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Vol. 12 No. 1
©Derechos de autor reservados 2010

Ansiedad, tristeza y desanimación. Una constructivista social reflexiona sobre observaciones en una clase conductista para bebés

Mary Benson McMullen
Universidad de Indiana

Sinopsis

En el presente ensayo reflexivo se describen las experiencias de la autora al observar una clase conductista para bebés. La autora desarrolló cuatro categorías de práctica para describir lo que ocurría en el salón conductista para bebés: (1) un enfoque curricular en entrenar a bebés de desarrollo típico a alcanzar hitos típicos del desarrollo, (2) el uso del juego muy estructurado por el personal para alcanzar sus metas de entrenamiento para los bebés, (3) usos particulares del lenguaje por el personal del salón conductista y (4) maneras en que la fiel puesta en práctica de creencias centrales conductistas por el personal llevó a una falta de reconocimiento de las expresiones individuales de bebés sobre sus necesidades y deseos. El artículo concluye con las reflexiones de la autora sobre las responsabilidades éticas de investigadores cuando se hallan en un ambiente que consideran como inapropiado y potencialmente dañino para los niños.

Una experiencia nueva que me abrió los ojos (y los oídos)

Tuve el privilegio y el deleite de pasar varios meses de 2009 aprendiendo, jugando, riéndome y participando en las actividades de docenas de bebés y sus cuidadores en varios programas ubicados en varias partes del Medio Oeste de los Estados Unidos. Realicé un estudio sobre cómo se siente ser bebé que pasa todo el día, todos los días, recibiendo un cuidado de alta calidad. Para hacerlo pasé como mínimo 2 semanas en varios salones de clases para bebés de 3 a 18 meses de edad.

Yo había escogido clases en escuelas laboratorio o programas de afiliación universitaria que tenían reputaciones de excelencia en sus comunidades y que daban evidencia de que los cuidadores realizaban prácticas de cuidado de bebés que en el ámbito eran “las mejores”, “recomendadas” o basadas en investigación. Las primeras tres clases en que realicé mi estudio tenían filosofías estrechamente alineadas con las prácticas apropiadas al desarrollo de la Asociación Nacional de Educación Infantil (National Association for the Education of Young Children) para niños entre el nacimiento y el cuarto cumpleaños (Copple y Bredekamp, 2009; McMullen, 1999). Por ejemplo, en las tres clases se practicaba la continuidad del cuidado y el uso de cuidadores principales.1 Aunque se guiaban por una filosofía común, los cuidadores en estas clases de bebés implementaban sus currículos de maneras que hacían única y singular cada clase. Las tres clases manifestaban en común un compromiso con los principios “basados en relaciones” (McMullen y Dixon, 2009). Por lo tanto, las presentaré como una totalidad y me referiré a ellas colectivamente como las “clases basadas en relaciones” en el resto del presente artículo.

Mis criterios para identificar y escoger clases de alta calidad sirvieron bien en el caso de las primeras clases para bebés que visité. Partiendo de este éxito, entré a la cuarta clase para bebés con ilusión ante la oportunidad de conocer a un grupo nuevo de bebés y cuidadoras. Como los demás programas, este se ubicaba en una escuela laboratorio afiliado a una universidad importante. Los folletos del programa lo describían como “basado en investigación”, “enfocado en el desarrollo” y “apropiado”. Tenía una lista de espera para padres de familia que ansiaban matricular a sus bebés, además de una reputación bien establecida en la comunidad de ser “buen lugar” adonde traer los hijos.

Sin embargo, después de los primeros minutos en mi primer día de observar esta clase nueva, mi emoción se disolvió y se convirtió en confusión. Una citación de mi diario de aquel día da un vistazo de mi experiencia inicial:

Tres minutos de llantos y gritos sin cesar… ya son cuatro minutos. Con cada segundo que pasa, siento que la tensión en mi cuerpo se intensifica. Me duele intensamente la cabeza y la boca está seca. Estoy al bordo del pánico y desesperada por hacer algo, lanzarme a tomar acción. Pero no lo hago; me quedo sentada, clavada al piso, callada, adolorida al mirar y escuchar a la beba Wendy, con 3 meses de edad, que está tendida en el piso y gritando como para decir: “¡Estoy angustiada!  ¡Que hagan algo YA!” Pero no puedo hacer nada, o al menos no hago nada. El personal me ha dicho explícitamente que no interfiera, no solo porque soy investigadora, ajena al salón, una invitada, sino porque ¡no creen que esté bien tomar en brazos a bebés que están llorando! No los levantan, dicen, hasta que dejen de llorar solitos durante 2 ó 3 minutos. Dicen que actuar de otra manera reforzaría el comportamiento negativo y no deseado. Me siento devastada y estoy casi a punto de llorar yo también; me odio a mí misma por ser tan cobarde, por no tomar acción a favor de esta niña. (Anotación en el diario, Día 1)

En esta clase las prácticas de cuidar bebés y el ambiente no solo me resultaron extraños sino también me pusieron muy incómoda. La práctica de no consolar ni atender a bebés que lloraban, la hallaba perturbadora y tan antitética a todas mis creencias que debatía conmigo misma si debiera volver siquiera a esa clase. Las últimas palabras que apunté en mis notas de observación aquella primera tarde fueron: “Me siento desconsolada”.

Finalmente decidí volver otro día, y luego otro, y otro. Me parecía que tenía algo que aprender allí, aunque al principio no me daba cuenta de lo que era. Necesitaba entender lo que pasaba allí y para hacerlo, tendría que intentar mirar más allá del llanto. Ya que reconocía que este sitio era diferente de los demás en mi estudio, intenté reformular mis preguntas de investigación al reflexionar la primera tarde. Sin cambiar mis técnicas de observación y entrevistas ni mis métodos de recolección de datos, ahora decidí esforzarme por entender: “¿Qué creen y entienden las personas en este programa sobre los bebés y el cuidado y educación de los mismos?”

