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Vol. 12 No. 2
©Derechos de autor reservados 2010

El juego dramático como contexto para una investigación de niños sobre el tamaño y la escala

Christy Spencer con Ellen Hall
Boulder Journey School
(Escuela Journey de Boulder)
Boulder (Colorado, EE. UU.)

Sinopsis

La autora describe y reflexiona sobre las maneras en que una clase de niños preescolares usó procesos cooperativos para investigar y hacer representaciones de elementos de un ambiente subacuático. Dichas exploraciones siguieron la reintroducción de un mural elaborado por algunos de los niños que representaba la vida subacuática y se había exhibido durante algún tiempo en la biblioteca pública local. Los niños volvieron a examinar el mural en el teatro de la escuela, lo cual condujo al diseño y creación de representaciones tridimensionales para integrarlas al ambiente subacuático. Los conceptos del tamaño y la escala tomaron un papel significativo en las interacciones de los niños al crear disfraces de colas de sirenas, construir representaciones grandes y pequeñas de criaturas del mar y elaborar una representación de tamaño real de un buceador. Las viñetas del trabajo de los niños realizado individualmente y en grupos pequeños, junto con trasuntos de su diálogo, revelan sus procesos de diseñar, resolver problemas, construir y colaborar. La autora también reflexiona sobre la influencia que tuvo esta experiencia en su crecimiento profesional.

Introducción

En el otoño de 2008 comencé a participar en el Programa de Formación Docente de la Escuela Journey de Boulder, donde Ellen Hall es directora ejecutiva. Los eventos descritos en la presente monografía ocurrieron durante dos semestres de mi plaza de pasantía en la escuela.

Mi año de pasantía estuvo lleno de experiencias de aprendizaje basadas en la investigación que integraban en forma natural componentes del mundo académico y social. Una de dichas experiencias constaba de una investigación a largo plazo que surgió del interés de los niños en crear la representación de un ambiente subacuático. En la presente reflexión, al revelar tan solo una fracción de dicha investigación mayor se arrojará luz sobre el pensamiento de los niños y la construcción conjunta de conocimiento sobre el tamaño y la escala que puede emerger de su colaboración.

Información de fondo

Boulder Journey School

Boulder Journey School es un centro preescolar privado ubicado en Boulder (Colorado, EE. UU.). La filosofía educativa y la pedagogía de Boulder Journey School se inspiran en las escuelas para niños pequeños de Reggio Emilia (Italia) y se basan en las teorías constructivistas, social-constructivistas y de pensamiento sistémico de John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner, David y Frances Hawkins, Howard Gardner, Loris Malaguzzi y Carlina Rinaldi, entre otros, y de la teoría propia de la escuela sobre el aprendizaje social con apoyo (Boulder Journey School, s.f.). Los valores fundamentales de la escuela se basan en una imagen de los niños como aptos y capaces, ciudadanos valiosos con derechos inherentes.

El Programa de Formación Docente

Boulder Journey School, conocido por el liderazgo y la innovación en la educación infantil, tiene un compromiso profundo con el desarrollo profesional que conecta experiencias auténticas en el aula con teorías del aprendizaje, la motivación y el desarrollo de niños y adultos.

El Programa de Formación Docente de Boulder Journey School consta de una pasantía de 12 meses en la escuela, junto con estudios graduados en la Universidad de Colorado en Denver. Los candidatos que completan el programa obtienen una licencia de educación infantil y una maestría en psicología educativa o educación infantil. Los pasantes forman un enlace de colaboración con un maestro mentor. Participan activamente en formar y mantener enlaces con niños y familias, además de planear, organizar y facilitar exploraciones e investigaciones en el aula, la documentación de experiencias y los intercambios con colegas.

