de la mañana, la tarde y la noche. Dieron tasaciones que iban de 1 a 5 para indicar la frecuencia con que sus hijos miraban cada programa. También dieron los nombres de tres de los programas del fin de semana que sus hijos preferían e indicaron si cada programa se miraba cada vez que se presentaba, con frecuencia, de vez en cuando o casi nunca.

Encuesta de los maestros. Esta encuesta tenía 15 preguntas sobre la edad del maestro, el número de años de instrucción formal que había recibido, sus años de experiencia docente y sus ingresos anuales. Se calculó el promedio de cada categoría para todos los maestros de cada clase preescolar. La investigadora principal les administró esta encuesta al principio del estudio a todos los maestros participantes del estudio.

Comportamientos de juego infantiles. Las observaciones del juego interactivo de los niños se categorizaron en “episodios” según la definición de Corsaro (1985):

Los episodios interactivos son aquellas secuencias del comportamiento que comienzan con la presencia reconocida de dos o más participantes de la interacción en un área ecológica y el (los) intento(s) abierto(s) de llegar a un consenso sobre el significado de una actividad en marcha o emergente. Los episodios terminan cuando los participantes se alejan físicamente del área, lo que ocasiona la terminación de la actividad originalmente iniciada. (pág. 24)

La definición de Corsaro (1985) se modificó para los propósitos del presente estudio ya que los niños tendían a pasar de un área a otra y continuar sus juegos sin abandonar la intención original, sobre todo durante los juegos al aire libre. Así que se definió la terminación de un episodio como un cambio en la intención original de la actividad o el abandono por los niños del área para jugar en áreas separadas o distintas.

Se codificaron primero los comportamientos de juego de los niños como pro-sociales, auto-afirmadores, y verbal y físicamente agresivos según el sistema de Smith (1998) (véase la Tabla 1). Los comportamientos agresivos recibieron una tasación de violencia y agresión de acuerdo con el grado en que dichos comportamientos ocasionaban intencionadamente angustia o daño a otro niño o a un objeto (véase la Tabla 2). Es interesante que el sistema de Smith no  contenga una categoría de comportamientos pasivos. Esta omisión puede ser preocupante ya que la pasividad de un niño puede clasificarse equivocadamente como comportamiento pro-social aunque no necesariamente sea comportamiento positivo.

Tabla 1
Categorías de codificación del comportamiento de niños
Comportamiento Ejemplos

Comportamiento pro-social (comportamiento que se percibe como un intercambio positivo entre niños)

  • Actividades cooperativas (cooperar al hacer una tarea o jugar)
  • Actividades relacionadas a objetos (dar y compartir objetos)
  • Actividades de ayudar (ayudar con una tarea o al jugar)
  • Actividades de empatía (mirar, acercarse o consolar a un compañero que está perturbado)
  • Actividades de alentar (invitar a otro a participar)
  • Apoyo de las reglas (recordar a otro las reglas de la escuela)
  • Actividades o relaciones recíprocas (dejar que otro tome un turno o inicie una actividad de juego sin protestar)

Comportamiento auto-afirmador (comportamiento que se percibe como motivado por el deseo de elevar la propia posición o de adelantarse entre los compañeros)

  • Llamarse la atención (“Mírame” o “Mira lo que estoy haciendo”)
  • Comportamiento de competición (“Verás que yo te gano” o “No puedes alcanzarme”)
  • Jactancia (“Yo soy mejor que tú”)
  • Comportamiento de desafiar (“No es cierto”)
  • Poner reparos (“Voy a contarlo a la maestra” o “Deja de hacer eso”)
  • Dar órdenes durante el juego (asignar o cambiar los papeles de otros durante un juego de fantasía)
  • Defenderse (“No puedes decirme tú qué hacer” o “Sí que puedo hacerlo”)
  • Cuestionar (“¿Por qué hiciste eso?” o “¿Qué estabas pensando?”)
  • Pedir la ayuda de la maestra (“Maestra, ella no quiere dejar que yo tome un turno”)

Agresión verbal (el uso de palabras para hacer daño)

  • Disputas por la propiedad o el espacio
  • La exclusión de otro niño de un grupo o juego
  • Dar órdenes o exigir que se haga algo
  • Hacer juicios
  • Reírse de otros cuando están tristes o lastimados
  • Burlas
  • Amenazas
  • Desairar a propósito para rehusar la comunicación verbal

Agresión verbal provocada (agresión verbal utilizada bajo provocación de otros)

 

Violencia física (el uso de la fuerza física)

  • Pegar, dar empujes o patadas, morder, rasguñar, pellizcar y escupir
  • Usar la fuerza física para intimidar
  • Usar fuerza para quitarle a otro un juguete u objeto

Agresión grupal: más de un niño a la vez usa la violencia física contra otro

 

Violencia física (violencia física que ocasiona la muerte de un insecto)

 

Violencia física provocada (la violencia física utilizada bajo provocación de otros)

  • Quitarle objetos a un niño

Violencia física continuada (violencia física que continúa durante más de tres intercambios en un episodio)

El codificador nota la duración del roce.