Sin intención me había topado con una clase conductista para bebés. El programa y su personal cimentaban todas las suposiciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo infantil en teorías conductistas de aprendizaje. Yo había estudiado la psicología conductista como concepto teórico, y siempre he creído que era útil hasta cierto grado para entrenar animales o para aplicarse de maneras limitadas a fin de cambiar comportamientos humanos discretos. Pero no había escuchado del uso de principios conductistas con grupos de niños de desarrollo típico –¡bebés!– como cimiento en el que se construyera e implementara un currículo.

Pasé 2 semanas en esta clase junto con ocho bebés de entre 3 y 12 meses de edad. La experiencia me abrió los ojos –y los oídos– y me ha creado una memoria profunda y duradera de las horas que pasé allí. Presento este ensayo reflexivo, no como informe de mi investigación, sino parcialmente para procesar mis propias memorias y expresar a otros mis pensamientos sobre ese período.

No tengo la menor intención de esconder mis sentimientos sobre el uso de técnicas conductistas con bebés; mi prejuicio es obvio. En términos filosóficos, soy principalmente una constructivista social que se orienta según perspectivas sobre el altruismo y la justicia social. En resumidas cuentas, mi investigación, pedagogía y servicio son formados por perspectivas teóricas en las que influyen fuertemente las obras de Lev Vygotsky (1962, 1978) en que examinaba las influencias sociales y culturales en el desarrollo, la ética de Nel Noddings (2003) de altruismo y el enfoque fundamental en la manera en que los seres humanos se tratan unos a otros, el concepto de John Rawl (1999) que la justicia y los valores sociales (como la libertad, la felicidad etc.) deben quedar equitativamente a la disposición de todos, y las ideas de Kenneth Strike (1999) sobre las relaciones entrelazadas y complejas de las perspectivas del altruismo y la justicia en la toma de decisiones que afectan a otros (véase también Lash y McMullen, 2008; Apple y McMullen, 2007). Espero que lo que describo sobre mis experiencias pueda estimular algunas conversaciones interesantes y significativas entre los lectores en sus propias comunidades profesionales, sean las que sean sus perspectivas personales.

Se revelan las prácticas conductistas con bebés

Una suposición principal de la psicología conductista es que el que aprende, lo hace pasivamente; los estímulos externos y el reforzamiento de las reacciones determinan si uno aprende o realiza cualquier acción. Esta creencia se manifestaba plenamente en la clase conductista, como la describiré a partir de ahora, donde el personal planificaba con cuidado sistemas de reforzamientos positivos y negativos, encomio y recompensas destinados a aumentar o reducir la probabilidad de que los bebés aprendieran comportamientos concretos. John B. Watson (1878–1958) popularizó la psicología conductista y la aplicó con bebés y principios de la educación de los hijos. Una citación famosa suya es:

Si se me presentan una docena de infantes sanos, bien formados y mi propio mundo especificado en que educarlos, daré mi garantía de escoger a cualquiera por azar y entrenarlo para hacerse cualquier tipo de especialista que yo pueda seleccionar—médico, abogado, artista, mercader, jefe y, sí, hasta vagabundo o ladrón, independiente de sus talentos, aficiones, tendencias, capacidades, vocaciones preferidas ni la raza de sus antepasados. (Watson, 1930, pág. 82)

Como madre de tres hijos, previa cuidadora de bebés y constructivista social, no puedo aceptar la noción del bebé totalmente pasivo. Veo a los bebés como individuos que participan plenamente en las experiencias de sus vidas; seres humanos con toda capacidad de comunicarse y potencial de tomar acción, quienes buscan, construyen y mantienen relaciones que los ayudan a crecer, desarrollarse y aprender sobre la vida y el amor, el altruismo y la justicia, todo lo bueno y lo malo que se encuentra en la vida, en colaboración mutua con sus socios en las relaciones. Para mí es igualmente extraña la idea que los adultos ‘enseñen’ a bebés sanos de desarrollo típico a dominar el control motor de sus cuerpos. Veo a los bebés menearse y retorcerse, dar patadas y agarrar cosas, extender el cuerpo, desplazarse, explorar todo rincón de sus espacios de juego, aprender mediante la propia actividad y, a través del tiempo, hacerse más fuertes y capaces de hacer que el cuerpo les sirva para lograr sus metas.

En mis esfuerzos por comprender y expresar a otros la esencia de lo que hacía singular la clase conductista para bebés, he escogido cuatro categorías generales de práctica. Yo creo que al discutir dichas categorías en su totalidad, se permitirá que los lectores perciban lo que pasaba en la clase conductista durante mis observaciones y se destacarán las diferencias entre esto y las prácticas recomendadas y generalmente reconocidas actualmente en el ámbito para el cuidado de bebés. Las cuatro categorías son:

Enfoque en entrenar y entretener

La apariencia y el ambiente general del salón conductista eran notablemente diferentes de las clases basadas en relaciones y la mayoría de los salones de cuidado infantil que he visitado en los Estados Unidos. El salón era largo y angosto, con trastos apilados visiblemente del piso al techo a lo largo de una pared entera. El salón era lúgubre y, aunque el espacio y los materiales a lo mejor estaban limpios, todo se veía viejo, gastado y sucio. Durante mi primer día pregunté a una supervisora quién era responsable del arreglo del salón, lo que incluye la colocación de los muebles y cambios y mejoras físicas. Se me informó que el salón esencialmente había tenido la misma apariencia y se había seguido el mismo horario durante “años y años”. Su arreglo aparentemente había sido determinado hace más de una década por “algún profesor”; nadie se había molestado para hacer cambios desde entonces ni, al parecer, se había visto ningún motivo para hacerlo. Aunque el salón era funcional, era poco atractivo además de incómodo para los adultos. Además del revoltijo y el ruido, había olores persistentes y carecía de asientos para adultos. Tuve que concluir que a lo mejor no era tampoco un ambiente agradable y físicamente cómodo para los bebés que estaban allí las 8 horas al día, 5 días a la semana.