Demografía y descripción de espacios físicos

Boulder Journey School tiene aproximadamente 250 niños matriculados, quienes tienen entre 6 semanas y 6 años de edad. La escuela ofrece opciones de asistencia de tiempo completo y parcial. En el presente artículo se describe la obra de los niños preescolares en el Aula 11. La clase del Aula 11 es la más grande de la escuela, tanto por el número de niños que tiene como por su tamaño físico (1.400 pies cuadrados, o 130 metros cuadrados). Durante el año escolar de 2008–2009, 31 niños (13 niñas y 18 niños varones) asistieron al Aula 11. Doce niños asistieron de día completo del lunes a viernes. Los 19 demás asistieron según horarios combinados de días completos y parciales, o a tiempo parcial. Al comienzo del año el niño menor de la clase tenía 3 años y 11 meses de edad, y el mayor tenía 4 años y 8 meses.

Cuatro maestras mentoras y dos maestras pasantes compartían las responsabilidades de enseñanza.

Durante los eventos que se describen a continuación, los niños también trabajaron en estrecha colaboración con las maestras del estudio de artes y del teatro. El estudio de artes, de aproximadamente 350 pies cuadrados (32,5 metros cuadrados), es un espacio en que los niños pueden reunirse, explorar y crear usando una gran variedad de materiales de arte, naturales y reciclados. El teatro tiene aproximadamente 800 pies cuadrados (74,3 metros cuadrados) de superficie. Las clases típicamente programan citas para trabajar en el teatro con o sin el apoyo de la maestra de teatro. En cualquier momento, clases distintas pueden estar trabajando en el teatro con los mismos materiales o con materiales distintos; se trata de un ambiente adaptable donde los niños pueden participar en el diseño, la construcción y la expresión creativa.

Creación del mural del océano

La investigación a largo plazo de ambientes subacuáticos que incluía las exploraciones del tamaño y la escala, que se describe a continuación, fue catalizada por la creación de un mural del océano, pintado en un panel de acrílico por algunos niños para la Biblioteca Pública de Boulder. El mural se inspiraba en las conversaciones de un grupo de niños sobre los acuarios que habían visto en la biblioteca. La documentación de dichas conversaciones y la reflexión sobre ellas nos motivaron a mis colegas y a mí a animar que los niños expresaran sus pensamientos dibujando los acuarios de la biblioteca; los dibujos que hicieron incorporaban representaciones de la vida acuática real y la imaginaria. Durante varias semanas los niños investigaron la vida subacuática utilizando los libros de referencia disponibles y varios recursos tecnológicos, y visitando los acuarios de la escuela. Al notar el interés continuado de los niños, las maestras de la clase y del estudio de artes propusieron la creación de un gran mural cooperativo en que los niños podrían usar las pinturas como un medio adicional para expresar el pensamiento.

Por medio de un proceso que incluía conversaciones y votos, un grupo pequeño de niños escogió cuáles dibujos individuales querían transferir al mural cooperativo. Me parecía interesante que los niños no los escogieran según sus preferencias personales, sus propios trabajos ni los dibujos que consideraban mejores, sino más bien por un proceso de categorización. Por ejemplo, concluyeron que si había solo un dibujo de algo, como un macabí o erizo de mar, se debía incluir ese dibujo. También decidieron incluir las sirenas en el mural además de formas reales de vida marina. Agruparon las sirenas en la categoría de “familia”, y concluyeron que se debía representar más de una sirena.

El mural se completó en el otoño de 2008. Se exhibió en la Biblioteca Pública de Boulder, donde permaneció hasta el inicio del año nuevo.

Figura 1

Figura 1. El mural.

El mural vuelve a Boulder Journey School

Preguntas iniciales

El trabajo en el mural con los niños había satisfecho una de mis tareas del primer semestre de la pasantía: enlazar a los niños, el arte y la comunidad. En el siguiente semestre, se pedía que los pasantes satisficieran requisitos adicionales de los cursos graduados al participar en un proyecto de investigación a largo plazo relativo a un interés propio o una investigación en marcha de los niños. Como sabía que el mural del océano se devolvería a la escuela al poco tiempo, y al observar el interés continuado de los niños en la vida subacuática según lo evidenciaba su juego dramático, me preguntaba cómo podrían reaccionar al mural después de su devolución. Esta curiosidad dio lugar a muchas conversaciones entre las colegas y llevó a una pregunta para mi investigación de la pasantía: ¿Cómo podrían los niños reaccionar al revisitar un proyecto previo, el mural, en un contexto nuevo, el teatro? Me preguntaba cómo la participación reanudada de los niños con este proyecto en otro espacio de la escuela podría influir en la exploración continuada de la vida subacuática.