  • Pelea continuada

Violencia de juegos

  • Juegos muy duros
  • Pelear o luchar
  • Sujetar a alguien contra su voluntad durante un juego

Violencia de juguetes (agresión manifestada contra un juguete o un objeto)

 

Violencia implicada (violencia que ocurre fuera de la pantalla pero que puede escucharse)

  • Un personaje es herido por un atacante desconocido fuera de la pantalla

Intento fracasado de usar violencia (violencia intencionada que no se logró manifestar a causa de circunstancias externas)

  • Una bala que erra
  • Puñetazo que no conecta por la caída del golpeador
  • Una bomba destinada a matar a alguien que por accidente no estalla

Violencia no específica (acto claramente violento, aunque la intención es vaga o difícil de determinar para echar la culpa)
El codificador nota la naturaleza de la violencia.

  • Dos personajes se pelean por un objeto, y se ocasionan daños físicos al derribar mesas y sillas encima de sí mismos
Tabla 2
Escala de tasación de violencia y agresión
Behavior Points
Agresión verbal 2
Agresión verbal provocada 1
Violencia física 5
Agresión grupal 8
Muerte de insecto 10
Violencia provocada 2
Violencia física continuada 10
Violencia de juegos 1
Violencia con juguetes/objetos 4
Violencia implicada 5
Intento fracasado 5
Violencia no específica 5

 

Procedimiento

Tras obtener el consentimiento y recoger las encuestas completadas, la investigadora principal hizo grabaciones en vídeo de los comportamientos de juego de los niños entre diciembre de 2005 y marzo de 2006. Se hicieron visitas de 3 horas a cada clase preescolar durante las mañanas de 5 días. Se hicieron las observaciones de juegos durante el tiempo dedicado al juego libre. La duración de dichas observaciones del juego dependía del horario de cada clase. Por ejemplo, en cierta clase se dedicaba 5 horas al juego libre cada semana, una hora cada mañana. Las demás clases dedicaron entre 12 y 15 horas al juego libre durante la semana de su observación. Se dividió el comportamiento de juego de cada niño por la cantidad de tiempo en que fue observado. Este cálculo explica las cantidades diferentes de tiempo en que los niños jugaron en las varias clases.

Los juegos bajo techo se grabaron en el rincón de bloques y el rincón de ropa de juego durante plazos iguales. Las observaciones del juego al aire libre comenzaron en el arenal o en el equipo de juego, y se siguió a los niños de un área a otra. Se hicieron más observaciones bajo techo que al aire libre a causa del tiempo inclemente.

La investigadora principal calificó cada clase según el ECERS-R (Harms et al., 1998), y los maestros participantes administraron el TABS (Neisworth et al., 1999) a los niños participantes del estudio. La investigadora les presentó sesiones de capacitación a los maestros en cada escuela para enseñarles a administrar el instrumento de evaluación TABS. Dichas sesiones de capacitación duraron entre 45 minutos y 2 horas, dependiendo de la cantidad de participantes de cada grupo, e incluyeron explicaciones detalladas del instrumento. Los maestros también recibieron sesiones breves de capacitación individual en respuesta a sus preguntas de seguimiento.

Procedimientos de tasación

Comportamientos de juego en niños. Los comportamientos de juego se codificaron como pro-sociales, auto-afirmadores, o agresivos verbal o físicamente. La agresión verbal y la violencia física se categorizaron separadamente, y se codificaron diferentemente ya que las dos categorías no eran mutuamente exclusivas. Se utilizaron 14 categorías del comportamiento de niños: una de comportamiento pro-social, una de comportamientos auto-afirmadores, dos de agresión verbal y 10 de agresión física (véase la Tabla 1). Estos códigos se derivaron siguiendo el sistema de codificación establecido por Smith (1998), aunque se hicieron revisiones leves para el presente estudio.

