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Vol. 11 No. 2
©Derechos de autor reservados 2009

La calidad vista desde la perspectiva de un niño menor de 3 años de edad. Examen ‘desde abajo hacia arriba’ de las experiencias en las clases

Rena Hallam, Hillary Fouts, Kaitlin Bargreen y Lori Caudle
Universidad de Tennessee en Knoxville

Sinopsis

La definición y medición de la calidad en situaciones de cuidado grupal se ha convertido en cuestión central en el ámbito de cuidado y educación infantil en los Estados Unidos, especialmente ya que varios estados están desarrollando sistemas destinados a mejorar la calidad del cuidado infantil. La mayoría de la investigación y las políticas que definen la calidad dependen de una perspectiva ‘desde arriba hacia abajo’, enfocada en características estructurales y ambientales del programa de cuidado infantil. En el presente estudio preliminar, cimentado en el sistema conceptual multidimensional de Lilian Katz sobre la calidad del cuidado infantil (Phi Delta Kappan, 76(3), 200–206, 1994), se documenta la ecología social de las experiencias de niños individuales en una clase, en relación con una medida global de la calidad de la misma. Las preguntas de investigación fueron: (1) ¿Cuál es la frecuencia de la interacción entre maestras y niños en la clase de enfoque para cada uno de los cuatro niños del enfoque? (2) ¿Varía la interacción entre maestras y niños con el contexto de la clase? (3) ¿Cómo se comparan los datos de las interacciones con los niños de enfoque con una medida global de la calidad de la clase? Los hallazgos incluyeron niveles bajos de interacción entre los niños individuales y las cuidadoras durante todas partes del día. El uso de múltiples métodos ilumina la complejidad de las mediciones de la calidad y el valor posible de considerar las experiencias diarias de niños como elemento importante de la evaluación de la calidad.

Introducción

La definición, implementación y evaluación de la calidad del cuidado infantil ofrecido en programas grupales se ha convertido en tarea esencial en el ámbito del cuidado y educación infantil. Las conceptuaciones de la calidad son orientadas y respaldadas por las asociaciones profesionales del ámbito (Bredekamp y Copple, 1997; Sandall, McLean y Smith, 2000); sin embargo, el enfoque actual en la responsabilidad de programas y la atención prestada a programas de cuidado infantil en los Estados Unidos crean tanto oportunidades como desafíos para definir y poner en práctica este concepto.

La llegada de sistemas de tasación de la calidad del cuidado infantil ha intensificado la discusión de tales temas, ya que varios estados están iniciando proyectos destinados a enlazar la calidad del cuidado infantil a evaluaciones altamente influyentes. Hasta la fecha, 14 estados han implementado sistemas de tasación de calidad de varios tipos (National Child Care Information Center [NCCIC], 2007). Dichos sistemas incluyen la evaluación de varias dimensiones, pero la mayoría incluye alguna forma de observación y evaluación de las clases. Actualmente, 11 estados utilizan las escalas de tasación de ambientes (Infant/Toddler Environment Rating Scale-Revised [ITERS-R], Harms, Cryer y Clifford, 1990; Early Childhood Environment Rating Scale-Revised [ECERS-R], Harms, Clifford y Cryer, 1998; Family Day Care Rating Scale [FDCRS], Harms y Clifford, 1989; School-Age Care Environment Rating Scale [SACERS], Harms, Jacobs y White, 1996) como medio de evaluar el ambiente de aprendizaje en las clases (NCCIC, 2007).

La dificultad de evaluar la calidad de clases individuales ha sido el tema de un debate de creciente intensidad. Los instrumentos de evaluación comúnmente utilizados ofrecen una descripción resumida de la calidad global y pueden representar inexactamente las experiencias de niños individuales que asisten a la misma clase (Melhuish, 2001). Utilizando una variedad de estrategias para investigar la calidad del cuidado infantil y el desarrollo de niños, Dunn (1993) examinó la calidad desde una perspectiva tanto distal del nexo de los niños como proximal. La calidad distal, enfocada principalmente en facetas estructurales del cuidado, se examinó utilizando observaciones, entrevistas, cuestionarios y la Escala de tasación de ambientes del cuidado de niños pequeños (Early Childhood Environment Rating Scale, o ECERS). La calidad proximal se examinó mediante observaciones, cuestionarios y grabaciones en casetes y se trataba de las experiencias auténticas de niños, concretamente en tales áreas como las estrategias instructivas de las cuidadoras, el currículo, las interacciones entre cuidadoras y niños, y el apoyo del desarrollo social-emocional de niños (Dunn, 1993). Los resultados de este estudio revelaron correlaciones altas entre medidas proximales y relaciones limitadas entre las medidas distales. Estos hallazgos iluminan la necesidad de implementar múltiples medidas a la hora de evaluar la calidad del cuidado infantil.

Katz (1994) propuso un sistema conceptual para la comprensión de la calidad en programas de cuidado y educación infantil mediante el análisis de múltiples perspectivas de varias personas interesadas. Este sistema fomenta una conciencia más profunda de lo que suele encontrarse en la literatura, sobre los matices complejos del concepto de “calidad”. Un planteamiento “desde arriba hacia abajo” respecto a la calidad, según Katz, enfatiza características estructurales y ambientales. Esta perspectiva se encuentra a menudo en la investigación y en las políticas que tratan la calidad de programas para niños pequeños. El sistema conceptual de Katz también ofrece lentes para examinar la calidad desde las perspectivas de las familias, los niños y el personal. Específicamente, Katz describe la perspectiva “desde adentro hacia fuera” como las percepciones del personal sobre la experiencia de trabajar en el programa de cuidado infantil; la perspectiva “desde afuera hacia dentro”, que incluye las perspectivas de las familias sobre sus experiencias con el programa; y finalmente, la perspectiva “desde abajo hacia arriba”, o sea, la perspectiva y las experiencias del niño que asiste al programa.

Repaso de la literatura

Aunque la perspectiva ‘desde arriba hacia abajo’ ha predominado en la literatura, ciertos estudios han examinado la calidad desde las demás perspectivas. Se ha hallado que las familias se enfocan en las características personales del cuidador (Shlay, Tran, Weinraub y Harmon, 2005), la salud y seguridad física en el programa (Hofferth, Brayfield, Deich, Holcomb y Glantz, 1991) y la comunicación entre las familias y el personal (Ceglowski, 2004). Además, muchos cuidadores de niños y administradores de programas definen la calidad a partir de las relaciones entre cuidador y niño (Galinsky, Howes, Kontos y Shinn, 1994) así como la capacitación y el profesionalismo (Ceglowski, 2004).

