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Vol. 12 No. 1
©Derechos de autor reservados 2010

Perspectivas hacia el juego en tres naciones. Estudio comparativo entre Japón, los Estados Unidos y Suecia

Satomi Izumi-Taylor
Universidad de Memphis

Ingrig Pramling Samuelsson
Universidad de Göteborg

Cosby Steele Rogers
Universidad Estatal e Instituto Politécnico de Virginia

Sinopsis

En la presente monografía reflexiva se discuten hallazgos sobre las diferencias y similitudes entre las perspectivas hacia el juego de educadores de niños pequeños en Japón, los Estados Unidos y Suecia. Un análisis de los datos recogidos en encuestas de tales educadores en dichas naciones rindió seis temas sobre los significados y usos del juego: (1) el proceso de aprendizaje, (2) una fuente de posibilidades, (3) poder para los niños, (4) la creatividad, (5) el trabajo propio de niños y (6) actividades divertidas. Procesos de aprendizaje, actividades divertidas y creatividad eran los temas universales del juego que emergieron del análisis. Los maestros japoneses y suecos relacionaron el juego al tema fuente de posibilidades, mientras que los maestros estadounidenses no lo hicieron. El tema del trabajo propio de niños se representó en las nociones de maestros estadounidenses y suecos sobre el juego, aunque no en las de los maestros japoneses. El tema de poder para los niños distinguía a los maestros japoneses de los demás. Los maestros japoneses y suecos informaron de ofrecerles el juego no estructurado a los niños, mientras que sus colegas estadounidenses no lo hicieron. Dos temas emergieron en las respuestas de los participantes sobre el juego de adultos: “estado de corazón” (estado mental) y sentimientos positivos. Aunque los maestros estadounidenses y japoneses asociaron la experiencia del juego con un “estado del corazón o la mente”, sus colegas suecos no indicaron tales asociaciones. Sin embargo, maestros de las tres naciones estaban de acuerdo que el juego incluye y fomenta los sentimientos positivos.

Introducción

La investigación del juego es compleja, y la cultura es un factor clave para determinar cómo perciben el juego las personas de naciones distintas. Las personas oriundas de culturas diferentes tienden a prestar atención a características distintas del mismo fenómeno (Azuma, 1986); y como las perspectivas de maestros hacia el juego se ven influenciadas por las culturas de los mismos, sus perspectivas varían mucho. Las percepciones de maestros sobre el juego afectan las experiencias de niños en sus clases. Por lo tanto, como eruditas que hacemos investigaciones en Japón, Suecia y los Estados Unidos, creíamos que una comparación de las perspectivas hacia el juego de maestros en dichos países podría arrojar luz y expandir el discurso sobre el juego en dichos países y en el ámbito internacional. También nos parecía que nuestros hallazgos podrían resultarles útiles a las personas que desean diseñar programas exitosos de educación infantil.

Esperamos que nuestra investigación de las perspectivas hacia el juego expresadas por educadores preescolares estadounidenses, japoneses y suecos pueda sentar una base de reflexión y comprensión entre los educadores en estas naciones, quienes, a pesar de las diferencias culturales, reconocen el juego como esencial para el desarrollo y aprendizaje de niños (Izumi-Taylor, Rogers y Pramling Samuelsson, 2007).

Los múltiples contextos de nuestra investigación

Perspectivas oficiales hacia el juego en Japón, los Estados Unidos y Suecia

La importancia del juego en la educación infantil en Japón puede verse en el documento Pautas Curriculares Nacionales para el Kindergarten (PCNK), publicado por el gobierno japonés (Ministerio de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Tecnología, 2000), en el que se expone la siguiente meta:

Para lograr cabalmente los objetivos descritos en el Capítulo 2, por medio de la instrucción centrada en el juego, partiendo de la consideración que el juego como actividad voluntaria de niños es un aspecto importante del aprendizaje y cultiva el fundamento de un desarrollo equilibrado de la mente y el cuerpo. (pág. i)

El PCNK también describe cómo el juego les aporta a los niños el “cimiento de un entusiasmo por la vida” (Ministerio de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Tecnología, 2000, pág. ii), y con el uso del juego, el PCNK enumera las siguientes habilidades de desarrollo a cultivar en niños: físicas, emocionales, sociales y lingüísticas. Ya que los japoneses perciben la consideración por otras personas como importante para sus vidas (Markus y Kitayama, 1991), un enfoque de programas japoneses de educación infantil es la provisión de ambientes de grupos en que los niños aprenden a jugar armoniosamente con otros (Izumi-Taylor, 2008; Izumi Taylor, 2004). La educación infantil japonesa se basa en la idea que los niños construyen su propio conocimiento mediante el juego al relacionarse con sus ambientes, y que estos ambientes integran comunidades altruistas y orientadas hacia el grupo (Izumi-Taylor, 2008; Muto, 2004; Izumi Taylor, 2004).