El comportamiento pro-social se percibía como interacciones positivas, altruistas y cooperativas entre niños. El comportamiento auto-afirmador se percibía como aquel comportamiento motivado por el deseo de elevar la propia posición entre los compañeros o mantener la posición igual entre ellos sin ocasionar angustia o daño a otros. Este comportamiento se manifestaba cuando un niño le decía a otro: “Tú eres el bebé y yo soy la mami”. También se manifestaba cuando un niño se sentía orgulloso de sus acciones y llamaba la atención del grupo a ellas; por ejemplo: “¡Miren todos! Mírenme. Miren lo que hice”. La agresión verbal se percibía como el uso por niños de palabras para ocasionarle angustia o daño a otro niño e incluía las burlas, las exigencias y el uso de palabras para amenazar. La agresión física se codificaba de acuerdo a 10 categorías de violencia que incluían una categoría específica para la violencia de juegos.

Según Smith (1998), existen muchos tipos de comportamiento agresivo. También indica que “Una ventaja distintiva de un método observacional es que permite hacer distinciones válidas entre tipos diferentes de agresión” (pág. 98). Por lo tanto, el código para cada comportamiento medido en el presente estudio se determinó de acuerdo a las intenciones aparentes y las acciones de los niños. Si la intención era destruir o hacer daño a un juguete, el comportamiento se codificó como violencia con juguetes/objetos. Si la intención aparente era hacer daño a otro niño, se codificó como violencia física. En cambio, si el propósito de la acción era actuar el papel de un personaje en un cuento de fantasía, la acción se percibía como el juego dramático en vez de la agresión. Por ejemplo, si dos niños hacían la cuenta de ser superhéroes y un personaje, al intentar “volar” por el patio de recreo, hizo caer por accidente a otro niño, esto no se codificó como violencia de juegos y por lo tanto, no se le asignaron puntos de agresión física. Pero si los niños jugaban a la lucha y un niño pedía repetidas veces, sin éxito, que se dejara de jugar, esto se codificó como agresión de juegos y se le asignó una puntuación de agresión. Este tipo de comportamiento se manifestaba cuando los juegos duros eran especialmente agresivos o cuando un niño sujetaba a otros contra la voluntad de éstos durante los juegos.

Se codificó como violencia de juegos al juego de niños cuando el mismo parecía escaparse del control, cuando el niño al hacer la cuenta de ser cierto personaje ocasionaba angustia o daño a otro niño, o cuando un niño quería dejar de actuar cierto papel previamente asignado y se lo pasaba por alto. Observamos la violencia de juegos en el siguiente ejemplo: Dos niños gozaban de jugar a los piratas hasta que un niño fingió atar a la otra y la ordenó caminar la plancha. La niña rehusó hacerlo, y ocurrió una lucha física. Cuando la “cautiva” intentó repetidamente poner fin al juego, la pelea intensificó hasta que ella finalmente se fue corriendo. Este comportamiento se codificó como violencia de juegos, y al pirata se le asignó un punto de agresión.

Se recibió un punto para cada comportamiento pro-social y auto-afirmador que se manifestara, y entre uno y 10 puntos para cada comportamiento agresivo verbal y/o físico. La puntuación de cada niño se calculó independientemente para las cuatro clases de comportamiento, y las puntuaciones de agresión verbal y física se combinaron para calcular una tasación general de violencia y agresión (véase la Tabla 2). Tres estudiantes graduadas que se especializaban en educación infantil estuvieron de acuerdo en un 100% respecto a esta escala de tasación en una investigación previa (Daly, 2002).

La puntuación final de un niño respecto a cada clase de comportamiento se expresa como la razón de minutos de observación a la tasación bruta. Este número entero se utilizó en el análisis de datos. Por ejemplo, a un niño observado durante 10 minutos que recibió una tasación de agresión de 5, se le asignaría el mismo número entero como a un niño observado durante 60 minutos que recibió una tasación de 30.

Violencia de televisión. Las mismas categorías de agresión verbal y física se utilizaron para codificar la violencia de televisión. Una tasación de cada programa de televisión, película y videocinta mencionada por los padres de familia fue asignada por un equipo de tres estudiantes sub-graduadas que se especializaban en educación infantil. El equipo codificó estos medios de acuerdo a las categorías de codificación de la violencia de televisión presentada en la Tabla 2. Se asignó una cifra de 1 a 10 puntos a cada acción agresiva verbal o física, y se combinaron las puntuaciones para calcular una tasación general de violencia y agresión para cada programa. Se calculó también para cada niño el total de las tasaciones de los programas.