Se ha intentado realizar muy poca investigación que parta de una perspectiva ‘desde abajo hacia arriba’ para examinar las perspectivas de niños sobre sus experiencias en programas de cuidado infantil. Sin embargo, en muchos estudios se han examinado las relaciones entre maestros y niños mediante la observación de las interacciones entre los mismos. Dichas interacciones se han incluido por lo general como componente importante, tanto de medidas globales actuales de la calidad como de medidas más específicas de la interacción (Arnett, 1989; de Kruif, McWilliam, Ridley y Wakely, 2000; Honig y Lally, 1975; La Paro, Pianta y Stuhlman, 2004; Melhuish, 2001). Los estudios de la interacción entre maestros y niños presentan típicamente tasaciones globales de los patrones de interacción de los maestros (La Paro et al.; LoCasale-Crouch et al., 2007) en vez de las experiencias de niños individuales en programas de cuidado. Una excepción importante es la estrategia de evaluación de la calidad utilizada por el estudio de NICHD del Cuidado de niños pequeños y desarrollo juvenil (Early Child Care and Youth Development; NICHD, 2005), en el cual se utilizó el Registro observacional del ambiente de cuidado (Observational Record of the Caregiving Environment; ORCE) para hacer evaluaciones del cuidado de bebés y niños menores de 3 años en el hogar y en programas de cuidado. Esta medida incluye una observación de un niño de enfoque en que se documenta el estímulo lingüístico, el habla positiva con compañeros y adultos, y una tasación del cuidado positivo en general (NICHD, 2005).

Es probable que se encuentre dificultades a la hora de obtener un retrato de la perspectiva ‘desde abajo hacia arriba’ de niños muy pequeños. Katz (1994) ofrece alguna orientación para hacer inferencias sobre las perspectivas de niños pequeños. Principalmente, el grado en que un niño percibe la aceptación, la integración de un grupo, el respeto y la participación en actividades significativas durante su vida diaria presenta un sistema conceptual para empezar a tomar una perspectiva desde abajo hacia arriba. La observación de niños individuales mientras siguen sus rutinas diarias constituye un mecanismo para considerar las experiencias de los mismos y sus posibles percepciones del ambiente de cuidado. Partiendo del concepto de Bronfenbrenner (1979) del microsistema, percibimos la ecología social de un niño como compuesta de las personas que están presentes en los entornos inmediatos de un niño, con quienes se relaciona, y la naturaleza de dichas relaciones. Así es que la ecología social del niño incluye los varios cuidadores, compañeros sociales y contextos que el mismo encuentra en la vida diaria, aunque en el presente estudio nos enfocamos únicamente en el contexto del cuidado infantil. El análisis de la ecología social de las experiencias diarias de niños individuales puede aportar una ventana que revele lo que experimentan al recibir el cuidado.

En un estudio sobre las experiencias de niños de 1 y 2 años de edad en el cuidado infantil, Honig y Wittmer (1982) examinaron las interacciones entre maestros y niños en un estudio de centros urbanos de cuidado infantil que servían a niños que recibían subvenciones gubernamentales. Los hallazgos de este estudio indican que los niños buscaban la ayuda, el cuidado o la atención de sus maestros al abordarlos y que éstos pasaban por alto o respondían negativamente a las iniciativas de los niños aproximadamente una tercera parte del tiempo. Langsted (1994) describe un proyecto danés en que se entrevistó a niños de edad preescolar sobre el cuidado infantil y el hogar y se les permitía ser “los peritos en el tema de sus propias vidas” (pág. 35).

En el presente estudio, observamos la ecología social de niños individuales de un año de edad al examinar las interacciones entre varios niños de enfoque y sus cuidadores. Los elementos de la interacción que consideramos incluyen las vocalizaciones y el cariño que dirigían las maestras hacia los niños así como las reacciones de las maestras ante las iniciativas de interacción social de niños individuales. Decidimos explorar estas variables porque constituyen una proporción grande de las experiencias de niños en los programas de cuidado. Además, dichos conceptos se han enlazado al desarrollo y aprendizaje de niños (Girolametto y Weitzman, 2002; NICHD Early Child Care Research Network, 2002; Volling, 2001). El valor de los ambientes lingüísticos enriquecidos para niños muy pequeños ha sido tratado ampliamente en la literatura (NICHD Early Child Care Research Network, 2005; Peisner-Feinberg et al., 2001). También se ha hallado que el uso del lenguaje oral por los cuidadores está asociado al desarrollo lingüístico y de la lectoescritura de niños, tanto durante la primera infancia como más tarde (NICHD Early Child Care Research Network, 2005; O’Brien y Bi, 1995). Además, el número y el tipo de vocalizaciones producidas por los cuidadores están relacionados a la cantidad y el tipo del lenguaje que usan los niños de 1 y 2 años para comunicarse (Girolametto y Weitzman, 2002; Girolametto, Weitzman, van Lieshout y Duff, 2000).

La investigación indica que los niños de 1 y 2 años necesitan recibir y expresar cariño a fin de desarrollarse social y emocionalmente con éxito y para gozar un buen desarrollo en todas las áreas (Howes, Hamilton y Matheson, 1994; Hyson y Cone, 1989). Aunque los investigadores han mostrado que la expresión de cariño ofrecida por cuidadores está relacionada a la expresión de emoción de bebés (Hertenstein y Campos, 2004), los cuidadores les expresan el cariño a niños individuales con poca frecuencia (Zanolli, Saudargas y Twardosz, 1997). Además, existe una asociación entre los ambientes de trabajo de los cuidadores y el comportamiento cariñoso de los mismos con las clases. En particular, Mill y Romano-White (1999) hallaron una relación positiva entre las expresiones de cariño de maestros y la calidad del ambiente laboral, medida por una gama de indicadores estructurales (entorno físico, tasa de cambios del personal, sueldos, tamaño de las clases y porcentaje de niños que recibían subvenciones).