El currículo de la clase conductista se basaba en el entrenamiento programado. A los bebés de esta clase se les “enseñaban” los hitos básicos del desarrollo infantil, como por ejemplo, darse vuelta, sentarse, agarrar con las manos, ponerse de pie, arrastrarse y gatear; o al menos eso es lo que las cuidadoras parecían creer. Cada bebé tenía varias metas, y el personal trabajaba con cada uno para ayudarlo a alcanzarlas durante los tres turnos del día. El entrenamiento era riguroso y se tomaba muy en serio. En la Figura 1 se presentan algunas de las metas de cuatro de los ocho bebés de la clase, las cuales incluyen voltearse boca arriba, agitar y golpear por 5 segundos, ponerse de manos y rodillas, ponerse de pie, apilar 3 objetos y levantar la cabeza 45 grados.Figura 1

Figura 1. Tabla de las metas de entrenamiento de cuatro bebés. Los miembros del personal trabajaban con bebés individuales para adelantarlos hacia las metas durante plazos programados para juegos. Los movían a cierta posición, les hacían zalamerías, los rogaban a cooperar, les hablaban en voz fuerte y tonos cantarines, les hacían gestos y daban órdenes, y a veces hacían las tareas a favor de los bebés. Si un bebé lograba el comportamiento deseado por su cuenta, el miembro del personal primero le daba un encomio verbal y luego gritaba a otro adulto de la clase, por ejemplo: “Tammy se levantó a las manos y las rodillas a las 9:43 a.m. Regístralo.” También se encomiaba a los bebés que lograban una meta con ayuda: “Qué bien te das la vuelta, Tammy. ¡Así se voltea!”

A los bebés que no estaban siendo entrenados en un momento dado, se los entretenía hasta que llegara su turno de ser entrenado o hasta que llegara otro miembro del personal para llevárselos y alimentarlos, cambiarles el pañal o acostarlos para una siesta programada. Me refiero a lo que hacían como entretenimiento, ya que se hacía con intensidad. Aunque se hacía durante plazos programados para el juego, en ningún momento se permitió que los bebés simplemente ‘experimentaran la existencia’ ni que tomaran sus propias decisiones. Más bien, los miembros del personal siempre estaban meneando objetos ante sus caras, pidiendo que jugaran con ciertos juguetes o que hicieran ciertas actividades, intentando desesperadamente mantenerlos ocupados, o intentando cantar o hacer ruidos a fin de distraerlos e impedir que lloraran. La actividad y los movimientos de los miembros del personal eran constantes y agotadores de observar.

Deseo enfatizar que se les encomiaba verbalmente durante el entrenamiento a estos bebés pequeños; físicamente, sin embargo, no. Así como no se permitía consolar físicamente a un bebé que estaba llorando, vi muy poca evidencia de usar el toque como recompensa o refuerzo. Por ejemplo:

A Richie le dieron abundantes encomios verbales por apilar los bloques como se le había pedido durante el plazo programado para su entrenamiento por el personal. Dio una gran sonrisa y parecía estar muy contento, y empezó a trepar las rodillas de un miembro del personal; pero ella lo empujó para atrás, suave pero firmemente y le dijo: “No, tú sabes que no puedes trepar sobre mí”. Yo creo que él solamente quería un abrazo o un toque suave de ella. (Anotación en el diario, Día 6)

Se esperaba que las familias trabajaran en casa también para alcanzar las metas del entrenamiento. Cuando Denny dio sus primeros dos pasos sin ayuda, de acuerdo a la observación del personal, yo pregunté: “¿Saben si él ha caminado en casa antes?” Un miembro del personal respondió: “Estoy segura que sus padres trabajan en esto en casa. Se esfuerzan mucho en eso”.

Esta conversación y otras con los miembros del personal de la clase conductista me motivaron a concluir que ellas creían que los adultos eran los responsables de que bebés lograran desarrollar habilidades definidas por las metas de entrenamiento que ellas fijaban, metas que de otro modo se considerarían hitos naturales en el desarrollo de bebés de desarrollo típico. Por ejemplo, apunté lo siguiente en mi diario:

Cuando la hermana mayor de Billy llegó hoy con la mamá para llevar al niño, la hermana lo vio levantarse desde las manos y rodillas hasta una posición arrodillada enfrente de un estante. “¡Huau!  ¿Cómo aprendió a hacer eso? —dijo. “Ah, se lo enseñamos aquí— dijo un miembro del personal. (Anotación en el diario, Día 3)

Estoy renuente a describir al personal de la clase conductista como “cuidadoras”. Siempre he preferido este título, o el término muy relacionado “proveedor de cuidado”, para describir al profesional que trabaja con niños muy pequeños y sus familias. Esta preferencia no se debe a que yo descarte la función educativa de estos individuos, sino que valoro tanto las facetas interpersonales de su papel, las que fomentan las relaciones y ofrecen el tierno cuidado. Los adultos que observé en la clase conductista podrían describirse mejor como “entrenadoras” o tal vez “artistas de entretenimiento”, pero no proveedores de cuidado. Parecía que se enfocaban en relacionarse con los bebés, no como personas sino como objetos. Por esto, en todas partes de la presente monografía me refiero a las personas que trabajaban en la clase conductista como “el personal” y a aquellas que trabajaban en las clases basadas en relaciones, como “cuidadores”.