Horas de ver televisión. La investigadora sumó el número de horas que cada niño miraba televisión en una semana de acuerdo a la información provista por los padres de familia en la encuesta de los mismos.

Fiabilidad

Fiabilidad entre evaluadores. La investigadora capacitó a un equipo de tres estudiantes que se especializaban en desarrollo infantil para observar y codificar la violencia en cada programa de televisión, película y videocinta usando un horario aleatorio de observación del evaluador. Por ejemplo, cada estudiante miró aproximadamente un 30% de cada programa haciendo el adelanto rápido de los primeros 5 minutos, viendo el programa durante los siguientes 5 minutos, haciendo el adelanto rápido de otros 10 minutos y luego viendo otros 5 minutos (véase la Tabla 3).

Tabla 3
Horario aleatorio de observación del evaluador
Programa de 30 minutos Programa de 60 minutos Programa de 90 minutos o más
5 a 10 min. (5) 5 a 10 min. (5) 5 a 10 mins. (5)
20 a 25 min. (5) 20 a 25 min. (5) 20 a 25 min. (5)
  10 min. vistos   (5)   (5)
      (5)   (5)
      20 min. vistos   (5)
          (5)
          (5)
          (5)
          40 min. vistos

Cada integrante del equipo codificó una tercera parte de cada uno de los 173 programas mencionados por los padres en las encuestas. Otra integrante del equipo codificó el 10% de los 173 programas. Ya que no necesariamente se llegó al mismo momento temporal al hacer el adelanto rápido para volver a codificar cada programa, el equipo alcanzó una fiabilidad entre evaluadores de solamente el 78% para el contenido violento.

Fiabilidad entre observadores. La investigadora principal observó y codificó todas las 29,5 horas de los comportamientos de juego de los niños. Una integrante del equipo de fiabilidad de evaluadores codificó al azar 5 horas (el 17%) de las 29,5 horas de grabaciones de los comportamientos de juego de los niños en tres de los programas preescolares. Se logró una fiabilidad entre observadores de 89%.

Análisis de datos

Se utilizó una serie de análisis de regresión lineal para estimar si 16 variables independientes estaban asociadas significativamente con los comportamientos de juego pro-sociales, auto-afirmadores y agresivos de los niños:

  1. el sexo del niño
  2. la edad del niño
  3. la herencia étnica del niño
  4. el número de horas de asistencia escolar
  5. la auto-regulación
  6. el número de horas de televisión vista en una semana
  7. la edad de los padres
  8. la formación académica de los padres
  9.  la presencia de una figura paterna masculina en el hogar
  10. los ingresos anuales de la familia
  11. la edad de los maestros
  12. los años de formación académica de los maestros
  13. la experiencia docente
  14. los ingresos anuales de los maestros
  15. la calidad de la clase
  16. la tasación de violencia de cada programa visto

Se utilizó el análisis de regresión múltiple (ANOVA) simultáneamente en las 16 variables para determinar cuáles estaban asociadas significativamente con los comportamientos de juego de los niños. El análisis de regresión múltiple da mejores resultados que la regresión lineal al identificar variables independientes que son factores significativos de predicción de variables dependientes.

Se utilizaron análisis de pruebas t para determinar diferencias significativas entre el comportamiento de niños varones y de niñas, entre los niños que veían programas a solas y con sus padres, y entre aquellos que vivían con una figura paterna masculina y los que no.

Resultados

Análisis de regresión lineal

El contenido violento y un nivel bajo de auto-regulación estaban asociados independiente y significativamente a la agresión general (física y verbal en combinación) (r = 0,25, p = 0,05) y (r = 0,71, p = 0,0000) y a la agresión física (r = 0,25, p = 0,05) y (r = 0,69, p = 0,0000). Cuanto mayor era la tasación de violencia de los programas y mayor era la puntuación de auto-regulación, más agresivos eran los niños. Una auto-regulación reducida estaba asociada significativamente a la agresión verbal (r = 0,67, p = 0,0000). Los niños en quienes se percibía menos auto-regulación expresaban más agresión verbal.