Propósito del estudio

El presente estudio tenía la intención de ilustrar una perspectiva ‘desde abajo hacia arriba’ sobre la calidad al captar las experiencias de cuatro niños de un año de edad que asistían a una clase de cuidado infantil y al conectar estas experiencias con una medida global de la calidad. Específicamente, procuramos determinar la cantidad y el tipo de la interacción entre maestras y niños en la clase de enfoque en varios contextos de las actividades de la clase. Nuestras preguntas de investigación fueron las siguientes: (1) ¿Cuál es la frecuencia de interacción entre maestras y niños en la clase de cuidado infantil en el caso de cada uno de los cuatro niños de enfoque? (2) ¿Varía la interacción entre maestras y niños con el contexto?, y (3) ¿Cómo se comparan los datos de interacción de los niños del enfoque con una medida global de la calidad de la clase?

Método

Programa

El presente estudio preliminar se llevó a cabo en una clase para niños de entre 12 y 24 meses de edad a la que asistían 10 niños, con una maestra principal y una ayudante docente. El centro de cuidado infantil está ubicado en una zona de bajos ingresos en una ciudad de tamaño mediano en Tennessee, y está cerca de una comunidad grande de viviendas públicas. El centro de cuidado infantil es una entidad sin fines de lucro que sirve principalmente a familias que reciben subvenciones gubernamentales, y la población de niños manifiesta una diversidad racial. El centro tiene una tasación de calidad de 3 estrellas, la mayor tasación de calidad para centros de cuidado infantil en Tennessee, y sirve a bebés en su primer año de vida hasta niños de edad escolar. El Sistema de Estrellas de Tennessee está diseñado para evaluar la calidad de programas de cuidado infantil con licencia dentro de dicho estado. Los programas reciben entre 0 y 3 estrellas según su rendimiento en una gama de indicadores; se utiliza una versión adaptada de la ITERS-R como el componente de “Evaluación del programa” del sistema de tasación de estrellas (University of Tennessee College of Social Work Office of Research and Public Service [SWORPS], 2003).

Participantes

Se reclutó a los participantes mediante el centro de cuidado infantil como parte de un estudio mayor que examinaba la variación entre las experiencias del cuidado infantil en programas formales (basados en centros) e informales. Las situaciones informales de cuidado infantil incluyen hogares-de-cuidado y familiares y no se incluyen en el presente informe. Las formales se definen como programas de cuidado infantil basados en un centro, y el centro del presente enfoque se consideró dentro de este grupo de cuidado formal.

Cuatro niños de desarrollo típico y el personal de instrucción de la clase de niños de un año participaron en el presente estudio. Los niños participantes eran dos niños varones y dos niñas; dos eran caucásicos, una africano-americana y una de ascendencia africano-americana y hondureña. Dos maestras proveían el cuidado en la clase de enfoque. La maestra principal era africano-americana y tenía 6 años de experiencia en el cuidado infantil, con aproximadamente 20 meses de experiencia trabajando con niños de corta edad en el programa actual. La maestra principal había participado en una variedad de actividades de desarrollo profesional pero no tenía título formal. Se recogieron datos demográficos solamente para la maestra principal, pero no para los demás adultos de la clase. Se informan en el presente estudio datos sobre las interacciones de ambas maestras con los niños de enfoque. Tanto las familias participantes como la maestra recibieron una tarjeta de regalo de $10 de un supermercado como aliciente de su participación.

Procedimientos

Los datos del estudio se derivaron de tres fuentes: observaciones de los niños de enfoque en la clase con un énfasis cualitativo, observaciones de los niños de enfoque con un énfasis cuantitativo y una evaluación del ambiente de la clase. Las investigadoras hicieron observaciones de los niños de enfoque en cuatro días durante un plazo de cuatro semanas. Durante aquel tiempo las investigadoras también realizaron una evaluación de la clase utilizando la ITERS-R.

Observaciones de los niños de enfoque

Se utilizaron dos formas de observación naturalista para recoger datos cualitativos sobre las experiencias de niños en la clase. Se observó a cada niño de enfoque un día durante la semana, desde el momento de su llegada a la clase hasta que se durmiera durante la siesta. Ya que los niños llegaron a horas diferentes, se los observó durante plazos de 2 a 2,5 horas. Antes de la observación de cada niño, una observadora se reunió con el padre o la madre del mismo para explicarle el estudio y el procedimiento de observación y para obtener el consentimiento informado. Se pidió que los padres y madres informaran la hora a que solían llevar a sus hijos a la clase para que las observaciones pudieran realizarse de acuerdo al horario típico de cada familia.

Los dos tipos de observación se realizaron simultáneamente por dos estudiantes graduadas que se especializaban en Estudios de Niños y Familias. Las observaciones se dividieron en segmentos de una hora, con un descanso de 15 minutos después de 45 minutos para evitar la fatiga de las observadoras. Las observaciones cuantitativas se realizaron a intervalos de 30 segundos, de modo que cada segmento de una hora contenía 90 momentos de observación. En cada momento de observación la observadora cuantitativa registró los comportamientos del niño y de la cuidadora en una lista de verificación detallada de comportamientos, la cual se describe abajo. Esta observadora usó un audífono pequeño conectado a un tocadiscos digital que tocaba un indicio de “observar” para indicar un período de 20 segundos de observación. El indicio “observar” fue seguido de un indicio de “registrar” durante un plazo de 10 segundos en que la observadora había de registrar en la lista todos los comportamientos que habían ocurrido hasta el momento del indicio de “registrar”. (En el resto de la presente monografía, cada segmento de 30 segundos para observar y registrar se describe como punto de observación.) Así que, como se señaló previamente, se observó a los niños durante aproximadamente 2 a 2,5 horas, lo que produjo una gama de 231 a 304 puntos de observación para cada niño.

Las observadoras fueron capacitadas extensamente por las investigadoras principales sobre las categorías de codificación utilizadas en las observaciones de los niños de enfoque. Cada observadora logró una fiabilidad entre observadores del 90% en cada código antes de realizar observaciones.