Volvimos a introducir el mural con mi pregunta de investigación en mente. La maestra del teatro preparó el ambiente del teatro para crear la sensación de estar bajo agua. El mural se colgó cerca del centro del salón. Junto a la base del mural la maestra colocó espejos, telas de matices variados de azul y verde, luces de fibra óptica (que los niños más tarde denominaron “sea enemies”, “enemigos de mar”: aproximación de anemone, anémona de mar), y los dibujos originales que los niños habían hecho para el mural. También se atenuaron las luces del salón, y el estéreo emitía sonidos bajos de fondo, de gaviotas y olas del mar.

Mis maestras colaboradoras y yo invitamos a ir al teatro a un grupo pequeño de niños que habían participado en la creación del mural. Mientras la maestra del teatro los escuchaba y observaba atentamente, los niños volvieron a conocer su obra, entusiástica pero tranquilamente al relacionarse con el ambiente preparado y al conversar unos con otros:

McKenzie: Mira las sirenas que dibujé.
Morgan: Y mi pulpo.
Zen Rose: Veo mi sirena aquí mismo.
Morgan: Veo mi pulpo aquí mismo.
McKenzie: Estos (indica con el dedo las luces de fibra óptica) son los enemigos… chicos… pueden picarte.
Max: ¡Huy!
Zen: Somos sirenas.
Max: ¿Qué es ese ruido?
McKenzie: Es una parte del océano.
Morgan: Esas son águilas… esas son gaviotas.
McKenzie: Encima del océano, y somos sirenas.
Max: Y yo Tritón.

Cuando revisé más tarde las grabaciones en vídeo de esta experiencia, me llamó la atención que la maestra del teatro simplemente se apartó y se fijó en los niños mientras se relacionaban unos con otros. Mis colegas y yo notamos que durante este tiempo los niños parecían gozar de las memorias de su proceso cooperativo de crear el mural y reconocer sus esfuerzos individuales en contribución al grupo mayor (véase New, 1998), mientras simultáneamente notaban los detalles recién agregados al teatro.

Después de la conversación inicial de los niños, el mural se convirtió en telón de fondo para su juego dramático y los cuentos que contaban al actuar con las telas, las luces y los sonidos. La presencia del mural en el teatro catalizó una exploración de múltiples facetas relativa a la pregunta: “¿Cómo podemos transformar el teatro de la escuela en un océano?” Mis colegas y yo preveíamos que la transformación podría llevar al juego dramático en el teatro además de exploraciones en otros espacios comunes de la escuela. Esperábamos al principio que los niños se enfocaran en crear la superficie del océano; como provocación, hablamos con los niños sobre cómo serían las olas. Sin embargo, las primeras acciones y conversaciones de los niños indicaban que les interesaba crear una representación del ambiente que se encuentra debajo de las olas, cerca del fondo del océano.

Al reflexionar sobre aquellos momentos, creo que las maestras pensábamos en mirar hacia abajo al océano, mientras que los niños pensaban en estar sumergidos en el océano y mirar hacia arriba. Esto requería reorganizar nuestro pensamiento y plantearnos una segunda pregunta a nosotras mismas, como facilitadoras, y también a los niños: ¿Cuáles elementos se encuentran debajo de la superficie del océano?

Exploración del tamaño y la escala

Mientras los niños investigaban lo que podría hallarse debajo de la superficie del océano con la meta de transformar el espacio del teatro, su trabajo al poco tiempo empezó a incluir conceptos relacionados al tamaño y la escala.

Observamos a los niños usar conceptos del tamaño y la escala en el contexto de sus descubrimientos diarios y sus interacciones con el mundo físico y social. Comenzaron a trabajar en hacer colas para disfraces de sirenas, y siguieron encontrando cuestiones del tamaño y la escala al diseñar y construir representaciones grandes y pequeñas de criaturas marinas para el teatro y un dibujo trazado de tamaño real de un buceador.