El nivel de auto-regulación y la edad de los niños, y la edad de la madre, estaban asociados independiente y significativamente al comportamiento pro-social (r = –0,24, p = 0,04), (r = 0,27, p = 0,03) y (r = 0,27, p = 0,03). Estos hallazgos demuestran que los niños que recibieron una tasación de buena auto-regulación realizaron más comportamientos pro-sociales. También demuestran que el comportamiento pro-social estaba asociado a la edad de la madre. Cuantos más años tenía la madre, más pro-social se manifestaba el niño. Además, cuantos más horas asistían los niños a la escuela, mayor era la asociación con el comportamiento auto-afirmador (r = 0,34, p = 0,005).

Regresión múltiple y análisis de variación (ANOVA)

Un nivel bajo de auto-regulación afecta el comportamiento agresivo en niños preescolares. Los resultados demostraron que éste era el mayor factor de predicción de agresión general, ya que alcanzaba una significación estadística de p = 0,0000 (valor coeficiente = 0,0957, t = 8,2996, RSq(adj) = 55,7961% y df = 69). El coeficiente nos revela que como promedio, cada punto de la tasación de auto-regulación agrega 0,0957 puntos al comportamiento agresivo general de los niños por hora de asistencia a la escuela. El sexo influía significativamente en el comportamiento agresivo general ya que alcanzaba una significación estadística de p = 0,0038 (valor coeficiente = –0,2853, t = –2,9961, RSq(adj) = 55,7961% y df = 69). Como promedio, las niñas tenían 0,2853 menos puntos de agresión por hora de asistencia a la escuela que los varones (véanse las Tablas 4a y 4b).

Tabla 4a
Regresión múltiple (ANOVA) sobre el comportamiento agresivo general respecto al sexo y a la sub-escala de auto-regulación del TABS
ANOVA (Variable dependiente: Comportamiento agresivo general) (N = 70)
Fuente SS df MS F Valor p
Regresión 13,6114 2 6,8057 44,5474 0,0000***
Error 10,2359 67 0,1528
Total 23,8472 69
RSq = 57,0774%; RSq(adj) = 55,7961%; error típico = 0,2764; Durbin-Watson: 1,7344.
*p < 0,05; ** p < 0,01; ***p < 0,001.
Tabla 4b
Regresión múltiple (ANOVA) sobre el comportamiento agresivo general respecto al sexo y a la sub-escala de auto-regulación del TABS
Coeficiente Valor Error típico t Valor p
b0 (Intercepto) 0,3540 0,0708 4,9983 0,0000
b1 (Sexo) -0,2853 0,0952 -2,9961 0,0038 **
b2 (Puntuación en sub-escala de auto-regulación 0,0957 0,0115 8,2996 0,0000 ***
*p < 0,05; ** p < 0,01; ***p < 0,001.

La edad del niño, su nivel de auto-regulación y la edad de su madre constituyeron factores significativos de predicción del comportamiento pro-social. La edad del niño era el factor más fuerte de predicción, ya que tenía una significación estadística individual de p = 0,0188 (valor coeficiente = 0,0038, t = –2,4132, RSq(adj) = 16,4248% y df = 64). Este resultado iba seguido del nivel de auto-regulación del niño y la edad de la madre, con una significación estadística individual de p = 0,0382 (valor coeficiente = –0,0071, t = –2,1181, RSq(adj) = 16,4248% y df = 64) y p = 0,0449 (valor coeficiente = 0,0038, t = 2,0473, RSq(adj) = 16,4248% y df = 64) (véanse las Tablas 5a y 5b).

Tabla 5a
Regresión múltiple (ANOVA) sobre el comportamiento pro-social respecto al sexo, la edad materna y la sub-escala de auto-regulación del TABS
ANOVA (Variable dependiente: Comportamiento pro-social) (N = 70)
Fuente SS df MS F Valor p
Regresión 0,1677 3 0,0559 5,1926 0,0029**
Error 0,6567 61 0,0108
Total 0,8244 64
RSq = 20,3423%; RSq(adj) = 16,4248%; error típico = 0,0599; Durbin-Watson: 1,9204.
*p < 0,05; ** p < 0,01; ***p < 0,001.
Tabla 5b
Regresión múltiple (ANOVA) sobre el comportamiento pro-social respecto al sexo, la edad materna y la sub-escala de auto-regulación del TABS
ANOVA (Variable dependiente: Comportamiento pro-social) (N = 70)
Coeficiente Valor Error típico t Valor p
b0 (Intercepto) -0,1275 0,1001 -1,2744 0,2074
b1 (Edad del niño) 0,0038 0,0016 2,4132 0,0188*
b2 (Edad materna) 0,0038 0,0018 2,0473 0,0449*
b3 (Puntuación en sub-escala de auto-regulación) -0,0071 0,0034 -2,1181 0,0382*
*p < 0,05; ** p < 0,01; ***p < 0,001.