Aunque no existe en los Estados Unidos ningún conjunto de pautas federales que corresponda al PCNK, muchas personas en el ámbito consideran el juego como el mejor modo de aprendizaje y desarrollo infantil (Kieff y Casbergue, 2000; Rogers e Izumi Taylor, 1999). La Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés), en su tercera revisión del libro sobre la práctica apropiada al desarrollo (Copple y Bredekamp, 2009), indica que “El juego es un vehículo importante del desarrollo de la auto-regulación además del fomento del lenguaje, la cognición y la aptitud social” (pág. 14). Los principios centrales de la práctica apropiada al desarrollo describen maneras en que niños aprenden mejor mediante el juego. Sin embargo, en años recientes la presión por alcanzar pautas de aprendizaje de conocimientos y habilidades ha motivado a muchos maestros y administradores a esforzarse por mejorar el logro de niños en exámenes que demuestren la responsabilidad docente (Astuto, 2007; Nourot, 2005; Van Hoorn, Nourt, Scales y Alward, 2007). Para alcanzar normas elevadas de conocimientos y habilidades, el currículo puede enfocarse solamente en el contenido en vez de las necesidades del aprendizaje de niños en relación con su etapa del desarrollo. Un resultado común es la eliminación del juego, el recreo, las excursiones o la educación física a favor de actividades más “académicas”.

De acuerdo al Currículo Preescolar Nacional Sueco (Ministerio de Educación y Ciencias, 2006), el juego es un concepto central del currículo sueco que se propone estimular el crecimiento personal y el aprendizaje de niños. El currículo nacional actual declara:

El juego es importante para el desarrollo y aprendizaje de niños. El uso consciente del juego para fomentar el desarrollo y aprendizaje de cada niño individual debe ser una actividad omnipresente en el programa preescolar. El juego y el gozo en todas las formas variadas de aprendizaje estimulan la imaginación, la perspicacia, la comunicación y la capacidad de colaborar y resolver problemas. Mediante los juegos creativos e imaginarios, el niño tendrá oportunidades de expresar y procesar sus experiencias y sentimientos. (pág. 6)

Credenciales docentes preescolares en Japón, Suecia y los Estados Unidos

Para dar clases en programas para niños pequeños en Japón, los maestros necesitan tener títulos asociados de dos años con una especialización en educación infantil. Los programas universitarios japoneses en educación infantil ofrecen dos títulos: uno para trabajar en centros de cuidado infantil y el otro para trabajar en programas equivalentes a los preescolares de EE.UU. (es decir, para trabajar con niños de entre 3 y 5 años de edad) (Izumi Taylor, 2004).

En Suecia los maestros preescolares necesitan un título universitario de 3 años y medio.

En los Estados Unidos las políticas pueden variar de un estado a otro y de un programa a otro, pero por lo general los maestros necesitan títulos universitarios de 4 años para dar clases de kindergarten y en muchos programas de pre-kindergarten que reciben fondos estatales, aunque no en centros de cuidado infantil. Los maestros de cuidado infantil que tienen 18 años de edad o más y tienen un diploma de la enseñanza secundaria pueden obtener la credencial Child Development Associate (Asociado en Desarrollo Infantil) que indica las aptitudes adecuadas para cuidar niños pequeños.

Nuestros estudios anteriores sobre las perspectivas de maestros hacia el juego

A pesar del énfasis actual en la importancia del juego en los programas para niños pequeños (Van Hoorn, Nourot, Scales y Alward, 2007), pocos estudios han demostrado las perspectivas de maestros en diversas culturas hacia el juego. En nuestras reflexiones expuestas en la presente monografía, partimos de un estudio comparativo que nació de nuestro trabajo anterior en Japón, los Estados Unidos y Suecia. La investigación discutida aquí tenía el propósito de examinar similitudes y diferencias en las percepciones del juego entre educadores de niños pequeños en Japón, los Estados Unidos y Suecia.

Izumi Taylor y colegas (2004) examinaron las percepciones de maestros estadounidenses y japoneses hacia el juego y hallaron que los maestros en ambos países “se expresaban en términos retóricos congruentes con el espíritu actual de la educación infantil apropiada al desarrollo” (pág. 311) y que sus percepciones del juego estaban claramente relacionadas a sus culturas. Estos hallazgos sugerían que los maestros japoneses les ofrecían a niños en sus salones de clases oportunidades de jugar que reflejaban una orientación hacia las necesidades del grupo, mientras que sus colegas estadounidenses no lo hacían. Los maestros japoneses percibían el juego de niños como algo que reflejaba “el poder de vivir” (“el fundamento básico de sus sentimientos, deseos y actitudes”) (Izumi Taylor et al., 2004, pág. 315), mientras que los maestros estadounidenses tendían a percibir el juego como relacionado al aprendizaje y al desarrollo. El mismo estudio halló que los niños japoneses realizaban más juego no estructurado que los niños estadounidenses.