El personal y los patrones de trabajo se distinguían notablemente entre los dos tipos de clase. En un día típico los ocho bebés de la clase conductista vieron a un mínimo de once adultos diferentes entre tres turnos laborales, quienes se relacionaron con ellos como sus “maestras”. Ningún miembro del personal de la clase conductista, ni siquiera entre las supervisoras, tenía capacitación profesional en educación o desarrollo infantil. Los patrones de trabajo se veían complicados aún más ya que el personal durante cualquier turno laboral tenía tareas específicas y asignadas que alternaban cada media hora durante todo el turno, como sigue: una se encargaba de la alimentación, otra del sueño y el “toileting” (término que indica el uso del excusado por niños mayores, aunque en este caso indica el cambio de pañales), y a otra se le asignaba manejar los juegos y tratar las metas de entrenamiento. En esa clase se parecía enfatizar el reparto parejo de responsabilidades entre los adultos con la mayor frecuencia posible, en vez de tener un sistema de cuidadores principales y enfatizar el entablar relaciones.

Por contraste, las clases basadas en relaciones que yo visitaba tenían cada una tres cuidadores con instrucción y capacitación profesional, y al menos dos estaban presentes en cualquier momento del día. En cada clase, dos de los tres cuidadores tenían al menos una licenciatura universitaria con especialización en educación infantil o desarrollo infantil; varios tenían la maestría. El tercer miembro del equipo de cuidadores en cada clase basada en relaciones tenía al menos una credencial CDA (siglas en inglés de Asociado en Desarrollo Infantil) pero, más típicamente, un título de asociado, equivalente a dos años de estudios universitarios. Muchos estudiantes de pedagogía, trabajadores voluntarios y otros adultos solían entrar y salir en forma regular de las clases basadas en relaciones; estos adultos eran supervisados siempre por los cuidadores profesionales y nunca fueron contados en las proporciones de adultos a bebés.

El uso del lenguaje durante el entrenamiento de los bebés

El lenguaje se usaba con propósito en la clase conductista ya que se usaba para alcanzar las metas del entrenamiento, pero raramente tenía significado o era interesante. La siguiente muestra del habla de un miembro del personal se grabó durante un plazo de 5 minutos mientras ella se quedaba sentada sobre una estera en el piso con varios bebés durante un período de juego:

“¡Qué bien extiendes la mano!  Sabes extender bien la mano. Extendiste bien la mano para alcanzar eso.”
“¿Qué se ve en la camiseta de Billy? Billy, ¿qué se ve en tu camiseta?” (El miembro del personal nunca dio seguimiento para identificar el gran numeral 2 en la camiseta con la jirafa.)
“Vamos a practicar las vueltas.” (El miembro del personal trabajó durante un minuto para dar vuelta a un bebé desde estar acostado boca abajo, hasta estar sobre el costado y luego boca abajo otra vez.) “Vamos a darte vuelta. Te volteas bien, Lilly.”
“Buen trabajo de mirar por todos lados.”
“Hola, Tammy. Te has vuelto hacia todos tus amigos. Veo que te vuelves hacia tus amigos. Qué bien me miras ya. Me miras bien.”
“Mascas muy bien, Andrea. Sabes bien mascar.”
“¡Sí!  ¡Huau!  ¡Qué bien haces eso!  ¡Buen trabajo, amiguito!”
“Así gateamos, amigo… a gatas, a gatas, a gatas.” (El miembro del personal mueve las rodillas y los brazos de un bebé que ya se apoya sobre las manos y las rodillas, para adelantarlo dos o tres pasos sobre el piso.) “Qué bien gateas.”
“No importa cuál tienes, quieres el que tiene el otro bebé.” (El miembro del personal dice esto con un suspiro de exasperación.)
“¡Huau! Me impresiona mucho que hayas completado darte vuelta. Te volteas bien.” (El miembro del personal hace rodar a un bebé de la barriga a la espalda dos veces y luego encomia al bebé.)
“Este hace clic cuando lo haces girar. Usa esto. No uses aquello.” (El miembro del personal le quita un juguete a un bebé que lo está examinando, al parecer porque no hace ruidos y le da otro que sí hace ruidos.)
“Denny, no necesitas estar allá.” (El miembro del personal mueva a Denny para apartarlo, a como un metro de un bebé más pequeño, aunque parecía que los dos habían jugado contentamente uno al lado del otro con sus propios juguetes pequeños.)
“Ya te toca a ti to go potty (ir al excusado).” (Los miembros del personal se refieran a los cambios de pañales como “pottying” o “going potty”, términos que en inglés se refieren al uso independiente del excusado. Ayudan a todos los bebés a andar a gatas, o los sostienen por los brazos para ayudarlos a ‘caminar’ al área de cambio de pañales. Varios miembros del personal me dijeron que esto se hacía para que los niños aprendieran a usar al excusado independientemente.)
“Denny… Mira… Mira esto. Necesitas mirar esto.”
“Buen trabajo. Bien hecho.”
“¿Puedes golpearlo?  ¡Qué bien golpeaste eso!  ¿Puedes agitarlo?  ¡Qué bien lo agitas!”
“¿Ves la ventana?  Qué bien miras la ventana.”
“Qué bien hablas. Y ¡qué bien sonríes, amigo!”
“Esa es una tortuga morada (purple); di p-p-p-purple.” (Se le dice esto a un bebé de 7 meses que parece estar mirando el dibujo caricaturesco de una tortuga.)
“Extiende la mano para adentro así.” (El miembro del personal mueve el brazo de un bebé y lo mete a un cubo para clasificar formas geométricas.)
“Buen trabajo, Jenny. Mira, ¡Jenny tiene el triángulo amarillo! Sí, Jenny.” (El miembro del personal envuelve la mano de Jenny con la suya, agarra un triángulo amarillo de plástico, lo levanta y lo saca del cubo con la mano de Jenny.)
“Muéstrame el apilar. Quiero que apiles 3. Muéstrame el apilar. Apila más.”