Las observaciones cualitativas se realizaron simultáneamente con las cuantitativas y se continuaron durante cada segmento de 45 minutos. Las observaciones cualitativas se registraron en un formato de apuntes de observación en dos categorías: (1) el entorno físico y social y (2) descripciones de las interacciones entre cuidadoras y niños. Respecto al entorno físico y social, se tomaron apuntes respecto a la composición social (por ej., las personas que estaban presentes; las entradas y salidas de individuos en el salón de clases), el tamaño y el ambiente del salón de clases (por ej., el arreglo del espacio, las luces, la temperatura, etc.), los muebles y el piso, y los materiales disponibles para niños y maestras en la clase. En los apuntes descriptivos de las interacciones entre cuidadoras y niños, las observadoras registraron las experiencias del niño de enfoque con respecto al contenido de las interacciones verbales, el estado emocional del niño de enfoque y los factores relacionados a dicho estado (por ej., el niño de enfoque se quejaba ya que la madre estaba por irse), las situaciones relacionadas a instancias en que la maestra modificaba el comportamiento del niño o lo regañaba, el desarrollo y la resolución de conflictos entre niños, el cariño que el niño de enfoque expresaba o recibía, reacciones del niño o maneras en que otros reaccionaban ante él, rutinas de cuidado y el juego del niño de enfoque. Los apuntes de observación se registraron en forma narrativa. Las observadoras documentaron la hora en sus apuntes cualitativos para que éstos pudieran ser alineados con la codificación cuantitativa del comportamiento. Los apuntes de observación se utilizaron en el presente estudio para proveer datos contextuales a utilizar junto con los datos cuantitativos de interacción. Se analizaron los apuntes de observación en relación con los datos cuantitativos para aportar detalles sobre la naturaleza de las interacciones y para incluir el contenido tanto verbal como social.

Se capacitó a las observadoras durante 3 semanas sobre la medida de los apuntes de observación. La capacitación abarcó discusiones con un equipo de investigación que incluía a las investigadoras principales sobre el formato de los apuntes de observación y las categorías a observar, al menos dos observaciones de práctica de 45 minutos en parejas, y reuniones de seguimiento con el equipo de investigación para discutir la variación en los apuntes de observación y clarificar las tareas según era necesario.

Evaluación de calidad de la clase

Durante el plazo de 4 semanas de observación, una observadora principal también realizó una observación de la calidad global de la clase utilizando el ITERS-R. La investigadora principal ha sido capacitada sobre este instrumento y tiene experiencia con utilizarlo en investigaciones previas. La observación duró 3 horas. El ITERS-R es una medida bien establecida de la calidad global y es apropiada para el uso en programas de cuidado grupal de niños desde recién nacidos hasta de 30 meses de edad. Se utiliza una versión adaptada como el componente de observación de las clases del programa Estrellas de Calidad en el Cuidado Infantil de Tennessee. El manual del ITERS-R informa de niveles moderados de constancia interna en las escalas subsidiarias, entre 0,47 (Espacio y muebles) y 0,80 (Interacción) y una constancia interna alta en total (0,93).

Análisis

El esquema de codificación cuantitativa fue adaptado de los esquemas de codificación que se han utilizado para comparar el cuidado informal de bebés y niños de 1 y 2 años en diversas situaciones social-económicas y culturales para ofrecer descripciones holísticas de las experiencias de niños con múltiples cuidadores en varias situaciones y para minimizar los sesgos culturales (Fouts, 2008; Fracasso, Lamb, Schölmerich y Leyendecker, 1997; Hewlett, Lamb, Shannon, Leyendecker y Schölmerich, 1998; Roopnarine, Fouts, Lamb y Lewis-Elligan; 2005). Estos esquemas de codificación se adaptaron originalmente de Belsky, Gilstrap y Rovine (1984). La adaptación actual fue preparada para un estudio mayor que se proponía documentar las experiencias de bebés y niños de 1 y 2 años con múltiples cuidadores entre situaciones formales e informales de cuidado infantil.

La lista de verificación del comportamiento utilizada por las observadoras cuantitativas incluye los estados afectivos de los niños, sus comportamientos sociales y relaciones de apego, los comportamientos sociales y de cuidado dirigidos hacia el niño y la facilidad de alcanzar a los cuidadores. En el presente estudio se analizaron 12 códigos de comportamiento. Además, se utilizaron dos códigos (Sostener en brazos y Cuidado físico) como contextos de la clase. Las definiciones operacionales de dichos códigos se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1
Descripción de los códigos de comportamiento
Comportamiento Definición

A MODIFICAR I: FÍSICO

Un cuidador modifica el comportamiento del niño de enfoque en reacción o prevención de un accidente o conflicto, o para cambiar la conducta del niño a fin de alinearla con las expectativas del cuidador (por ej., para que acate las normas o las reglas o para fomentar claramente un comportamiento más deseable). El cuidador modifica el comportamiento del niño por medios físicos, por ejemplo, distrayendo al niño con gestos o con la presentación de un objeto, apartando físicamente al niño de alguien o algo, alejando a un individuo o un objeto del niño o quitándole un objeto al niño. El niño puede estar perturbado visiblemente o puede que no. Si el niño está perturbado visiblemente, también apunte el código Sosegar. Esto no debe codificarse junto con Estimular. También debe codificarse como “Contacto próximo”.

A MODIFICAR I: NO FÍSICO

Un cuidador modifica el comportamiento del niño de enfoque en reacción o prevención de un accidente o conflicto, o para cambiar la conducta del niño a fin de alinearla con las expectativas del cuidador (por ej., para que acate las normas o las reglas o para fomentar claramente un comportamiento más deseable). El cuidador modifica el comportamiento del niño con un afecto positivo o neutral por medios no físicos y verbales, por ejemplo, distrayendo al niño con expresiones verbales (sugerencia que realice un comportamiento distinto). Esto no debe codificarse si el niño ha pedido ayuda de alguna manera (A Responder I y/o A Ayudar I). El niño puede estar perturbado visiblemente o puede que no. Si el niño está perturbado visiblemente, también apunte el código Sosegar. Esto no debe codificarse junto con Estimular.

A SOSEGAR I: FÍSICO

Un cuidador intenta sosegar o tranquilizar físicamente al niño que está irritable o llorando. Esto puede incluir mecerlo y darle toques suaves. No se debe codificar simultáneamente como cariño. La variable “A Sosegar Físico” se codifica solamente cuando el niño está irritable o llorando. Si el niño se tranquiliza durante un plazo de 20 segundos seguidos mientras el cuidador continúa el mismo comportamiento, esto se codificará como “A Afecto Físico”. Esto puede codificarse junto con Modificar o Regañar. También debe codificarse como “Contacto próximo”.

