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Vol. 12 No. 1
©Derechos de autor reservados 2010

Cómo leer la intencionalidad de niños pequeños

George E. Forman
Videatives, Inc.
Amherst (Massachusetts)

Sinopsis

Por medio de seis vídeos acompañados de comentarios, el autor sostiene que al observar detenidamente el juego de niños muy pequeños, los adultos pueden llegar a comprender más profundamente el pensamiento a nivel superior y el conocimiento de los niños, además de lo que implican las estrategias que escogen acerca de sus suposiciones, teorías y expectativas. Los adultos entonces pueden proteger mejor el tiempo de los niños durante los períodos de juego, aumentar su habilidad de entrar en forma paralela al mundo de los niños, y ayudarlos más eficazmente a extender o reconsiderar sus suposiciones sobre cómo funciona el mundo social y físico. Se incluyen sugerencias para la documentación con vídeo en las clases.

Introducción

Aunque los bebés o niños de 1 año de edad no pueden contarnos lo que intentan hacer, esto no significa que no tengan planes ni expectativas. Los niños pequeños tienen muchas intenciones que podemos leer fijándonos en sus movimientos y miradas sutiles. Agarrar algo no es lo mismo que señalarlo con el dedo; un golpe manoteado tiene un propósito diferente del de un empuje. Una mirada de lado a Mamá o Papá da a la acción que sigue un significado diferente de la misma acción sin la mirada hacia los papás. Aunque nuestras especulaciones pueden concordar con las opiniones de otros que se detienen para observar el mismo ejemplo de la actividad de un niño (como por ejemplo, en una grabación en vídeo), muy raramente nos detenemos para hacerlo. Pero una vez que nos detenemos, desarrollamos un aprecio y respeto intensificado por las estrategias y suposiciones que ya tienen los niños pequeños, y así podemos actuar más eficazmente para apoyar sus exploraciones.

Un golpe con el dedo no es lo mismo que un toque con la palma

En el siguiente vídeo dos niños de aproximadamente 14 meses de edad moldean a palmaditas, frotan, dan con el dedo y raspan un gran bloque de arcilla. Al mirar sus acciones, considere sus metas y lo que cada meta implica sobre el conocimiento de los niños. Pulse aquí. Un dedo metido en la arcilla implica que esperan que la misma sea hendida; el que lo raspan implica que esperan que un poco de arcilla quede separada del bloque grande. El que lo frotan implica o que esperan que la arcilla sea plana, o que quieren confirmar esta expectativa. Y cuando presionan la arcilla hacia abajo, esto implica que esperan que la misma se aplaste. Cada acción hace visible una implicación sobre lo que sabe el niño.

Podemos describir estas acciones como el juego sensorial, pero esta frase no describe nada sobre la relación entre la acción y la naturaleza del pensamiento del niño. Tengamos en cuenta que estas acciones implican que el niño se pregunta: “¿Cómo funciona este material?” tanto como se pregunta: “¿Es este material X (por ej., frío)?” En realidad, hasta la sensación de “liso” debe confirmarse al frotar la arcilla para percibir cómo funciona durante el breve momento cuando se mueve la mano sobre su superficie. Para el niño, la textura lisa es un evento, no un dato sensorial discreto. El frotar de la mano implica que el niño está poniendo a prueba cómo funciona el material (“no hay cambio en la presión que percibo con la mano” versus “percibo una presión irregular en la mano”). Así revelamos una comprensión más profunda de lo que se denomina juego sensorial al describirlo como percepción de eventos (véase Mandler, 2006).

Pegar es más que apilar

La acción de juntar objetos puede verse de maneras diferentes de acuerdo con la intención del niño. Mire a esta niña, que arma dos bloques. Pulse aquí. Al observar su persistencia, la elevación de un hombro y la presión firme, queda claro que espera que los bloques se junten. Esto es, una vez que deja de presionar los bloques, espera que queden armados. Ella nos revela con la acción lo que sabe sobre estos bloques en particular; o al menos, lo que espera.

En el siguiente vídeo, otro niño lleva un bloque hasta la superficie de otro y no los presiona firmemente uno contra el otro. Pulse aquí. En realidad, el niño está tan seguro que los bloques no están armados que, con el más mínimo esfuerzo, separa el bloque de encima para reemplazarlo por otro. Si hubiera pensado que los bloques estaban armados, habría sostenido el bloque de abajo para impedir su movimiento al tirar del bloque de encima. El niño tampoco levanta los bloques del suelo para trabajar con ellos, como había hecho la primera niña con los bloques Lego que se arman.