En resumidas cuentas, el uso del lenguaje que observé en la clase conductista no es lo que yo recomiendo cuando sugiero a los padres de familia y cuidadores que “rodeen de palabras a los bebés”. El uso del lenguaje por parte de los miembros del personal conductista puede describirse como una corriente constante de parloteo que mayormente se pronunciaba en tonos cortados y frenéticos. Usaban a menudo el encomio, además de algunas órdenes directas, pero la conversación genuina era rara y solía ocurrir únicamente entre adultos. Estas formas de usar el lenguaje eran bien distintas de lo que yo experimentaba en las clases basadas en relaciones que visité durante mi estudio. Allí el lenguaje fluía naturalmente mientras los cuidadores conversaban unos con otros y se comunicaban directamente con los bebés. Aunque los bebés de la clase conductista claramente estaban expuestos a muchas palabras –algunas dirigidas a ellas–, ciertamente no se trataba para nada de un intercambio conversacional. En las raras ocasiones que los miembros del personal cantaron canciones en la clase conductista, éstas eran para adultos; una canción preferida del personal era la que se canta durante los partidos atléticos de la universidad para animar la victoria.

Resultados absurdos del juego como medio para alcanzar fines de los adultos

Cada minuto en la clase conductista se programaba por un horario rígido. El día entero estaba dividido en incrementos de 15 minutos, de acuerdo a un horario de juguetes a ser rotados y cambiados durante cada segmento. Un horario ejemplar se presenta en la Figura 2. Se programaban, al parecer arbitrariamente, la alimentación, los cambios de pañales y, en lo posible, el sueño. Sin importar lo que un bebé estuviera haciendo en cualquier momento y si lo necesitaba o no, se los hizo comer, dormir o tener un cambio de pañales si llegaba la hora de hacerlo. Por contraste, a los bebés en las clases basadas en relaciones se les daba de comer cuando tenían hambre, se les cambiaba el pañal cuando era necesario y se los acostaba para dormir cuando tenían sueño. Sus cuidadores hacían adaptaciones cuando surgían oportunidades inesperadas o cuando era necesario a causa de circunstancias impredecibles; los horarios diarios parecían servir de normas flexibles para dar estructura y producir un ambiente predecible y cómodo en las clases basadas en relaciones.Figura 2

Figura 2. Horario de la rotación de juguetes.

Horario ejemplar de rotación de juguetes de un día

Horario del juego del miércoles

1:00 Pelotas

1:15 Anillos para apilar

1:30 Sonajeros

1:45 Libros

2:00 Vehículos

2:15 Alimentos

2:30 Espejos

2:45 Cuidado de bebés

3:00 Muñecos

3:15 Estrellas de construcción (‘star builders’)

3:30 Música

3:45 Pelotas suaves (bolsas de tela llenas de frijoles)

4:00 Herramientas de médicos

4:15 Juguetes ‘See & Say’ (Ver y decir)

4:30 Pop Beads (cuentas que se pueden juntar)

4:45 Platos

5:00 Anillos para apilar

5:15 Bloques con ‘cerdas’

8:00 Vehículos

8:15 Animales

8:30 Mega-bloques

8:45 Teléfonos

9:00 Bloques suaves

9:15 Pelotas

9:30 Herramientas

9:45 Libros

10:00 Formas geométricas y clasificadores

10:15 Comida

10:30 Tazas para anidar

10:45 Títeres

11:00 Bloques ‘waffle’

11:15 Muñecos

11:30 Música

11:45 Platos

12:00 Ropa de juego

12:15 Bloques de plástico

12:30 Bufandas

12:45 Animales

En la clase conductista, también se seguía un horario para cambiar las posiciones físicas de los bebés que todavía no podían desplazarse. Los miembros del personal literalmente cambiaban las posiciones físicas de estos bebés al mismo tiempo que cambiaban los juguetes, cada 15 minutos. Los ponían primero a un lado, luego al otro, luego boca arriba, luego boca abajo, luego en un aparato que los ayudaba a incorporarse. Esta rutina siguió durante todo el día. No se vio ninguna evidencia que se tomara en cuenta lo que el bebé quería ni la posición que pudiera ser más ventajosa para cierta actividad, ni siquiera si el bebé estaba cómodo. El personal no parecía considerar si un bebé por su propio poder era capaz de cambiar su posición o bajar o subir de un aparato. El dogma conductista de esta clase condujo a la regla que cada 15 minutos se había de cambiar las posiciones de bebés que todavía no eran móviles.

Se me informó que, al igual que el arreglo del salón de clases, el horario diario de la rotación de juegos y juguetes, y los juguetes y libros mismos, habían quedado esencialmente sin cambiarse durante muchos años. Los adultos manejaban con cuidado los materiales y el horario del juego. Los juguetes se guardaban en cubos de plástico en estantes largos y altos, para ser alcanzados únicamente por el personal. En la Figura 3 se muestra una sección de los estantes para juguetes con filas de cubos de plástico etiquetados con la categoría o el tipo de juguetes que contenían. Siguiendo un horario laminado exhibido para cada día de la semana, los miembros del personal escogían cada 15 minutos un cubo nuevo de juguetes y colocaban los juguetes de ese cubo en una estera de plástico de brillantes colores en el piso para los bebés. Después de 15 minutos se llevaba a los bebés a otra estera en el piso al otro lado del salón, donde se había vaciado otro cubo de juguetes, para que los pequeños los miraran o jugaran con ellos. Entonces se recogían los juguetes de la segunda estera y se guardaban en preparación para la siguiente rotación. Quince minutos más tarde se llevaba a los bebés a la primera estera otra vez, y así sucesivamente. Esta rotación de juguetes prosiguió durante el día entero, día tras día, durante todas mis observaciones.Figura 1

Figura 3. Estantes para juguetes en el salón de la clase conductista, en que se ven cubos de plástico llenos de juguetes.