Análisis de pruebas t

La diferencia entre niñas y niños varones era estadísticamente significativa respecto a la agresión general (t = 3,18, p = 0,002). Los niños varones manifestaban 3 veces más agresión que las niñas. Los niños cuyas familias no incluían a una figura paterna masculina manifestaban el doble de la agresión en general (t = 2,17, p = 0,03). Los niños que veían programas violentos a solas manifestaban, significativamente, el doble de la agresión verbal de aquellos que veían programas violentos en compañía de otros (t = 2,35, p = 0,02).

El uso de otros medios de entretenimiento

Los datos mostraban que los niños varones veían con más frecuencia Batman, Superman, Spiderman (El hombre araña) y Power Rangers y las niñas veían con más frecuencia La sirenita 1, La sirenita 2, Cenicienta y La bella y la bestia. Niños de ambos sexos veían Shrek, El rey león, Buscando a Nemo y Aladdín. Es interesante que las preferencias de cada sexo no estuvieran asociadas al contenido violento. Por ejemplo, Superman tenía 69 puntos en comparación con La sirenita 1, que tenía 134 puntos; Spiderman tenía 178 puntos en comparación con La bella y la bestia, que tenía 135 puntos; y Power Rangers tenía 90 puntos en comparación con La sirenita 2, que tenía 101 puntos. Los niños varones y las niñas por igual veían Sponge Bob Square Pants, que tenía muy poco contenido violento. Más del 72% de los niños veían Dora la exploradora, que no tenía ningún contenido violento.

Análisis y discusión

El ver actos violentos en los medios de entretenimiento está asociado al comportamiento agresivo en niños preescolares. Un examen de las interacciones de los niños mostró que el tipo más común de la agresión era el uso de la fuerza física. Por ejemplo, si un niño tenía un objeto que otro niño quería, éste pegaba o daba un empujo a aquél y luego agarraba el objeto. Un caso notable se observó cuando un niño, en quien se había identificado un nivel bajo de auto-regulación, quería montar un triciclo que otro niño montaba. En vez de esperar su turno, como la maestra le había pedido, agarró el triciclo, esperó hasta que la maestra había vuelto la espalda y luego le dio un empuje intencionadamente al otro niño, quien se cayó del triciclo al suelo. El niño entonces se fue montando el triciclo y dejó al otro en el suelo donde siguió protestando.

Es especialmente significativo que la agresión es intensificada en relación con el sexo del niño. El impacto que tiene en niños pequeños la violencia en los medios de entretenimiento es aún mayor en el caso de niños varones en comparación con niñas (Fabes y Eisenberg, 1992; Goldstein, 1995; Scales y Cook-Gumperz, 1993). Aunque los niños varones y las niñas del presente estudio veían cantidades parecidas del contenido violento, los varones manifestaban tres y media veces más agresión. Es importante que los estudios futuros clarifiquen si los niños varones manifiestan más agresión o si los investigadores tienen expectativas diferentes respecto a los papeles de los sexos, las cuales son reflejadas en los métodos utilizados para evaluar el comportamiento de niños.

También es importante saber si la exposición a la violencia en los medios de entretenimiento constituye una forma de estrés traumático que ocasiona el temor en niños pequeños, quienes carecen de la madurez cognitiva suficiente como para reflexionar sobre tales experiencias o comprenderlas. Un estado perpetuo de temor puede distorsionar las percepciones sensoriales, ya que parece estimular actividad en las partes del cerebro asociadas a la interpretación de señales sociales que indican las amenazas. El sistema regulatorio tiende a inclinarse hacia la activación (arousal) y estar híper-vigilante hacia indicios negativos (Perry, 2002; Perry, Pollard, Blakely, Baker y Vigilante, 1995; Stien y Kendall, 2004). Esta teoría puede explicar el que los niños del presente estudio que tenían niveles bajos de auto-regulación eran muy reactivos y controlaban su propio estado de activación con mucha dificultad, sin poder regular su comportamiento negativo y agresivo durante el juego.