Los maestros estadounidenses y japoneses, al responder a la pregunta “Cuénteme el juego que se realiza en su clase”, la mayoría de los maestros japoneses describían lo que hacían los niños de su clase en relación con el juego no estructurado. Esto incluía que los niños iniciaban juegos y tenían muchas opciones, además de un período largo dedicado al juego. Tanto los maestros estadounidenses como los japoneses creían que los efectos que tenía el juego en los niños incluían el desarrollo cognitivo, social, emocional y físico. Cuando se les pedía describir sus nociones del juego de adultos, los maestros en ambas naciones escribieron que los adultos juegan por gozo. Los maestros japoneses dieron más detalles al definir una actitud juguetona como el estado del corazón de uno (con términos como espíritu, mente, alegría), mientras que sus colegas estadounidenses tendían a describir esta actitud con términos como “sentimientos de diversión”.

En un estudio sueco relacionado, Johansson y Pramling Samuelsson (2006) examinaron la integración del juego al aprendizaje en programas preescolares. Los maestros recibieron capacitación profesional sobre la integración del juego al aprendizaje al trabajar con niños. Durante un análisis de las interacciones subsiguientes entre maestros y niños, se notaron las siguientes tres categorías: interacciones exploratorias, interacciones narrativas e interacciones formales. En las primeras dos categorías, el juego y el aprendizaje estaban estrechamente relacionados, aunque se notaron algunas diferencias entre los dos. Por ejemplo, las interacciones exploratorias parecen incluir estímulos a la innovación y la creatividad, y las interacciones narrativas tienden hacia la construcción de un esfuerzo conjunto entre niños y maestros. En la tercera categoría formalista de interacciones, estas eran impulsadas típicamente por maestros que intentaban guiar a los niños hacia “una respuesta correcta”, categoría en que el juego y el aprendizaje estaban notablemente separados. Los maestros suecos participantes del estudio albergaban los siguientes conceptos del juego y el aprendizaje: (1) los niños siempre aprenderán mientras juegan; (2) por medio del juego, los niños aplican conceptos ya aprendidos en las clases preescolares y (3) los niños pueden definir el aspecto juguetón del aprendizaje y el aspecto estudioso de los juegos.

Comparaciones de las perspectivas de maestros hacia el juego en tres culturas

Técnicas de investigación

Los datos estadounidenses y japoneses fueron recogidos por la primera autora en 2004 y los datos suecos, por la segunda autora en 2007.

Los participantes del estudio de 2004 incluían 40 maestros (un varón y 39 mujeres) de las regiones sureste y noreste de los Estados Unidos, y 40 maestros (un varón y 39 mujeres) de las regiones medio-occidental y sureste de Japón. Los participantes del estudio de 2007 incluían 40 maestros suecos (dos varones y 38 mujeres) de la zona de Göteborg en Suecia. Los maestros japoneses y estadounidenses daban clases a niños de entre 1 y 5 años de edad, y los maestros suecos, a niños de entre 1 y 6 años. Los encuestados en los tres países se seleccionaron según la conveniencia del acceso. Se recogieron datos sobre la formación académica de los maestros y sus años de experiencia en el ámbito de la primera infancia, pero dichos datos no se utilizaron para desagregar nuestros hallazgos en el estudio comparativo.

Enviamos por correo una encuesta a los participantes, en la que se les pedía responder anónimamente a cinco preguntas (Izumi Taylor et al., 2004, pág. 313):

    1. Dígame, ¿qué es el juego?
    2. Cuénteme el juego que se realiza en su clase.
    3. Dígame, ¿cómo cree que el juego afecta a los alumnos?
    4. Cuénteme su concepto del juego de adultos.
    5. Descríbame lo que significa para usted la actitud juguetona o la experiencia del juego.