Diseño de colas para disfraces de sirenas

Aunque parecía evidente que los niños entendían que las sirenas no son reales, estas tomaban un papel vital en el juego dramático del “océano”, al igual que en el mural. En las conversaciones sobre los disfraces a usar en el teatro, los niños comunicaron un deseo por colas de sirenas. Una maestra invitó a seis de los niños que habían expresado este interés a volver a mirar los dibujos y las imágenes que habían usado al crear primero el mural varios meses atrás. Al reexaminar estas obras, mis colegas y yo tuvimos la oportunidad de iniciar conversaciones durante las etapas iniciales del diseño. La siguiente conversación sobre las colas de los disfraces de sirenas ocurrió durante una reunión de un grupo pequeño:

Olivia: ¿Qué tal si inventamos algo derecho para que podamos caminar?
Maestra: ¿Caminan las sirenas?
Grupo: ¡No!
Maestra: Entonces, ¿cómo andan las sirenas?
Mary: Nadan.
Morgan: ¿Qué pasaría si anduvieran sobre las colas?
Olivia: Estarían paradas de puntillas.
Mary: Yo hablaba de que necesitamos tener las piernas juntas y algo para sujetar los pies juntos.
Maddy: En los pies, las colas estarán pegadas así que los pies tienen que estar juntos.
McKenzie: Las sirenas pueden tocar la nariz con la cola.
Zen Rose: Una cola va de aquí hasta acá (indica con el dedo los dedos del pie y la cadera, respectivamente).

Cierta porción del pensamiento inicial de los niños sobre el tamaño y la escala en relación con los disfraces está entretejida a la conversación mayor. Poco después, la idea de hacer colas fue eclipsada por otros temas de juego en el teatro, durante aproximadamente un mes. Cuando los niños volvieron al deseo por hacer colas, mis colegas y yo les proporcionamos papel, marcadores de punta fina y un modelo de una figura humana con articulaciones como los que usan los artistas, y los invitamos a diseñar una cola de sirena. Al principio los niños miraron y manipularon el modelo. Para muchos era una herramienta nueva de referencia.

Los niños entonces dibujaron colas de sirenas, al parecer sin considerar el tamaño del modelo. Cuando recortaron sus diseños y los levantaron al lado del modelo, los niños se dieron cuenta que sus colas eran demasiado grandes o demasiado pequeñas. Con esta información, volvieron a dibujar. Algunos implementaron la misma estrategia y continuaron con un proceso de tanteo. Otros desarrollaron estrategias nuevas. Algunos niños empezaban a dibujar, hacían pausas durante el proceso para comparar el tamaño del dibujo con el modelo y hacían los cambios necesarios hasta tener una largura y anchura apropiada. Otra estrategia constaba de dibujar y recortar una cola, luego compararla con el modelo de figura y finalmente ajustarla, agregando o quitándole piezas al diseño original.

Nos preguntábamos cómo esta experiencia podría eventualmente formar el proceso y convertirlo en uno de diseñar colas de sirena ajustadas a los propios cuerpos de los niños. Sin embargo, la semana siguiente estos niños participaban en otro proyecto, así que no resultó posible en aquel momento volver a la misma experiencia con ellos. Más bien, cierto día durante la reunión matutina, un grupo nuevo de cinco niños de la misma clase expresó un interés en diseñar colas para disfraces de sirenas. La maestra les mostró los planes y hallazgos sobre el diseño de colas del grupo previo. El grupo nuevo comenzó a usar el modelo de figura como referencia e hizo algunos dibujos a escala pequeña, pero casi inmediatamente los niños empezaron a pensar a escala mayor, sobre sus propios cuerpos:

Max: Tenemos que hacerlas largas.
Evander: Necesitamos mucho papel.
Max: Yo quiero medir.

Max fue de prisa al pequeño taller de madera en el aula para buscar herramientas de medición, pero volvió con las manos vacías. La conversación continuó.

Evander: Si lo ponemos a los pies, no puedes caminar muy bien.
Maestra: Es interesante que mencionaras eso; el último grupo habló de otras maneras en que las sirenas andan.
Avery: Tendrás que caminar muy lentamente. ¡Ellas nadan!
Tyler: Flotan.
Avery: ¿Qué tal si cosemos una? Tenemos que trazar nuestros cuerpos y ver qué tan grandes son nuestros cuerpos.
Justin: Pero no somos del mismo tamaño.