A SOSEGAR I: NO FÍSICO

Mediante expresiones verbales o visuales, un cuidador intenta tranquilizar o sosegar al niño que está irritable o llorando. Esto puede incluir vocalizaciones o expresiones verbales destinadas a distraer al niño. Si el intento es verbal, se codifica “A Vocalizar” simultáneamente. La variable “A Sosegar No Físico” se codifica solamente si el niño está irritable o llorando. Si el niño se tranquiliza durante un plazo de 20 segundos seguidos mientras el adulto continúa el mismo comportamiento, esto se codificará como “A Afecto Físico”. Esto puede codificarse junto con Modificar o Regañar.

A RESPONDER I

Un individuo responde a un indicio social positivo de un niño o a su pedido de ayuda.

A AYUDAR A I

Un individuo ayuda al niño de enfoque, independiente de si se pidió ayuda o no, a completar una tarea que ya se ha empezado. La ayuda puede incluir asistencia con una tarea, un juego o el uso de un juguete; ayuda para subirse al regazo, a una silla o encima de un objeto; la prevención de un accidente físico (una taza que está por derramarse, un niño que está por caerse) o la manipulación de un objeto físico (sostener un utensilio). Para clarificar si se pidió la ayuda, la ayuda que se pidió debe codificarse simultáneamente con “A Responder I” o “A Responder en Conversación I” para indicar que la ayuda fue solicitada por el niño. Cuando esto no se codifica con “A Responder I” o “A Responder en Conversación I”, se supone que la ayuda no fue solicitada por el niño.

A VOCALIZAR A I

Un individuo le habla al niño; identifique al individuo. Esto también debe codificarse cuando se canta al niño.

A VOCALIZAR A GRUPO

Un individuo habla a un grupo de niños (o a un grupo combinado de niños y adultos) integrado por el niño de enfoque. Hay que registrar la identidad del individuo. Se define un grupo como al menos dos individuos, entre ellos el niño de enfoque.

A ESTIMULAR/ ACTIVAR I

Esta variable incluye cualquier acción realizada por un individuo a fin de enfocar la atención del niño en un evento concreto. También indica intentos de estimularlo dándole con el dedo, tirando de sus brazos o piernas, agitándolo, dándole cosquillas, presentándole objetos interesantes, etc. Identifique al individuo. Esto no debe codificarse junto con “A Modificar I”. Tampoco debe codificarse si el niño está irritable.

A CARIÑO FÍSICO

Un individuo expresa cariño positivo físico al niño, como por ejemplo, tocándolo, acariciándolo, besándolo o abrazándolo. Este código se reserva para la expresión directa del cariño. Identifique al individuo. El cariño no se debe codificar si el niño está irritable. También debe codificarse como “Contacto próximo”.

A CARIÑO NO FÍSICO

Un individuo le expresa cariño no físico al niño con o sin palabras. Por ejemplo, el individuo puede usar el habla cariñosa como: “¡Me encantan tus abrazos!” y/o usar el cariño no verbal, como al sonreír o tirar un beso. Identifique al individuo. El cariño no se debe codificar si el niño está irritable.

I SITUACIÓN ESTRUCTURADA (I ACTIVIDAD ESTRUCTURADA)

El niño de enfoque está participando en una actividad o juego que tiene una estructura fija o un conjunto de reglas que han sido ofrecidas o dirigidas por otro individuo. Esto puede incluir participar en una canción grupal dirigida o hacer un proyecto de artesanía iniciado por un cuidador. También puede incluir rutinas estructuradas como la reunión de la clase o las comidas, pero solamente se aplica cuando el niño está despierto (así que la siesta no se codifica como una actividad estructurada).

A CUIDADO FÍSICO I

Un individuo intenta proveerle cuidado físico o el arreglado al niño de enfoque, como por ejemplo, limpiando moco de la nariz o baba de la boca y el mentón, heces del trasero o lágrimas secadas de los ojos; vestir o desvestir al niño, arreglar su cabello o cambiarle el pañal. También debe codificarse como “Contacto próximo”.

A SOSTENER I

Un individuo sostiene al niño; indique si lo sostiene en el regazo o en los brazos. Indique quién sostiene al niño. Debe codificarse junto con “Contacto Físico”.

Puesto que el número de puntos de observación variaba entre 231 y 304 entre los niños de enfoque, todos los códigos se prorratearon antes del análisis para representar la proporción del total de puntos de observación para cada niño. En el análisis actual, las tasas básicas de frecuencia de las observaciones cuantitativas se compilaron y se prorratearon con el total de puntos de observación en que cada niño estaba despierto. Se incluyeron en este análisis las frecuencias de los códigos individuales de interacción entre maestra y niños, incluyendo a todo el personal de la clase. Se presentan los datos según los códigos además de combinarse para crear un valor total de interacciones entre maestra y niño. Debe notarse que dichos códigos no son mutuamente exclusivas, y puede que algunos ocurrieran simultáneamente (por ej., vocalizar para modificar el comportamiento del niño en forma no física). Sin embargo, si múltiples códigos ocurrieron en el mismo punto de observación, este punto se contó solamente una vez hacia el total de interacciones entre maestra y niño.

Para realizar el análisis contextual, las observaciones cualitativas se alinearon con las cuantitativas para identificar seis contextos, y luego se compilaron las frecuencias de los comportamientos en cada contexto. Se determinaron cuatro actividades generales de la clase, o contextos de la clase, mediante un repaso de las observaciones cualitativas; éstos incluían las comidas y meriendas, las actividades grupales y la siesta. Las observaciones cualitativas entonces se alinearon con los datos cuantitativos para determinar la secuencia y duración de dichos contextos. El tiempo restante se identificó como “no estructurado”, lo que indica que el niño tenía libertad para relacionarse con personas y materiales en el ambiente y ninguna actividad estructurada estaba en marcha. Los cuatro contextos de la clase derivados del análisis cualitativo (comidas/meriendas, actividades grupales, siesta, tiempo no estructurado) son mutuamente exclusivos y exhaustivos, ya que cubren el 100% del tiempo en que los niños estaban despiertos y eran observados. El contexto de la siesta cubre el tiempo dedicado a la siesta en la clase, y se recogieron datos para los niños de enfoque hasta que se durmieran. Además de los susodichos contextos de la clase, se identificaron dos contextos adicionales a partir de las observaciones cuantitativas: “Sostener”, que refería los momentos en que se sostenía físicamente a los niños y “Cuidado físico”, en que se realizaban actividades de cuidar al niño de enfoque, como cambiarle el pañal, lavarle las manos y otras interacciones generales de cuidado. Estas dos categorías no son mutuamente exclusivas con los contextos de la clase.