Temas emergentes

Nuestro análisis de las respuestas de los maestros reveló seis temas relacionados al juego, los cuales identificamos como (1) el proceso de aprendizaje, (2) una fuente de posibilidades, (3) poder para los niños, (4) la creatividad, (5) el trabajo propio de niños y (6) actividades divertidas. El tema del juego como proceso de aprendizaje se identificó cuando una respuesta se refería al juego como un medio de adquirir conocimientos o habilidades. El juego como fuente de posibilidades fue el tema aplicado cuando las respuestas de un maestro tenían que ver con las oportunidades de niños de tomar decisiones o hacer cambios según sus propios deseos e interacciones con otras personas. El juego que ofrecía poder para los niños fue el tema de las respuestas que trataban el darles a niños el poder fundamental de lidiar con la vida (Izumi Taylor et al., 2004) y concederles su propia voluntad. El juego como creatividad se identificó en comentarios que describían fomentar la originalidad o la imaginación mediante el juego. Se indicó que las respuestas reflejaban el tema del trabajo propio de niños si estaban relacionados a la noción que en sus mundos del juego los niños construyen el significado de sus propios sentimientos, experiencias y conocimientos a fin de entender sus ambientes. Se consideró que actividades divertidas era el tema de las respuestas relacionadas al placer y los sentimientos de gozo durante el juego. Finalmente, dos temas emergieron en relación con el juego de adultos, los cuales describimos como estado del corazón (estado mental) y sentimientos positivos. El estado del corazón se define como “el que el corazón una el gozo, el interés, la satisfacción y la curiosidad” o “alegría, espíritu y mente” (Izumi Taylor et al., 2004, pág. 316). Un tema del juego asociado a sentimientos positivos se asignó cuando una respuesta se refería a los sentimientos de felicidad, satisfacción, gozo, entusiasmo, placer, diversión o estados sentimentales parecidos.

Hallazgos de las encuestas

El juego como proceso de aprendizaje

Las respuestas de 28 maestros suecos, 22 estadounidenses y 11 japoneses indicaban que percibían el juego como proceso de aprendizaje y desarrollo. Una maestra estadounidense notó lo siguiente: “El juego es un medio por el que los niños exploran y crean una comprensión sobre el mundo que encuentran en sus alrededores”. Una maestra sueca escribió: “Por medio del juego, los niños crean experiencias y aprenden unos de otros”. Una maestra japonesa comentó: “Mediante el juego, los niños aprenden a relacionarse con otros, aprenden a hacer su juego placentero y aprenden a desarrollar su capacidad de hacer la vida más fácil de manejar”. Sin embargo, ningún maestro japonés relacionó el juego al aprendizaje académico; sus nociones del juego se enfocaban más bien en el desarrollo social y emocional. Esta perspectiva se vio resumida en el siguiente comentario: “Los niños juegan juntos y aprenden a ser amigos e integrantes de un grupo”.

En los tres países varios encuestados veían una relación entre el juego y el desarrollo social. Una maestra estadounidense se refirió como sigue a las oportunidades de desarrollar la habilidad social: “El juego ayuda a los alumnos a sentirse bien consigo mismos. Yo creo que esto ayuda la auto-estima ya que con el juego, siempre logran el éxito”. Asimismo, muchos maestros japoneses percibían el juego como relacionado a las habilidades sociales. Una maestra escribió: “El juego les da a los niños la oportunidad de aprender a relacionarse con otros y a desarrollar habilidades físicas para que sepan relacionarse con otros como grupo. También adelanta el desarrollo de los sentimientos de los niños y estimula en ellos la curiosidad, y esto a su vez conduce a su conocimiento”. Los maestros suecos tendían a comentar en términos del desarrollo emocional de los niños y describir que durante el juego los niños pueden adaptar sus actividades a un nivel en el que logran el éxito, o describían casos cuando “(el juego) separa la realidad de la fantasía”.

La noción del juego como proceso de aprendizaje, expresada por muchos de los maestros participantes de nuestro estudio, corresponde a la percepción ampliamente difundida que el juego es el mejor modo de aprendizaje para los niños (Elkind, 1986; Izumi-Taylor, 2006; Morrison, 2009; Izumi Taylor et al., 2004). En Suecia el juego se considera un proceso importante en relación con el aprendizaje e instrucción de niños (Pramling Samuelsson, 2007). En los Estados Unidos, según Copple y Bredekamp (2009), el juego constituye un elemento esencial de la instrucción. Kieff y Casbergue (2000) indican que “el juego ciertamente no es el único modo en que aprenden los niños, pero se ha demostrado repetidas veces que constituye un modo eficaz de aprendizaje” (pág. 18). Partiendo de una perspectiva japonesa, Muto (2004) nota que “dentro del juego del niño, ocurre el aprendizaje” (pág. 17), y que cuando los niños realizan el juego auténtico y con significado, se puede estimular su crecimiento intelectual. Sin embargo, en Japón el “aprendizaje mediante el juego” significa que los niños aprenden sus habilidades sociales y emocionales y que el juego no tiene fines académicos (Izumi-Taylor, 2008; Izumi Taylor, 2004).