Los miembros del personal me contaron que programaban así el día para que los bebés “no se aburrieran”. Sin embargo, a menudo observé a bebés en esa clase que parecían estar aburridos y haber dejado de fijarse en la actividad. No se les dio ninguna oportunidad de escoger un juguete, y muy pocos de los juguetes suministrados eran apropiados para niños de esta edad. Estos dos puntos se ilustran en la fotografía de la Figura 4, que muestra a los bebés durante una rotación de bloques ‘waffle’. Los lectores pueden formar su propio juicio sobre el nivel de participación de estos bebés con los materiales de juego. Además de bloques ‘waffle’, los juguetes de la clase conductista incluían trastes y utensilios de la cocina, anillos de diferentes tamaños que se podían apilar, bloques suaves, pelotas de muchos tamaños, un equipo de juguetes relacionados al cuidado de bebés, instrumentos musicales, teléfonos de juguete, animales, bloques de plástico, anillos en forma de ‘C’, espejos, ropa de juego, bufandas, formas geométricas, muñecos, equipos de herramientas médicas de juego, vehículos, ‘Pop Beads’, títeres, sonajeros, alimentos de juguete, estrellas de construcción, libros, bolsas suaves llenos de frijoles, mega-bloques, bloques grandes, bloques con cerdas, tazas que se podían anidar y herramientas de plástico.Figura 1

Figura 4. Bebés que se hallan en una rotación de bloques ‘waffle’. Entre los cuentos que puedo contar sobre el juego y la función del mismo para lograr las metas de adultos, ninguno me tocó tan hondamente como la siguiente anécdota acerca de los bebés Teddy y Tammy. Los demás bebés que estaban en el salón en aquel momento estaban durmiendo, o se les estaba alimentando o cambiando el pañal:

Es hora de la rotación de juguetes del cuidado de bebés. El cubo de plástico etiquetado ‘cuidado de bebés’ contiene varias muñequitas, biberones de plástico, sonajeros, cobijas, ropa de bebé, etc. Los contenidos del cubo están apilados en la estera de juego donde el miembro del personal está sentado con las piernas cruzadas. La beba Tammy, de 4 meses de edad, está acostada boca arriba justo al lado del miembro del personal, chillando a todo volumen, a no más de unas cuantas pulgadas del adulto pero totalmente pasada por alto. Da alaridos y tiene la cara enrojecida. El bebé Teddy, de 12 meses, está andando a gatas contentamente por la estera. El miembro del personal, consciente de su deber, intenta hacerlo participar con el juguete escogido y requerido para ese plazo de 15 minutos. “Ah, Teddy, mira el bebé —dice mientras toma una muñequita de plástico de los juguetes apilados. —Creo que está llorando… BUA BUA BUA. ¿Qué piensas que necesite?” Teddy se sienta sobre el trasero y la mira. El miembro del personal mece vigorosamente la beba de plástico, le habla suavemente y la arrulla. Mientras tanto, la beba real Tammy sigue GRITANDO. El miembro del personal vuelve a hacer sonidos para imitar el llanto, “BUA BUA BUA” y aparenta que son de la beba de plástico. “Teddy, ¿cómo podemos ayudar a esta pobre bebita?  ¿Debemos intentar envolverla en la cobija y darle una botella? Me pregunto si tiene hambre.” El miembro del personal envuelve la muñeca y, mientras Teddy lo contempla, mece y aparenta dar de comer a la beba de plástico envuelta en tela, con movimientos grandes y exagerados. La sostiene en el regazo y se mueve de un lado a otro mientras le canta un canto. La beba real Tammy sigue gritando mientras está acostada boca arriba a unas pocas pulgadas del miembro del personal. (Anotación en el diario, Día 9)

La interacción parecía absurda, en consideración de lo que tanto Tammy como Teddy pudieran haber aprendido de esta experiencia sobre la vida, el cariño, el altruismo y las relaciones.

Las reacciones (in)sensibles y las relaciones entre adulto y niño

Como se puede adivinar, el ambiente emocional de la clase conductista era estresante; sin duda para mí, pero creo que también lo era para los bebés, los empleados y los padres de familia. Observé algunos momentos de tranquilidad y hasta de diversión en la clase conductista; después de todo, ¿cómo no encontrar alguna diversión cuando bebés están presentes? No obstante, durante excesivamente demasiadas horas los bebés estaban aburridos, sin fijarse en lo que pasaba en derredor, o irritables por lo general. Y también había mucho llanto, interrumpido con una frecuencia muy excesiva por gritos a voz en cuello. El tono emocional de la clase conductista contrastaba drásticamente con el susurro bajo y tranquilo de sonidos y actividad que caracterizaba el ambiente en las clases basadas en relaciones que yo había visitado anteriormente.