Además de las tasas básicas de frecuencia y el análisis de las interacciones de acuerdo con los contextos, también se compiló en el caso de cada niño la frecuencia por hora de las interacciones entre maestra y niño. La frecuencia se calculó dividiendo el número de interacciones en cada hora por el total de puntos de observación en esa hora.

Resultados

Evaluación ITERS-R

La puntuación compuesta (el promedio de las puntuaciones de las escalas subsidiarias) para el ITERS-R en esta clase fue 4,0, con puntuaciones subsidiarias entre 2,0 y 6,20. La puntuación de cada escala subsidiaria y la compuesta se presentan en la Tabla 2. Las escalas con las menores puntuaciones eran Escuchar y hablar, Rutinas de cuidado personal e Interacción. Estas tres escalas tenían puntuaciones menores de 3, lo que indica el cuidado mínimo o inadecuado. Las escalas con las mayores puntuaciones eran Espacio y muebles y Padres de familia y personal, y ambas puntuaciones indicaban una calidad buena o excelente.

Tabla 2
Puntuación por escala y compuesta del ITERS-R
Escala Puntuaciones
Espacio y muebles 6,20
Rutinas de cuidado personal 2,67
Escuchar y hablar 2,00
Actividades 4,30
Interacción 2,75
Estructura del programa 3,33
Padres de familia y personal 5,00
TOTAL 4,00

Observaciones de los niños de enfoque

Los puntos de observación de cada niño se agregaron según el código y se presentan en las Tablas 3a y 3b. Estos datos sugieren que ocurría un mínimo de interacción entre niños y maestras durante los momentos de observación; Michael participó en la mayor cantidad de interacción con un 13,28% del período de observación y María participó en la menor cantidad con un 6,33% del período total de observación.

Tabla 3a
Porcentajes del período total de observación*
  Variables Michael Anthony Sonya María
n = 256 n = 304 n = 231 n = 237
De maestra a niño de enfoque
Vocalizar 6,25 2,96 1,73 2,53
Cariño, físico 0,00 0,66 0,00 0,00
Cariño, no físico 0,00 0,00 0,00 0,00
Ayudar 2,34 0,33 0,43 1,69
Modificar, físico 1,17 1,97 0,00 0,00
Modificar, no físico 0,78 1,97 0,43 0,00
Sosegar, físico 0,39 0,00 0,00 0,00
Sosegar, no físico 0,39 0,00 0,00 0,00
Estimular/activar 5,08 0,99 5,63 1,69
Responder 0,39 1,97 0,00 2,11
Total de intervalos de interacción entre maestra y niño 13,28 7,89 7,36 6,33
* Porcentajes de intervalos en que el niño de enfoque estaba despierto.
Tabla 3b
Porcentajes del período total de observación*
  Contextos Michael Anthony Sonya María
n = 256 n = 304 n = 231 n = 237
Comida/merienda 11,72 20,39 35,06 21,10
Actividad grupal 0,00 7,57 21,65 0,00
Siesta 25,00 4,28 3,46 8,86
Tiempo no estructurado 63,28 67,76 39,83 70,04
Sostener 4,30 0,66 0,00 1,27
Cuidado físico 3,13 3,29 2,60 5,06
* Porcentajes de intervalos en que el niño de enfoque estaba despierto.

La Figura 1 representa el porcentaje del tiempo que cada niño pasaba en los seis contextos identificados de la clase. Los cuatro niños de enfoque experimentaron niveles más altos de interacción con las maestras durante los momentos no estructurados del día. Los datos de cada niño individual se presentan según el contexto en la Tabla 4. Específicamente, estos datos ilustran los contextos en que ocurrían las interacciones entre maestra y niño. La variación entre contextos es evidente en las experiencias de estos niños, ya que Michael experimentaba interacciones con sus maestras exclusivamente durante los momentos no estructurados y los demás niños tenían una gama de experiencias entre contextos estructurados y no estructurados de la clase. En el caso de dos niños, no se codificó ninguna interacción entre maestra y niño en ciertos contextos ya que no ocurrió ninguna interacción observada con estos niños durante dichos contextos; estos se documentan con NA (no se aplica). Los contextos estructurados –comidas/meriendas, actividades grupales y siesta– se consolidaron entonces en un grupo de contextos estructurados. En la Figura 2 se presentan las frecuencias de interacciones entre maestra y niño entre contextos estructurados y no estructurados. En la Figura 3 se demuestra la frecuencia por hora de la interacción entre maestra y niño durante las tres horas del período de observación. La frecuencia por hora iba desde el 33% durante la primera hora de observación de Michael hasta ninguna interacción durante la tercera hora de observación de Sonya.

Tabla 4
Porcentajes de interacción entre maestra y niño según el contexto*
  Contextos Michael Anthony Sonya María
n = 34 n = 24 n = 17 n = 15
Comida/merienda 0,00 16,67 0,00 40,00
Actividad grupal NA 8,33 76,47 NA
Siesta 0,00 0,00 0,00 0,00
Tiempo no estructurado 100,00 75,00 23,53 60,00
Sostener 23,53 0,00 NA 0,00
Cuidado físico 11,76 4,17 0,00 0,00
*Porcentaje de interacciones observadas entre maestra y niño

Figura 1

Figura 1. Porcentaje del período total de observación que se pasaba en contextos de la clase. Figura 2

Figura 2. Frecuencia de interacciones entre maestra y niño en contextos estructurados y no estructurados. Figura 3

Figura 3. Frecuencia de interacciones entre maestra y niño por hora de observación.