El juego como fuente de posibilidades

Hallamos que muchos encuestados suecos y japoneses relacionaron el juego al tema que denominamos fuente de posibilidades, aunque los maestros estadounidenses no lo hicieron. Varias respuestas de los maestros suecos reflejaban la noción que en el juego nada es imposible. Por ejemplo, una maestra sueca comentó: “En el juego todo es posible. Una silla puede convertirse en un barco que flota en el mar abierto”. Una maestra japonesa comentó: “El juego les ofrece a los niños la posibilidad de expandir la voluntad y les abre todo lo que el juego puede ofrecerles”. Otra educadora nipona extendió el mismo concepto como sigue: “El juego tiene un efecto dominó de posibilidades ya que mediante el juego los niños pueden intercambiar su información, escuchar ideas diferentes, experimentar algo nuevo, comprenderse mejor a sí mismos, encontrar pasatiempos nuevos y gozarlos”.

Esta noción del juego es congruente con la expresada en alguna literatura profesional. Por ejemplo, Perlmutter y Burrell (1995) afirman que el juego “se trata de las posibilidades” (pág. 21). La educadora japonesa Teshi (1999) observa también que el juego les ofrece a niños muchas opciones de estimular sus disposiciones y energías internas para realizar actividades. Aunque algunos estudios suecos han sugerido la potencialidad negativa de algunas formas del juego (Johansson, 1999), existe asimismo una creencia fuerte que el juego les ofrece a niños posibilidades positivas.

El juego que da poder

El que el juego ofrece poder para los niños fue mencionado por muchos de los participantes japoneses, aunque no por los suecos ni los estadounidenses. “Darles a niños el poder para vivir" es una prioridad de la educación infantil japonesa (Izumi-Taylor, 2006; Muto, 2004), y el juego se percibe como un modo de desarrollar el poder de vivir (Izumi-Taylor, 2006; Izumi-Taylor, Rogers y Pramling Samuelsson, 2007). Al nivel gubernamental, se percibe que el juego les infunde a niños la aptitud de funcionar como ciudadanos. Las normas de guía de educación infantil del gobierno japonés (Ministerio de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Tecnología, 2000; Muto, 2004) declaran que los programas para niños pequeños deben ofrecerles la oportunidad de desarrollar su “poder de vivir mediante el juego”.

Las respuestas de los maestros japoneses hacían eco de esta idea. “La vida misma del niño es el juego, y los niños descubren cómo vivir mediante el proceso de jugar”, escribió una maestra. Otra comentó: “El juego es una necesidad y nos da el poder de vivir mediante el optimismo y la iniciativa”. Esta noción del poder fue expresado asimismo por una tercera maestra: “Se puede darles poder a niños mediante el juego, y así usan tales capacidades para lidiar con la vida diaria, como por ejemplo, compartiendo juegos con otros, portándose como integrantes del grupo y estando separados de sus padres”.

El juego como creatividad

Las respuestas de maestros de las tres naciones contaban la relación entre el juego y la creatividad de niños. Cierta maestra estadounidense comentó llanamente: “El juego fomenta la creatividad en los niños”. Las respuestas de los maestros suecos describían tanto la creatividad como la fantasía, la cual valoraban como algo muy importante para el bienestar y aprendizaje de los niños. Una maestra sueca dijo: “Un ambiente en el que se permite y estimula la fantasía de los niños… el juego llega a ser importante”. Una maestra japonesa también aludió como sigue a la creatividad: “El juego es el proceso en el que los niños pueden pensar por sí mismos, pueden crear sus propias ideas y pueden usar con plenitud la imaginación”. Otra respuesta de Japón relacionó la actitud juguetona a la creatividad: “La actitud juguetona ofrece una manera de percibir cosas desde perspectivas diferentes en vez de pensar que un problema es algo muy difícil de resolver, u ofrece una manera de idear soluciones diferentes”. El comentario de una maestra nipona conectaba la creatividad al poder: “Mediante el juego los niños aprenden a relacionarse con otros, a desarrollar la independencia, a colaborar armoniosamente con otros y a usar la imaginación. Por estos motivos, el juego les da poder a los niños en cuanto a cómo vivir”.