A veces leemos la intención de un niño considerando lo que no hace. Si se mira este vídeo otra vez, se notará también que el niño aplica una regla: se colocan los bloques anchos más abajo en la pila que los bloques angostos. Él sabe más que el hecho que estos bloques pueden volver a juntarse fácilmente; también percibe la estética de una torre que se afila hacia la cima. Es posible que el niño sepa que al apilar cosas anchas encima de cosas angostas se puede provocar un colapso, pero al mirar la forma en que vuelve a arreglar los bloques, sobre todo en el plano horizontal donde el temor a un colapso sería poco relevante, parece que el niño quiere producir cierta apariencia estética.

El giro revelador

Mire los movimientos pequeños de estos niños de 1 año de edad mientras meten llaves al ojo de la cerradura de un pomo en el siguiente vídeo. El movimiento de meter y girar implica suposiciones diferentes de meter y sacar. Cuando la niña vestida de rosado mete y gira una llave, no podemos suponer que comprenda la función del girar, pero sí sabe que girar es la acción central de las llaves. No simplemente mete un clavo redondo a un hueco redondo. Pulse aquí. No hay por qué especular que quiera abrir el pomo, pero nos ha mostrado que tiene en mente que el ojo de una cerradura es más que un simple hueco para llenar. También debe impresionarnos que el niño a la izquierda ponga a prueba una llave nueva cuando la primera no entra bien. (Vimos una estrategia parecida de la niña que intentaba fijar un bloque Lego a otro.) Podemos deducir que el niño cree que una de las llaves de la caja corresponderá al ojo. Pero el niño no parece estar pensando sobre la orientación de la llave, puesto que esta tal vez esté puesta a un ángulo malo. En este caso también, podemos leer el conocimiento y la intención del niño al considerar lo que no hace.

¿Un regalo, o una descarga?

¿Cómo podemos saber si la acción de un niño muy pequeño es de una naturaleza social en vez de física? Si un niño se acerca a usted y le coloca una taza en el regazo, ¿intenta deshacerse del objeto físico, o quiere relacionarse con usted al regalárselo? En este caso, las pausas, la secuencia y la mirada a los ojos dan pistas. Compare las siguientes secuencias:

A lo mejor usted comprenderá al leer estos cuatro ejemplos que implican un grado creciente de sociabilidad. El último ejemplo incluye alguna incertidumbre de parte de la niña sobre el deseo de usted por recibir la taza; ella necesita recibir algún indicio de su disposición de recibirla. El penúltimo ejemplo puede significar que la niña quiere que usted reconozca su presencia, aunque no necesariamente su regalo.

Mire los siguientes dos vídeos y considere el pensamiento de cada niño. En el primer vídeo, la niña coloca un vaso en el regazo de un adulto que está sosteniendo un bebé. Pulse aquí. En el segundo vídeo, un adulto sostiene a un niño que se está quejando y la niña le ofrece un chupete para tranquilizarlo. Pulse aquí. Al considerar el momento en que ocurre cada acción, ¿cuáles suposiciones puede usted formar sobre la intención de la niña que ofrece el chupete, y qué es lo que tal vez no haya considerado al intentar alcanzar la meta que tiene en mente?

Mejor lectura, mejor apoyo

Aunque usted, lector, tal vez esté muy familiarizado con ejemplos como éstos, de modo que no sean difíciles de interpretar, sigue siendo verdad que con demasiada frecuencia formamos generalizaciones sobre lo que vemos hacer a niños que están jugando. Categorizamos los juegos de niños usando términos como imitación, imaginación o creatividad. Aun cuando observamos los detalles sutiles de las acciones de niños, tal vez no consideremos su pensamiento superior, su conocimiento y lo que implican sus estrategias acerca de sus suposiciones, teorías y expectativas. Una vez que nos hagamos sensibles al pensamiento superior de niños, descubrimos que protegemos mejor el tiempo que dedican al juego, aumentamos nuestra habilidad para entrar en forma paralela al mundo de los niños, y los ayudamos más eficazmente a extender o reconsiderar sus suposiciones sobre cómo funciona el mundo social y físico.

Al usar la documentación en vídeo, no hacemos la investigación científica. A los maestros no nos importa si la teoría que nos formamos sobre la teoría de un niño es correcta en cualquier momento dado. Lo que procuramos hacer es adivinar algo que nos ayude a hacer una mejor pregunta, que informe una conversación con un niño que ya habla, o que provoque a un niño a volver a considerar su estrategia. Si nuestra teoría sobre la teoría del niño está equivocada, eventualmente lo sabremos al seguir observando o jugando con los niños. Nos mantenemos atentos a los detalles sutiles del comportamiento de niños al revisar nuestra teoría sobre lo que están pensando; pero no reducimos la inteligencia del niño a las habilidades o logros que haya manifestado. Más bien, usamos el vídeo para especular sobre el pensamiento y las metas, estrategias y teorías de niños que expliquen las decisiones que toman (véase Forman y Hall, 2005).