Una diferencia principal que observé entre las clases basadas en relaciones y la conductista era la falta en esta de lo que se considera generalmente un aspecto clave del cuidado de bebés: reacciones sensibles de los adultos (McMullen, 1999). Para responder con sensibilidad, una cuidadora necesita reconocer los intentos de comunicación de los bebés con quienes se relaciona, interpretar acertadamente el significado de dichos intentos y reaccionar apropiada y oportunamente. Los cuidadores pueden hacer esto mejor, creo yo, si han entablado relaciones con los bebés, así que reconocen cómo estos comunican sus preferencias, deseos y necesidades. Aquellos que apoyamos esta creencia reconocemos el llanto como un modo principal de comunicación de los bebés. Sin embargo, en la clase conductista los llantos de los bebés no se valoraban como forma de comunicación. No se hizo ningún esfuerzo por comprenderlos ni por distinguir formas diferentes de llorar; simplemente los trataban como comportamientos no deseados que habían de ser extinguidos. Las empleadas de la clase conductista trabajaban con diligencia para alcanzar esa meta. La siguiente viñeta da un ejemplo de esto:

El miembro del personal se sienta en el piso al lado de la beba Emma, de 3 meses y medio de edad, quien está llorando fuertemente. La empleada se vuelve hacia la beba, la mira y extiende el cuerpo completamente sobre el de Emma para mirarla directamente a la cara. Dice el nombre de la beba en voz alta: “EMMA, EMMA”. Y luego, PUM PUM PUM, golpe las manos fuerte y vigorosamente en ambos lados de la estera de juego junto a las orejas de Emma. Otra vez, PUM PUM PUM. “Mírame, Emma. ¡MÍRAME!” Emma grita muy fuerte. El miembro del personal aparta la vista otra vez. Pasan varios minutos, ya tres minutos. El miembro del personal se vuelve otra vez hacia Emma. Esta vez agita un sonajero a un par de pulgadas de la cara de la beba. “Mira, Emma. ¡MIRA!” Los gritos de Emma empiezan a disminuirse y se convierten en sollozos profundos, desgarradores y entrecortados. Entre sus lágrimas, Emma abre los ojos y mira a la cuidadora. “¡Qué bien me miras, Emma!  ¡Haces muy buen trabajo mirando! —le dice el miembro del personal, quien otra vez aparta la mirada. Emma da sollozos callados pero constantes. Esto continúo varios minutos más. Finalmente Emma deja de llorar, agotada, con la mirada perdida. (Anotación en el diario, Día 7)

A veces los llantos de uno o más bebés parecían tan irritantes que el personal de la clase conductista simplemente no pudo pasarlos por alto. En tales momentos vi a los miembros del personal realizar varias estrategias destinadas a lograr que los bebés dejaran de llorar, aunque nunca intentaron discernir lo que los bebés querían o necesitaban. Observé varias escenas parecidas al cuento de Emma. El personal intentaba, algunas veces con éxito, sobresaltar, entretener o distraer a bebés para hacer que dejaran de llorar. Empleaban varios sonidos y ruidos y usaban sus propios voces u objetos, juguetes o superficies que estaban cerca. Varias veces vi a un miembro del personal dar un soplo de aire hacia o encima de la cara de un bebé.

Cuando pregunté por qué nunca levantaron en brazos a los bebés ni los sostuvieron, si estaban llorando o no, ni siquiera para leerles, la supervisora me informó: “Eso es demasiado fácil”. Además, me dijeron que no querían que los bebés se acostumbraran a ser sostenidos o levantados cuando éstos lo querían.

Por consiguiente, observé muy poco contacto físico entre los adultos y los bebés. A los padres de familia, en vez de darles consejos sobre lo que sus bebés podrían comunicar con sus llantos, se les pidió reforzar en casa las técnicas de reducir o eliminar el llanto.

Después de pasar varios días en la clase conductista, me di cuenta con vergüenza que ya casi no notaba el llanto. Me había entumecido al sonido; me parece que fue una reacción de supervivencia. Observé que hasta los bebés mismos no parecían notarlo cuando otro bebé lloraba. En contraste, en las clases basadas en relaciones, el llanto de un bebé típicamente atraía la atención de otros bebés y siempre provocaba alguna reacción de las cuidadoras. Yo podía comparar mi reacción a un período en que había vivido cerca de una vía férrea muy transitada. Después de vivir allí algunas semanas, aunque sin duda escuchaba al tren cuando pasaba con estruendo, realmente ya no me llamaba la atención. Cuando me di cuenta de la conexión –que dejaba de hacer caso de los llantos de estos bebés humanos igual como lo que haría con un tren estrepitoso– esto me hizo recapacitar.

Ante todo, me preocupaba que mi capacidad de pasar por alto el llanto de los bebés pudiera implicar que me hacía insensible y dejaba de preocuparme por los bebés. Si esto podía ocurrirme a mí, ¿qué significaba para los bebés de esa clase y su desarrollo como individuos altruistas?  ¿Cuáles lecciones sobre el altruismo aprendían cuando se los condicionaba para que dejaran de prestar atención al llanto de sus “amigos”?  ¿Cuáles lecciones aprendían acerca de su propio valor individual cuando eran pasados por alto al llorar por dolor, hambre o temor, o para buscar el calor y cariño humano?

Básicamente, el desarrollo social-emocional no parecía ser una prioridad de la clase conductista. No se hacía nada para estimular a los bebés a relacionarse unos con otros en el fomento de la percepción de integrar una comunidad. No solo era el caso que no se animaban las interacciones individuales y entre grupos pequeños de compañeros, sino que observé instancias cuando esto se desanimaba activamente. Los miembros del personal expresaban la preocupación que bebés mayores o más grandes hicieran daño a otros menores o más pequeños si aquellos ‘se acercaran demasiado’. Por contraste, en las clases basadas en relaciones, los cuidadores a menudo ponían dos bebés juntos o los ponían con grupos pequeños de compañeros para hacer varias actividades, se quedaban tan cerca como era necesario para apoyar el juego y se sentaban en el piso cerca de los bebés, todo lo cual me parecía que fomentaba una percepción de integrar una comunidad. Varias veces escuché a cuidadores en las clases basadas en relaciones decir cosas como: “Suavemente por favor, juega bien con tus amigos”. También noté que algunos bebés preferían a ciertos amigos en las clases basadas en relaciones, pero no noté nada así en la clase conductista.