Cierta literatura sobre el juego también lo ha enlazado a la creatividad (Barnes, 1998; Lieberman, 1977; Kogan, 1983; Pepler y Ross, 1981; Nakagawa, 1991; Izumi Taylor y Rogers, 2001; Izumi Taylor, Rogers y Kaiser, 1999; Teshi, 1999). Según Vygotsky (1930/1990), el juego de niños representa una forma inicial de creatividad; el juego es creativo cuando reconstruye o reinventa experiencias pasadas para formar realidades nuevas en vez de simplemente reproducir la realidad. Asimismo, Perlmutter y Burrell (1995) notan que “Las personas juguetonas están dispuestas a correr riesgos y tienen una forma de pensar abierta, y una mente creativa” (pág. 21). Los educadores japoneses Nakagawa (1991) y Tatsumi (1990) han hallado que cuando los niños tienen libertad para jugar con sus compañeros, tienden a usar la creatividad. Estas observaciones apoyan la perspectiva de Vygotsky que la imaginación representa la interiorización del juego de niños, que la creatividad existe cuando la imaginación de uno combina, cambia y crea algo nuevo, y que la imaginación representa la base de cualquier actividad creativa (Vygotsky, 1930/1990). Según Iverson (1982), el enlace entre el juego y la creatividad surge de la capacidad de percibir cosas desde una perspectiva juguetona. En el estudio realizado en Suecia por Johansson y Pramling Samuelsson (2006, 2007), se demostró que algunos maestros se preocupan por lograr que los niños lleguen a las respuestas correctas y que esta preocupación excluía el juego en todas sus formas. Al enfocarse solamente en las respuestas correctas, los maestros pueden desanimar el juego en el salón de clases y en muchos casos, disminuyen la creatividad.

El juego como el trabajo propio de niños

Un número significativo de maestros estadounidenses y suecos percibía el juego como el trabajo propio de niños, aunque ningún maestro japonés lo consideraba así. Izumi Taylor et al. (2004) hallaron que los maestros estadounidenses consideraban que el juego era el trabajo de niños, mientras que ninguno de sus colegas japoneses lo describió de tal manera. La perspectiva más común de los maestros suecos era que el juego era el trabajo propio de niños. Sus comentarios incluían los siguientes: “El juego de niños es como el trabajo para adultos”, y “Cuando los niños están jugando, trabajan mucho”. Una maestra estadounidense notó: “[El] trabajo [de los niños] es su juego. El juego incluye las interacciones sociales además de completar tareas en los centros”.

La noción que el juego es el trabajo propio de niños se ha discutido en la literatura profesional; sin embargo, algunos investigadores y defensores de niños no están de acuerdo con esta idea (Anderson, 1998; Elkind, 1993, 2003; King, 1982; Holmes, 1999). Por ejemplo, Elkind (1993) comenta: “El juego no es el trabajo del niño, y el trabajo no es juego de niños, ni mucho menos” (pág. 29). Añade que los maestros preescolares deben “resistirse a las presiones por transformar el juego en el trabajo de la instrucción académica” (Elkind, 2003, pág. 50). Además, los niños de kindergarten tienden a ver su trabajo como diferente de su juego. Cuando los niños escogen voluntariamente sus actividades, consideran que esto es juego pero al realizar actividades según las instrucciones del maestro, lo consideran como trabajo (King, 1982; Holmes, 1999). Kieff y Casbergue (2000) advierten que “el juego es diferente para niños diferentes” (pág. 8), y que las clases para niños pequeños necesitan de un equilibrio entre el juego y el trabajo. Además, Frost, Wortham y Reifel (2005) notan que “los niños saben distinguir entre el juego y el trabajo” (pág. 73).

El juego como actividades divertidas

Números significativos de maestros en los tres países estaban de acuerdo que el juego está relacionado a las actividades divertidas; es decir, el juego es una fuente de placer, gozo, alegría o diversión. Una maestra estadounidense notó: “El juego es la participación en actividades que encuentras placenteras y divertidas”. Una maestra japonesa comentó: “Jugar significa centrarnos en el gozo y placer que sentimos en el corazón”. Una maestra sueca señaló: “El juego es alegría para los niños ya que están libres para tomar decisiones”.

Otra investigación sugiere también que el juego se percibe por lo general como relacionado a “actividades divertidas”; desde las perspectivas de niños también, la investigación sugiere que el juego es divertido cuando no se planea, cuando se ofrecen opciones y cuando se permite la libertad de crear, imaginar o construir algo (Frost et al., 2005; Garza, Briley y Reifel, 1985; Teshi, 1999). Además, Teshi (1999) observa que los niños japoneses deben gozar del juego auto-iniciado durante la primera infancia, y el PCNK indica claramente que los niños necesitan gozar de su vida en el kindergarten y pasar tiempo junto con maestros y compañeros de clase realizando actividades divertidas de juego (Ministerio de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Tecnología, 2000).

Respuestas sobre el juego en las clases

En respuesta a la pregunta “Cuénteme los juegos que se realizan en su clase”, 38 maestros japoneses y 30 maestros suecos indicaron que les ofrecían a los niños de sus clases el juego no estructurado, mientras que los maestros estadounidenses no informaron de ofrecer esa forma de juego.

Los maestros suecos parecían enfocarse en proveerles opciones a niños en el juego. Por ejemplo, una maestra en Suecia comentó lo siguiente sobre el juego no estructurado: “Es importante que los niños tomen sus propias decisiones y decidan para sí mismos con quién quieren jugar y lo que quieren jugar, sin ninguna participación de los maestros”.