Un análisis de los apuntes de observación sobre los cuatro niños de enfoque rinde más datos descriptivos sobre las experiencias de los niños en esta clase. Durante todas las observaciones los niños experimentaron un horario parecido que incluía el juego libre, el desayuno, alguna actividad estructurada (por ej., la lectura de un libro de cuentos, una actividad estructurada de artes o música), el juego libre, el desayuno y la siesta. Entre todas las observaciones, las vocalizaciones de las maestras constaban principalmente de instrucciones. Por ejemplo, vocalizaciones comunes de las maestras durante las comidas incluían: “¿Vas a comer?”, “Ve, siéntate y come tu desayuno” y “Pon tu vaso en el cubo”. No se documentaron ejemplos de discusiones más extensas. Los apuntes de observación de otras rutinas comunes, como el cambio de pañales y el lavado de manos, también revelan muy poca interacción durante estos momentos. Solamente se documentó un episodio de interacción individual positiva y juguetona durante todos los períodos de observación de todos los niños de enfoque durante una actividad rutinaria. Específicamente, una maestra se rió de manera juguetona con María y le dijo: “¿De qué te estás riendo?” mientras le cambiaba el pañal. Las maestras se relacionaron con grupos de niños durante actividades estructuradas de lectura y de artes, aunque estas interacciones también constaban mayormente de instrucciones. Las maestras en esta clase de enfoque les leían libros a los niños durante actividades estructuradas de lectura y se sentaban con los niños durante actividades de artes. Se documentó muy poca interacción entre maestras y niños durante estos momentos grupales, y las maestras principalmente supervisaban las actividades de los niños. La mayoría de las vocalizaciones constaban de instrucciones o trataban cuestiones logísticas. Se presentan a continuación descripciones de una actividad observada de grupo grande y otra de grupo pequeño:

Todos los niños y la maestra están sentados en el piso. La maestra ha llevado tarjetas de memoria y un libro al área. La maestra exhibe tarjetas de diversos colores y pide que los niños nombren los colores. Unos cuantos niños contestan sus preguntas. Luego la maestra les lee un libro a los niños. En medio de la lectura, la maestra hace una pausa y pide que los niños indiquen varias partes del cuerpo (el cabello, la nariz, las orejas). La maestra termina de leer el libro y luego aplaude. Los niños también aplauden. La maestra instruye a los niños a sentarse en la mesa. La actividad grupal se ha terminado. (10 minutos de duración)

Cinco niños están sentados en una mesa. La maestra reparte una hoja de papel a cada niño. Luego la maestra saca la pintura, echa un chorro de pintura en el papel de cada niño y les dice que pinten. Si los niños deciden no poner las manos en la pintura, la maestra agarra sus manos y las pone en la pintura. La maestra les dice a los niños que no se coman la pintura. Después de 5 minutos, más o menos, se instruye a los niños a que vayan al fregadero para lavarse las manos. Algunos niños van al fregadero; otros andan por el salón poniendo pintura en varias cosas. (La actividad se ha terminado.)

Varios ejemplos de las vocalizaciones de las maestras durante actividades de artes incluían “Colorea en el papel” y “Estos no son dulces” al introducir materiales de artes como pasta para moldear o tiza de colores. En cierta ocasión durante actividades grupales, las maestras preguntaron a los niños cosas como: “¿De qué color es esto?” al mostrar tarjetas de colores ante el grupo y una serie de preguntas sobre las partes del cuerpo (“¿Dónde está tu cabello?”) después de leerles un cuento.

Discusión

El presente estudio, al utilizar una perspectiva ‘desde abajo para arriba’ para describir las experiencias diarias de cuatro niños de un año en cierta clase de cuidado infantil, ilustra la complejidad inherente a la medición de la calidad de programas de cuidado y educación infantil. La primera pregunta de investigación, destinada a determinar la frecuencia de la interacción entre maestras y niños en la clase de enfoque, reveló niveles bajos de dicha interacción para los cuatro niños de enfoque durante los momentos de observación. Los cuatro niños de enfoque del estudio experimentaron muy pocas iniciativas y respuestas verbales durante el período de observación.

La segunda pregunta de investigación trata de la variación de la interacción entre maestras y niños de acuerdo al contexto de la clase. El análisis de los datos muestra mucha variación en las experiencias de los niños, con una gama de estímulo lingüístico y cariño expresado en los contextos identificados de la clase (comida/merienda, actividades grupales, siesta, tiempo no estructurado, sostener y cuidado físico). Al considerar la calidad mediante un análisis de las experiencias de niños individuales, se ilumina la variabilidad en las experiencias de niños dentro de una sola clase; sin embargo, cabe enfatizar que pese a la variación en las interacciones entre maestras y niños en los varios contextos y entre los niños, las interacciones observadas con los niños de enfoque eran tan mínimas que es difícil discernir patrones de variación.

La tercera pregunta de investigación se enfocaba en la relación entre los datos de las observaciones de los cuatro niños y la evaluación de la clase según los criterios del ITERS-R, medida global de la calidad de una clase. El nivel bajo de interacción entre maestras y niños revelado en las observaciones de los niños de enfoque fue en realidad corroborado por los datos de las escalas subsidiarias del ITERS-R, en que la escala de Escuchar y hablar era 2,0 y la de Interacción era 2,75; puntuaciones que se consideran como bajas en esta escala que va de 1 a 7. Pero este hallazgo queda un poco oscurecido en comparación con la tasación compuesta de 4,0, la cual se halla en medio de la gama de puntuaciones del ITERS-R. La inclusión de los datos de observación de los niños de enfoque destaca no sólo lo que está al alcance de los niños, sino también sus experiencias con el ambiente; específicamente en sus interacciones con las maestras. Esta distinción es la clave para el uso de una perspectiva de abajo hacia arriba y es distinta de las medidas más tradicionales de la calidad, con la perspectiva de arriba hacia abajo (Katz, 1994). La perspectiva de abajo hacia arriba suplementa la perspectiva más amplia hacia la clase que se obtiene del ITERS-R.

En realidad, es alarmante la falta de interacción lingüística y cariño en esta clase. Estudios previos de programas de cuidado grupal de bebés y niños de 1 y 2 años han documentado la falta del estímulo lingüístico enriquecido experimentado por niños muy pequeños (Honig y Wittmer, 1982). La investigación radicada en múltiples disciplinas recalca el valor de interacciones lingüísticas complejas y sostenidas con niños muy pequeños (Girolametto y Weitzman, 2002; Hart y Risley, 1995; Hoff, 2003; Sigel, 1984). Estudios pasados del cuidado de niños de 1 y 2 años en programas formales han revelado que los maestros no utilizan comúnmente formas más sofisticadas de interacción lingüística con los niños que cuidan (Honig y Wittmer, 1982; Honig y Martin, 2009). Estudios anteriores de observación del cariño expresado en programas de cuidado grupal también documentaron muy pocas instancias de la expresión de cariño por los cuidadores en programas formales de cuidado (Zanolli, Saudargas y Twardosz, 1997). Además, Leavitt (1994) halló que maestros de niños de 1 y 2 años a menudo les expresan enojo o los pasan por alto a fin de controlar el comportamiento infantil. Así que los hallazgos del presente estudio preliminar son consonantes con estudios empíricos previos de programas de cuidado infantil, y subrayan la necesidad de prestar más atención a la interacción entre maestros y niños en programas de cuidado grupal de niños de 1 y 2 años.