El presente estudio señaló una conexión directa entre el nivel de auto-regulación y el comportamiento de niños. La auto-regulación comienza a desarrollarse muy temprano y pone el cimiento para inhibir el comportamiento y manejar los sentimientos más tarde en la vida. Sin la capacidad de auto-regulación, los niños encuentran muchas dificultades al restringirse de exteriorizar el comportamiento en situaciones que provocan la activación negativa. La fuente de la agresión de los niños y de su comportamiento pro-social era la propia auto-regulación. Así es que una mayor auto-regulación estaba relacionada positivamente al comportamiento pro-social y al grado de cooperación con los compañeros, mientras que la poca auto-regulación estaba relacionada significativamente a la agresión. Un hallazgo notable se observó en el caso de un niño que tenía una capacidad muy limitada de auto-regulación y había recibido tasaciones altas de agresión general. Solía andar vagando sin rumbo por el patio de recreo. En cierto momento de la observación pegó a cada niño que encontró, dio patadas a la maestra y le gritó.

No se pueden sacar conclusiones firmes sobre la causa del nivel bajo de auto-regulación de los niños. Es concebible que cuando los niños pequeños están viendo televisión no se están relacionando con sus cuidadores, quienes son las fuentes principales del apoyo interactivo para la auto-regulación (Schore, 2003, 2005; Schuder y Lyons-Rutter, 2004). Esta falta de interacción puede resultar en deficiencias específicas de auto-regulación. Las influencias ambientales vinculadas a la mediación de las interacciones animan el desarrollo de la regulación autónoma. Tal vez los resultados de la exposición prolongada de niños pequeños a la violencia en los medios de entretenimiento sin la presencia de sus cuidadores estorba el desarrollo de la auto-regulación. Este hallazgo puede explicar por qué los niños que veían programas violentos a solas manifestaban el doble de la agresión verbal de los niños que veían tales programas con sus padres.

También es posible que la auto-regulación se le hace más difícil a un niño cuando sus padres no se relacionan con él tan activamente y que el dejar a un niño pequeño a solas para ver programas violentos evidencia un nivel más bajo de interacción por lo general. De los niños que ven programas violentos a solas, ¿cuántos padres hay que no saben o no se dan cuenta de lo que sus hijos están viendo, o que simplemente no lo consideran importante?

Resumen y conclusión

La presente investigación se halla entre las primeras en estudiar los efectos del contenido violento de los medios de entretenimiento en los comportamientos de juego de niños preescolares. Los hallazgos contribuyen información valiosa a la investigación sobre la violencia en los medios de entretenimiento. Aunque el análisis de regresión lineal mostró que el contenido violento estaba asociado al comportamiento agresivo de niños preescolares, no se halló ningún efecto directo parecido utilizando el análisis de regresión múltiple. Resultó necesario examinar múltiples variables simultáneas. La mayoría de la investigación de la violencia en los medios de entretenimiento ha analizado relaciones de un solo efecto (Tobin, 2000), pero la complejidad de los factores involucrados en las interacciones agresivas de niños pequeños justifica el análisis de múltiples factores para determinar cuáles influyen más en el comportamiento de niños preescolares.

Al examinar simultáneamente múltiples variables utilizando un análisis más robusto de regresión múltiple, hallamos que la auto-regulación limitada y el sexo masculino eran factores fuertes de predicción del comportamiento agresivo en general, sin tener en cuenta los hábitos de ver actos violentos en los medios de entretenimiento. Los niños que veían televisión a solas manifestaban más agresión verbal; los niños también manifestaban más agresión cuando no vivía una figura paterna masculina en su hogar, sin importar con quién veían televisión. Hay evidencia considerable que indica que la ausencia del padre es factor fuerte de predicción de resultados negativos para niños (Horn, 2000).

En contraste, la buena auto-regulación y la edad avanzada del niño y de su madre estaban relacionadas fuertemente al comportamiento pro-social, independientemente de la exposición a los medios de entretenimiento: “Lo que aprenden niños pequeños, cómo reaccionan ante los eventos y las personas que encuentran en su mundo, y lo que esperan de sí mismos y de otras personas, se ven profundamente afectados por sus relaciones con sus padres, el comportamiento de éstos y el ambiente del hogar en que viven los niños” (Shonkoff y Phillips, 2000, pág. 226).