Al describir el juego realizado en sus clases, los maestros japoneses mencionaron las actividades específicas de juego que realizaban los niños. Por ejemplo, una maestra japonesa comentó:

Los niños de mi clase inician el juego. Andan y encuentran lo que quieren jugar. Yo no les digo que jueguen con esto o aquello. Ahora mismo les interesa cazar insectos, coleccionar hojas y flores, recoger nueces y jugar con agua al aire libre.

Todos los maestros japoneses explicaron lo que hacían los niños mientras jugaban en el salón de clases, mientras que una mayoría de los maestros estadounidenses mencionó los horarios de juego de sus clases en vez de lo que hacían los niños. Por ejemplo, una maestra estadounidense respondió: “Tenemos una hora completa dedicada al juego al inicio del día”.

De los maestros que informaron que usaban centros para ofrecer actividades de juego a niños, 13 en total, todos eran estadounidenses. Ninguno de sus colegas japoneses o suecos mencionó centros.

Las respuestas de los maestros japoneses parecen confirmar las observaciones de Lee y Zusho (2002), quienes hallaron que los maestros japoneses conocen el PCNK publicado por el gobierno, y que se les proveen muchos manuales de pedagogía enfocados en actividades apropiadas de juego. Las respuestas de los maestros estadounidenses respecto a este tema pueden reflejar que en sus clases el juego puede estar “separado del trabajo ya que se le dedica un período separado” (Izumi Taylor et al., 2004, pág. 317). En Suecia las actividades de juego que realizan los niños en sus clases pueden tener dos propósitos. Primero, durante el juego libre los niños toman sus propias decisiones y usan la imaginación para representar papeles; los maestros raramente participan. En el currículo (Ministerio de Educación y Ciencias, 2006) y en la práctica, existe además una tendencia hacia integrar con propósito el juego y el aprendizaje en la pedagogía para formar una totalidad unificada (Pramling Samuelsson, 2006).

Comentarios de los participantes sobre el juego de adultos

La actitud juguetona como estado del corazón o estado mental. La relación entre el juego y el “estado mental” o “estado del corazón” de uno se ha notado en Japón y los Estados Unidos (Rogers e Izumi Taylor, 1999; Izumi Taylor et al., 2004). Al describir la actitud juguetona en nuestro estudio, 23 maestros japoneses y 3 estadounidenses la relacionaron al “corazón”, mientras que no lo hizo ninguno de sus colegas suecos. Dichos maestros japoneses y estadounidenses usaron tales palabras como “alegría”, “mente” y “espíritu” para explicar sus conceptos de la experiencia del juego. Una maestra japonesa escribió lo siguiente: “La actitud juguetona significa que me divierto haciendo algo, y que mi corazón siente el gozo de todo lo que hago”. Otra japonesa dijo: “La actitud juguetona significa que mi corazón goza de lo que ofrece la vida, y que al jugar está bien ser travieso”. Una maestra estadounidense comentó: “La actitud juguetona es placentera, refresca y renueva el espíritu humano”.

La actitud juguetona y los sentimientos positivos. Más maestros estadounidenses y suecos –21 de cada nación– describieron la actitud juguetona como asociada a los sentimientos positivos de uno, en comparación con los 3 maestros japoneses que lo hicieron. Una maestra sueca escribió “Dar lo mejor de uno” al dar un ejemplo de sentimientos positivos, y otra señaló: “Los seres humanos necesitamos jugar para sentirnos bien”. Una maestra estadounidense también relacionó los sentimientos positivos a “reírse, divertirse y vivir despreocupado en el momento”. Asimismo, una maestra japonesa expresó la siguiente observación: “La actitud juguetona significa que tienes el corazón o la actitud para gozar y ver con ojos positivos tu ambiente”.

Reflexiones sobre los hallazgos de Japón, Suecia y los Estados Unidos

La noción que el juego es el trabajo propio de los niños fue mencionada en este estudio por maestros tanto estadounidenses como suecos, aunque no por sus colegas japoneses. Maestros de los Estados Unidos y de Suecia describieron que la experiencia del juego mejora el estado del corazón o de la mente de uno, pero ninguno de sus colegas suecos mencionó este aspecto del juego de niños o de adultos. Por lo general, los japoneses tienden a relacionar el enriquecimiento del corazón a la felicidad en la vida (Hoshino, 2002; Itoh, 2002), y no sorprende que perciban la actitud juguetona como estado del corazón o estado mental (Izumi Taylor et al., 2004). Desde una perspectiva parecida, este ámbito del corazón o la mente fue descrito en los Estados Unidos por Levy (1977), quien considera la experiencia del juego como algo que contribuye a la unificación del cuerpo, la mente y el espíritu. No es nada nuevo relacionar la experiencia del juego al corazón o la mente; Froebel percibía el juego como importante para el desarrollo de la espiritualidad de los niños (Brosterman, 1997). Para extender aún más esta noción del juego, Elkind (1987) comenta que las actitudes juguetonas unen el desarrollo mental, físico y social-emocional del niño.