La documentación en vídeo en las clases

Comentarios Haciendo clic en este “Buzón de comentarios”, los lectores pueden enviarnos sus comentarios sobre el artículo. Seleccionadas contribuciones sustanciales se exhibirán en este sitio de Internet para estimular la discusión. En muchos casos no nos damos cuenta del significado pleno de un vídeo hasta que lo hayamos mirado tres o cuatro veces. La comprensión surge gradualmente a medida que especulamos sobre por qué un niño hizo algo, y luego revisamos el vídeo varias veces para verificar esta especulación y consultarla con otro adulto. Esto define la ventaja del vídeo: se puede rebobinar la realidad.

En las escuelas que envían archivos de vídeo digital a Videatives, Inc., como los vídeos en el presente artículo –especialmente Boulder Journey School– los maestros llevan alrededor del cuello pequeñas videocámaras digitales, así que están listos a apretar el botón de grabar cada vez que ven a niños hacer algo con propósito. Un maestro también puede grabar a otro maestro mientras éste pide que niños reflexionen sobre el significado de alguna información, o sobre los motivos de algo que dijeron o hicieron. Y en el caso de bebés y niños de 1 y 2 años, la videocámara permite al adulto fijarse en los movimientos pequeños de las manos y los ojos que lo ayudan a leer las intenciones de niños que todavía no hablan.

Un maestro que quiere usar la documentación en vídeo hace bien en esperar alguna situación prolongada en la que se desarrolla un cuento, de modo que se puedan observar los avances y las pausas en los intentos de un niño de alcanzar alguna meta. Esta puede ser “evitar que mi amiga Lisa se vaya de mi espacio de juego” o “comunicar a un observador que finjo ser pingüino”. Estos cuentos tal vez no duren más de 2 minutos, pero los vídeos fascinadores le informarán de maneras en que niños razonan a partir de sus suposiciones sobre cómo funciona el mundo social y físico, y cómo maximizar el éxito modificando las estrategias.

Para empezar a formar teorías sobre lo que piensa un niño, un maestro puede fijarse especialmente en cualquier movimiento que puede describirse generalmente como cambio de opinión, como empezar a poner un bloque afilado encima de una pila de bloques pero retirar la mano antes de hacer el contacto, borrar una marca hecha con un lápiz para hacer otra diferente, o cambiar de una voz fuerte a una voz baja para pronunciar el mismo mensaje. Estos cambios pequeños están repletos con implicaciones sobre el pensamiento de un niño.

La risa también da un indicio del pensamiento superior. Cuando un niño se ríe, a menudo esto se debe a que ha ocurrido algo que el niño no esperaba. Si un evento hace reír a un niño ya que el evento va en contra de su expectativa, podemos esforzarnos por discernir qué era esa expectativa. Después de todo, expectativa significa lo mismo que teoría.

Es probable que nunca podamos sacar demasiadas conclusiones de un vídeo, especialmente si seguimos de cerca la conexión entre el comportamiento del niño y nuestras teorías. La belleza de la grabación en vídeo es que podemos debatir nuestras interpretaciones. De cierto modo, el vídeo es la democratización de la documentación.

Reconocimientos

Estas dos grabaciones, con texto relacionado, pueden bajarse de http://videatives.com/store/ bajo los títulos “Was She Giving or Unloading?” (¿Quería la niña dar el objeto o dejarlo a un lado?) y “It Takes to Give” (Lo necesario para dar). Le agradecemos a Boulder Journey School la provisión a Videatives de las grabaciones que se ven en el presente artículo.

Referencias

Forman, George, & Hall, Ellen. (2005). Wondering with children: The importance of observation in early education. Early Childhood Research & Practice, 7(2). Retrieved January 22, 2010, from http://ecrp.illinois.edu/v7n2/forman.html. También disponible en español: http://ecrp.illinois.edu/v7n2/forman-sp.html

Mandler, Jean M. (2006). Actions organize the infant’s world. In Kathy Hirsh-Pasek & Roberta Michnick Golinkoff (Eds.), Action meets word: How children learn verbs (pp. 111-133). New York: Oxford University Press.

Información del autor

El Dr. George Forman es profesor emérito de educación de la Universidad de Massachusetts en Amherst, y es presidente de Videatives, Inc. Anteriormente fue presidente de la Sociedad Jean Piaget. Es el autor de Constructive Play (El juego constructivo, con Fleet Hill), The Child’s Construction of Knowledge (El conocimiento construido por niños, con David Kuschner) y Cognitive Development (El desarrollo cognitivo, con Irving Sigel). Es el editor de Action and Thought (La acción y el pensamiento) y editor partícipe de The Hundred Languages of Children—The Reggio Emilia Approach (Los cien idiomas de los niños. El planteamiento de Reggio Emilia; 3ª edición en prensa) y Constructivism in the Computer Age (El constructivismo en la edad de computación).

George Forman, Ph.D.
Videatives, Inc.
19 The Hollow
Amherst, MA 01002
Internet: http://www.videatives.com