Claro está, el presente estudio tiene limitaciones en su diseño. Por ejemplo, los análisis de regresión múltiple deben limitar el número de variables en relación con el tamaño de la muestra. La estimación de la línea de regresión puede ser inestable, con pocas probabilidades de replicarse a menos que haya entre 10 y 20 veces más sujetos en comparación con las variables. La muestra de 70 sujetos tenía un tamaño menor que lo esperado, y menor que el tamaño recomendado de 150. Sin embargo, excedía el mínimo de 50 participantes requerido para obviar sesgos graves (Electronic Textbook StatSoft, 2003). Además, los análisis estadísticos no establecieron si los niños agresivos gozan ver la violencia más que otros niños o si la exposición repetida a imágenes violentas los inclina hacia portarse de manera más agresiva. Otra limitación es que todavía no sabemos si los niños se portarían de manera diferente si estuvieran expuestos a programas diferentes, según sugieren Robinson et al. (2001).

Aparte de cualquier limitación del diseño, el presente estudio produjo hallazgos que tienen implicaciones inmediatas para padres de familia y maestros. Los padres no deben subestimar la importancia de mirar los medios de entretenimiento juntos con sus hijos, ni la importancia de relacionarse con sus hijos y explicarles el contenido violento. El presente estudio demostró que la presencia del padre en el hogar reducía la agresión de sus hijos y que, durante las observaciones, los hijos de madres mayores tenían más probabilidad de manifestar comportamientos considerados como pro-sociales. Ambos hallazgos señalan la necesidad de más investigaciones sobre las contribuciones de dichos factores. ¿Se reduce la agresión de un niño con la presencia del padre o con la cantidad de tiempo en que se relaciona positivamente con su hijo?  ¿Es la edad de la madre o la calidad de sus interacciones con su hijo la que influye en el comportamiento pro-social del niño?

El hallazgo más importante –que un nivel bajo de auto-regulación está asociado a la agresión sin consideración de la cantidad de contenido violento que el niño mira– apoya el desarrollo profesional destinado a ayudar a maestros a aprender maneras de fomentar la auto-regulación en niños. Abogamos por ofrecerles a niños más oportunidades de realizar el juego de fantasía con la supervisión de adultos para que los maestros, estando bien preparados para hacerlo, puedan mediar las disputas y ayudar a los niños con estrategias de auto-regulación cuando se presenten dificultades. Tales prácticas pueden honrar o fomentar la potencialidad de tales juegos para facilitar el crecimiento del pensamiento simbólico y abstracto en niños. Concluimos que la capacidad que desarrollan los niños pequeños para regular su comportamiento se aumenta con el apoyo interactivo de la auto-regulación, ofrecido por adultos, y que es necesario limitar la cantidad de programación violenta que ven los niños.

Reconocimientos

Las autoras desean reconocerles y agradecerles a las familias y los profesionales de cuidado infantil cuya participación posibilitó el presente estudio.

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Información de las autoras

Laurie Daly es profesora asociada en la Sucursal Clear Lake del Colegio Comunitario Yuba, donde imparte cursos en el Departamento de Educación Infantil. Recibió el doctorado en educación de la Universidad Mills en Oakland (California) en 2006, y la maestría en educación de la Universidad Estatal de Sonoma en 2002. Sus obras de investigación se centran en el comportamiento de niños y las influencias en el mismo, en particular los hábitos de ver televisión. Ha publicado un libro y un disco compacto para niños titulado “Let’s Have Fun!” (¡A divertirnos!). Actualmente tiene la certificación en los cinco módulos del Programa para Cuidadores de Niños del Nacimiento a los Tres Años de WestEd (Program for Infant Toddler Caregivers, o PITC). Lleva 27 años trabajando en el ámbito de educación infantil, y su enfoque es el estudio del desarrollo infantil.

Laurie Daly, Ed.D.
Associate Professor of Early Childhood Education
Yuba College Clear Lake Campus
15880 Dam Road Extension
Clearlake, CA 95422
E-mail: ldaly@yccd.edu

Dra. Linda M. Pérez es psicóloga clínica licenciada, profesora de educación y la presidenta actual del Programa de Desarrollo Infantil en la Universidad Mills, ubicada en Oakland (California). La Dra. Pérez recibió el doctorado de la Universidad de California en Berkeley y fue directora partícipe del Programa Mills de Capacitación Special Start para profesionales de servicio comunitario, sobre las necesidades del desarrollo de neonatos nacidos prematuramente y de salud delicada. Le interesan los niños y las familias que están en riesgo y la aplicación de la teoría del desarrollo a cuestiones de la educación especial, salud mental y trastornos del desarrollo durante los primeros años de vida.

Linda M. Perez
School of Education
Mills College
5000 MacArthur Blvd.
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E-mail: lmperez@mills.edu