Justin entonces procedió a ponerse de pie al lado de, y luego cara a cara con, cada uno de los demás niños, uno tras otro, y movía la mano desde encima de su propia cabeza hasta encima de las suyas. Luego les preguntó su edad. Después de hacer esto con algunos compañeros de clase, Justin determinó que como todos tenían cuatro años y medio de edad, todos tenían la misma estatura. Evander no estuvo de acuerdo con esta lógica y le dijo a Justin que pensaba que todos tenían casi la misma estatura aunque él, Evander, tenía cinco años. Evander entonces volvió a la idea de Avery sobre trazar cuerpos:

Evander: Podríamos trazar un cuerpo y luego tendernos en el piso para ver quiénes somos iguales.

Avery mostró a los demás niños que debían tenderse en el papel con los talones juntos y los dedos del pie extendidos hacia fuera, como una cola. Justin, sin trazar primero, empezó a cortar alrededor del cuerpo de Avery. Luego cortó la forma por la mitad en sentido horizontal por la cintura. Dejó a un lado la parte superior y usó la mitad inferior para probar la largura colgándola junto a las piernas de los niños. Tal vez porque recordaba una conversación previa sobre caminar a la vez de traer una cola de sirena, usó cinta para fijar la cola a la cintura. Luego puso las colas a prueba pidiendo a los niños que las traían que caminaran mientras él observaba si las colas se quedaban bien puestas o no.

Figura 2

Figura 2. Se diseñan y se miden colas de sirenas.

El entendimiento que los niños desarrollaban sobre el tamaño y la escala quedó aparente mientras yo analizaba sus palabras y acciones durante su diseño y elaboración de colas para disfraces de sirenas. Era evidente que entendían que el tamaño de la cola debía corresponder al tamaño de su cuerpo, específicamente en relación con las piernas. Además, estaban conscientes de que las colas debían estar lo suficientemente largas como para alcanzar la nariz y que los niños mismos eran de tamaños diferentes.

Las ideas erróneas de los niños sobre el tamaño y la escala cambiaron a través de sus experimentos. Mis maestras colaboradoras y yo nos preguntábamos cómo sus estrategias podrían haber sido diferentes si no se hubieran dado cuenta que iban a necesitar cantidades grandes de papel, o si Max hubiera podido hallar y usar instrumentos de medición.

Elaboración de representaciones de criaturas marinas

Mientras continuaba el trabajo en las colas de sirenas, surgieron otros problemas relacionados al tamaño y la escala para niños que querían hacer representaciones de animales marinos reales.

En el sótano de mi casa, hallé por casualidad un libro viejo sobre criaturas marinas. Como pensaba que podría intrigar a los niños, lo llevé a la escuela para mostrárselo. Varios quedaron cautivados al observar detenidamente y comentar las características físicas de las criaturas. Inmediatamente un grupo de ocho niños se llevó el libro para hacer dibujos.

Cierto niño se acercó a una maestra con su dibujo terminado de un tiburón, se lo explicó y le contó que ya quería hacer una representación tridimensional. Al contestar las preguntas de la maestra, el niño identificó varios materiales reciclados que le parecía posible usar para hacer el cuerpo. Más tarde visitó el estudio de arte para buscar materiales adicionales para embellecer su tiburón. Durante los días siguientes, un grupo de niños realizó trabajos parecidos, y la colección de criaturas marinas pequeñas iba creciendo.

Boulder Journey School recoge durante todo el año materiales naturales, reciclados y de uso abierto para proveer recursos suficientes para las investigaciones de los niños. Mis colegas y yo estábamos de acuerdo que el uso de dichos materiales para elaborar criaturas marinas ofrecía muchas posibilidades para el trabajo cooperativo en relación con el tamaño y la escala. Hablamos con los niños sobre la escala pequeña de las criaturas marinas que ya habían hecho, y los invitamos a considerar la construcción de una criatura más grande que correspondería a la escala mayor del espacio grande del teatro. Los niños aceptaron con entusiasmo la invitación; cierto niño sugirió hacer un pulpo, y los otros inmediatamente se pusieron de acuerdo. Como habían hecho con las representaciones pequeñas de criaturas, los niños buscaron información en libros de referencia sobre pulpos, y miraron imágenes y vídeos en Internet. Documentaron sus hallazgos con una colección de dibujos detallados que representaban diversas características de los pulpos. (Los niños iniciaban con frecuencia el uso de la investigación y el dibujo como partes integrales del proceso de resolver problemas).