Reconsideración y reafirmación de mis creencias

Comentarios Haciendo clic en este “Buzón de comentarios”, los lectores pueden enviarnos sus comentarios sobre el artículo. Seleccionadas contribuciones sustanciales se exhibirán en este sitio de Internet para estimular la discusión. A pesar de sentirme perseguida por varias imágenes persistentes y dudas prolongadas sobre el tiempo que pasé en esta clase, yo creo que hice bien al volver a la clase conductista después de aquel primer día, y al pasar allí el plazo entero de 2 semanas como había planeado. A menudo insto a mis estudiantes a aceptar de buena gana oportunidades de hacer frente a alguna disonancia cognitiva en las que se hallan obligados a cuestionar o reconsiderar sus creencias profundamente albergadas. Les digo que es buena idea revolver las vetustas suposiciones sobre cómo deben ser las cosas. Sin embargo, frente a tal desafío yo misma por poco me fui corriendo. Llegué a valorar esta experiencia precisamente porque me expuso a personas con creencias y prácticas que contrastan drásticamente con las buenas prácticas ampliamente aceptadas en el ámbito y mi propia comprensión profundamente albergada de las mismas. Esto me ayudó a reflexionar y confirmar lo que creo, de una manera que no había hecho nunca antes.

Mi experiencia en la clase conductista para bebés me convenció más que nunca antes de la importancia de estimular y respetar las relaciones que se forman entre bebés y los adultos que los cuidan. También espero que no me olvide nunca de estas lecciones, y que nunca jamás vuelva a dar por sentadas mis propias creencias y filosofía sobre el cuidado y educación de bebés. También espero ayudar a mis estudiantes a comprender que lo que les enseñamos sobre el cuidado basado en relaciones no es una realidad patente, ‘simplemente aparente por intuición’, ni es algo que ‘todo el mundo haría’, como me han dicho algunos.

Mi experiencia en la clase conductista también me permitió reflexionar sobre lo que significa ser investigadora y defensora; específicamente, me ha hecho preguntar cómo es posible que uno pueda desempeñar ambas funciones a la vez. En la puerta de mi oficina se halla una vieja y gastada calcomanía para el parachoques de un auto que dice: “Yo hablo por parte de los bebés”. He mirado fijamente muchas veces a esa calcomanía al reflexionar sobre mi experiencia en la clase conductista. Volví a leer el Código de Ética de nuestro ámbito (NAEYC, 2005) en busca de inspiración para comprender mejor los entrelazados sentimientos y dudas que siguen conmigo hasta hoy. No hablé en defensa de los bebés, de sus padres ni, en realidad, del personal durante los días que estuve en la clase conductista; o si lo hice, fue solo débilmente al cuestionar lo que observé y al explicar “las prácticas que yo conocía mejor” si alguien me preguntaba. Me parecía que no me correspondía a mí como persona ‘ajena’ a la clase, como ‘investigadora’ o ‘invitada’. Todavía tengo algunas preguntas, las cuales plantearé a los lectores: ¿Cuál es, o cuál era, mi responsabilidad como investigadora en aquella clase?  ¿Qué harían ustedes en circunstancias parecidas?

Consideremos esta declaración de la Sección I del Código de conducta ética respecto a las responsabilidades éticas para con niños, Principio 1.1:

Sobre todo, no haremos daño a niños. No participaremos en prácticas que hagan daño emocional o físico o que sean irrespetuosos, degradantes, peligrosos, explotadoras ni intimidantes para niños. Este principio toma precedencia sobre todos los demás en este Código. (NAEYC, 2005)

Acepto que al no hacer nada, participé en lo que creo que eran, como mínimo, comportamientos inapropiados e irrespetuosos para con bebés. ¿Les hacían daño? No sé; eso puede depender de los bebés individuales. Todavía estoy preocupada sobre los resultados de bebés que pasan largos ratos en ambientes donde no se valora el currículo social-emocional ni las habilidades pro-sociales (McMullen et al., 2009). A mi parecer, el ambiente conductista no contribuyó al crecimiento social-emocional de los bebés ni a su derecho de ser felices y gozar de la vida como integrantes productivos y contribuidores de la clase. Esto sí que es motivo de llorar.

Nota

1. En el cuidado de bebés y niños menores de 3 años en los Estados Unidos, un sistema de cuidadores principales implica asignar a un grupo pequeño de niños a un solo cuidador. La continuidad del cuidado significa que los bebés sean cuidados continuamente por un cuidador o grupo de cuidadores desde su matriculación hasta que cumplan 36 meses de edad o dejen de asistir al programa.

Referencias

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McMullen, Mary Benson; Addleman, Jennifer M.; Fulford, Amanda M.; Moore, Sarah L.; Mooney, Shari J.; Sisk, Samantha S.; & Zachariah, Jasmine. (2009). Learning to be me while coming to understand we: Encouraging prosocial babies in group settings. Young Children, 64(4), 20-28.

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Rawls, John. (1999). A theory of justice. Cambridge, MA: Harvard University Press.

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Watson, John B. (1930). Behaviorism. London: Kegan Paul, Trench, Trubner.

Información de la autora

La Dra. Mary Benson McMullen es profesora de educación infantil y Decana Asociada de Estudios Graduados en la Facultad de Educación de la Universidad de Indiana en Bloomington. Ha trabajado como maestra de bebés, niños de 1 y 2 años y preescolares y administradora de un programa de cuidado. Sus investigaciones, pedagogía y servicio se enfocan en prácticas basadas en relaciones con bebés y niños menores de 3 años, la conexión entre las creencias profesionales y las prácticas, los indicadores de la buena calidad en programas para niños pequeños, y la capacitación de profesionales de varios tipos en el ámbito de la primera infancia.

Mary Benson McMullen, Ph.D.
Department of Curriculum and Instruction
School of Education, Indiana University
201 North Rose Ave.
Bloomington, IN 47401
E-mail: mmcmulle@indiana.edu