El presente estudio preliminar hace una contribución a la literatura al proveer una lente adicional hacia la dinámica de las clases. Los hallazgos del estudio reflejan el uso de múltiples métodos para comprender mejor las experiencias de niños en varios contextos de las clases. Creemos que los hallazgos ilustran la importancia de las experiencias diarias de niños, la cual puede quedar oscurecida cuando se enfatizaban medidas globales y estructurales de la calidad.

Una limitación del presente estudio es que refleja lo que experimentaron cuatro niños de un año que asistían a la misma clase durante un plazo de 4 semanas, y no se puede generalizar a otras clases de niños de corta edad. Un estudio como este podría fortalecerse con observaciones adicionales a través del tiempo. Sin embargo, las mediciones de la calidad de una clase realizadas una sola vez dominan tanto las políticas como los métodos de investigación y han llegado a ser la práctica aceptada en el ámbito (LoCasale-Crouch et al., 2007; SWORPS, 2003). Adicionalmente, contamos con información más o menos limitada sobre el desarrollo profesional de las maestras participantes. Aunque los datos de formación académica de la maestra principal no indicaban ningún estudio universitario formal en la primera infancia, no conocemos la cantidad ni el tipo de desarrollo profesional que había recibido ella durante el servicio. Honig e Hirralla (1998) hallaron una relación entre el número de talleres de desarrollo profesional a los que habían asistido cuidadores de bebés y niños de menos de tres años de edad, y la calidad de interacciones entre maestros y niños en programas de cuidado grupal. Sería importante recoger tales datos en estudios futuros.

Implicaciones

Ahora cuando varios estados de los EE.UU. van desarrollando sistemas de tasación de calidad y otras iniciativas destinadas a fomentar la calidad del cuidado infantil para tener un impacto positivo en los programas, puede ser prudente considerar una amplia gama de instrumentos de observación al examinar el ambiente de las clases, con un énfasis especial en maneras de analizar y mejorar procesos proximales en el cuidado y educación de niños. Por ejemplo, hallamos que con el uso de dos métodos distintos de observar a los niños de enfoque en combinación con una observación de la clase, se expuso niveles constantemente bajos de interacción entre maestras y niños pero también se demostró cierta variabilidad en dicha interacción entre varias horas del día y con diferentes niños de enfoque. Además, hallamos que tales interacciones ocurrieron en un salón de clases que recibió tasaciones bastante altas en cuanto al espacio y los muebles.

Además, los instrumentos seleccionados para los exámenes de la calidad de las clases pueden tener un gran impacto en las decisiones que toman maestros y administradores sobre sus clases y programas (Hooks, Scott-Little, Marshall y Brown, 2006; Warash, Ward y Rotilie, 2008). Aunque claramente es importante observar el ambiente de la educación infantil, la observación de niños individuales dentro del contexto de dicho ambiente también es fundamental para la evaluación de la calidad. Al animar a los proveedores de cuidado a adoptar una perspectiva desde abajo hacia arriba mediante el análisis de datos sobre niños individuales, se puede arrojarles luz sobre lo que experimentan los niños en el ambiente y las modificaciones que podrían mejorar las experiencias de cada niño. Una estrategia útil puede ser el desarrollo profesional para proveedores de cuidado infantil que se enfoque en observaciones y estrategias de evaluación, así como el desarrollo de sistemas estatales de tasación de calidad que incluyan una amplia gama de instrumentos destinados a apoyar las mejoras de calidad. La investigación futura debe basarse sobre el uso de múltiples métodos, entre ellos los que se enfocan en el niño, para ampliar nuestras conceptuaciones de la calidad.

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Información de las autoras

Dra. Rena A. Hallam es profesora auxiliar de Estudios de Niños y Familias en la Universidad de Tennessee. Sus investigaciones se centran en cuestiones sistemáticas relacionadas a la calidad de programas de cuidado y educación infantil, con un énfasis particular en niños que viven en pobreza y niños con discapacidades. Específicamente, ha estudiado y servido de consultora respecto a temas de los sistemas de tasación de calidad del cuidado infantil, la transición de niños pequeños entre programas de cuidado, la evaluación y la responsabilidad, y la preparación del personal en sistemas de cuidado infantil.

Rena Hallam, Ph.D.
Child & Family Studies
University of Tennessee-Knoxville
Knoxville, TN 37996
Teléfono: 865-974-8499
Fax: 865-974-2742
E-mail: rhallam@utk.edu

Dra. Hillary N. Fouts es profesora auxiliar de Estudios de Niños y Familias en la Universidad de Tennessee. Sus investigaciones y publicaciones han tratado las relaciones e interacciones sociales y emocionales de niños con múltiples cuidadores en varios contextos culturales y social-económicos, la variación cultural en la sensibilidad de cuidadores hacia las quejas y el llanto, las diferencias interculturales en las interacciones entre niños de 1 y 2 años y sus compañeros, los conflictos entre padres e hijos y las transiciones entre programas de cuidado entre personas oriundas del centro de África, las prácticas culturales de dar de comer a bebés y niños y los contextos sociales y emocionales de interacciones de alimentación, interacciones entre bebés y sus padres y madres en familias africano-americanas, y el papel del estatus social-económico y la herencia étnica en el cuidado de bebés en los Estados Unidos.

Lic. Kaitlin N. Bargreen es candidata para el doctorado en el programa de Estudios de Niños y Familias en la Universidad de Tennessee en Knoxville. Su área de interés es la calidad de las experiencias educativas de niños pequeños, con un enfoque específico en las interacciones entre maestros y niños.

Lori Caudle es candidata para el doctorado y coordinadora del Programa de Pre-Kindergarten y Kindergarten en el Departamento de Estudios de Niños y Familias en la Universidad de Tennessee. Sus intereses de investigación incluyen la preparación académica de maestros de niños pequeños, con un enfoque específico en el papel de mentores que colaboran en las clases durante la formación pedagógica.