Aunque maestros en las tres naciones notaron que la experiencia del juego incluye los sentimientos positivos, más maestros estadounidenses y suecos mencionaron esto que sus colegas japoneses. La conexión entre el juego y los sentimientos positivos es apoyada aún más por Rogers e Izumi Taylor (1999), quienes expresan que las personas que tienen una actitud juguetona pueden convertir las tareas difíciles en gozo mediante los sentimientos positivos. Para fomentar los contextos para niños que animen el juego, Rogers e Izumi Taylor (1999) recomiendan que los maestros pongan un modelo de sentimientos positivos mediante sus actitudes juguetonas, ya que enfocándose en el juego con varios grados de intensidad, los maestros pueden ofrecer una variedad de actividades juguetonas que estimulen los sentimientos positivos de niños. Parece probable que, para entender la importancia del juego para la educación, los adultos necesitan jugar en ambientes juguetones donde se está libre de reglas externas (Rogers, 2007).

En una comunidad global, se puede interpretar la educación infantil de varios países al compartir el conocimiento de educadores sobre el juego de niños y sus perspectivas sobre cómo instruir a niños utilizando el juego (Roopnarine y Metindogan, 2006). A causa de diferencias en los contextos del juego así como en la composición del grupo de personas que juegan, es útil que los educadores perciban el juego desde perspectivas diferentes para “tomar decisiones sabias sobre el juego en las clases” (Frost et al., 2005, pág. 58). Como las nociones globales del juego tienden a incluir “declaraciones generales y vagas para justificar el currículo orientado hacia el juego y caracterizaciones vagas para describir el juego en la educación infantil” (DeVries, Zan, Hildebrandt, Edmiaston y Sales, 2002, pág. 6), un análisis de las perspectivas de maestros estadounidenses, japoneses y suecos hacia el juego puede arrojar luz sobre cómo la naturaleza de las actividades de juego puede mediarse con las propias influencias culturales de los maestros en sus comprensiones sobre el juego.

Creemos que nuestra comparación de las perspectivas de maestros en tres naciones sugiere algunos cursos posibles de acción. Primero, puesto que las percepciones de maestros japoneses sobre el juego están muy estrechamente relacionadas al PCNK publicado por el gobierno japonés (Ministerio de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Tecnología, 2000), maestros en los Estados Unidos y Suecia pueden beneficiarse al colaborar con maestros japoneses para expandir su conocimiento de maneras de implementar actividades relacionadas al juego y fomentar una orientación grupal en las clases.

Segundo, los investigadores y maestros no solo necesitan entender el juego y su relación con el aprendizaje de niños, sino también examinar detenidamente el juego como fenómeno cultural a fin de crear más conocimiento sobre los aspectos generales y culturales del juego. Nuestra investigación también puede servir para informar a maestros de la noción del “niño que juega y aprende” (Pramling-Samuelsson y Asplund-Carlsson, 2008) y estimular en ellos una comprensión que los niños no pueden separar el juego del aprendizaje durante los primeros años de vida.

Los eruditos y profesionales de educación infantil tienen mucho que aprender sobre el juego de sus colegas en diversas culturas; este conocimiento puede resultar valioso en comunidades multiculturales (Pramling Samuelsson y Fleer, 2008). Comparar la perspectiva propia hacia el juego con otras, como hemos intentado hacer aquí, puede resultar útil para comprender maneras de tratar el juego en el propio programa de uno, así como en comunidades con poblaciones diversas.

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Información de las autoras

Satomi Izumi-Taylor es profesora de educación infantil en el Departamento de Instrucción y Liderazgo del Currículo en la Universidad de Memphis.

Satomi Izumi-Taylor
Professor of Early Childhood Education
Dept. of Instruction and Curriculum Leadership
University of Memphis
Memphis, TN 38152
Teléfono: 901-678-5363
E-mail: sitaylor@memphis.edu

Ingrid Pramling Samuelsson es profesora de educación infantil del Departamento de Formación Pedagógica de la Universidad de Göteborg en Suecia.

Ingrid Pramling Samuelsson
Professor
Göteborg University
Department of Education
Child Studies
Box 300 SE-405  30 Göteborg
Sweden
E-mail: ingrid.pramling@ped.gu.se

Cosby Steele Rogers es profesora emérita del Departamento de Desarrollo Humano de la Universidad Estatal e Instituto Politécnico de Virginia.

Cosby Steele Rogers
E-mail: rogersco@vt.edu