Figura 3

Figura 3. Se investigan y se dibujan pulpos.

Después del planteamiento inicial, al hablar del tamaño potencial del pulpo construido, los niños mencionaron comparaciones en vez de usar números concretos (por ejemplo, “el pulpo será tan grande como la mesa” en vez de “el pulpo tendrá 64 pulgadas de largura”). Como reconocíamos que el proceso de escoger materiales podría presentar sus propios desafíos, las maestras dejamos intencionadamente el proceso de selección en manos de los niños y más bien nos preparamos para ofrecer sugerencias y provocar el pensamiento en los niños. Consideramos que este proceso de selección era importante para el entendimiento de los niños sobre el tamaño y la escala relativo al diseño y la construcción.

Los niños empezaron a seleccionar y recoger materiales de todas partes de la escuela. Cuando notamos que el grupo parecía estar perplejo al buscar materiales posibles, mis colegas y yo sugerimos que los buscaran afuera; los espacios al aire libre contenían varios tubos largos, pipas, tazones, cubos y pelotas, y los niños podían usar cualesquiera en una construcción. Nos parecía interesante que aunque los niños habían hablado de hacer el pulpo “tan grande como la mesa”, cuando estaban afuera empezaron a recoger palitos de poco más de 6 a 8 pulgadas (15 a 20 cm) de largura para hacer los tentáculos.

Nos preguntábamos: “¿Influenció a los niños nuestra sugerencia de buscar afuera, de modo que recogieran solamente materiales naturales sin tener en cuenta el tamaño? ¿Cuáles materiales podrían haber escogido si hubiéramos comenzado la búsqueda dentro de la escuela? Más importantemente, ¿cuál era el concepto de los niños sobre lo muy grande?”

Entonces uno de los niños halló un tubo largo de plástico transparente y sugirió usarlo para hacer los tentáculos del pulpo. El grupo de cinco niños se puso de acuerdo con esta idea y también sugirió cortar el tubo en ocho piezas. Al determinar la largura de cada pieza, los niños usaron la misma estrategia que habían usado al diseñar las colas de sirenas: hicieron comparaciones con los propios cuerpos. Decidieron que los tentáculos del pulpo deberían ser tan largos como el cuerpo de un niño de cabeza a pie.

Figura 4

Figura 4. Se determina la largura de los tentáculos del pulpo.

Después de identificar lo que usarían para hacer los tentáculos, los niños todavía buscaban un “cuerpo” para el pulpo. Junto con las maestras, buscaron materiales en todas partes del estudio de artes, y las maestras hicimos preguntas para apoyar el pensamiento de los niños sobre el tamaño, la forma y la integridad estructural. Por medio de este proceso, los niños escogieron un tapacubos viejo porque, según lo explicó un niño, tenía espacios donde podrían fijar los tentáculos.

Mis colegas y yo sugerimos que los niños arreglaran en el piso los materiales hallados para comenzar la siguiente fase, de fijar los tentáculos. Una mirada a los materiales desde esta perspectiva cambió las opiniones de los niños; concluyeron por consenso que lo que habían diseñado se veía más como una medusa que un pulpo. Decidieron usar el tapacubos para crear una medusa, en lo cual acabaron inspirándose para construir dos medusas gigantes. Usaron procesos de diseño y construcción, parecidos a los utilizados para hacer el pulpo.

La dinámica del grupo entonces cambió un poco. Algunos de los niños que trabajaban en el pulpo empezaron a trabajar en la medusa, mientras que los que quedaban del grupo original invitaron a otros a unirse a ellos para hacer el pulpo.

Los niños insistían en usar los tubos de plástico para hacer los tentáculos del pulpo porque entre otras cosas, ya habían empezado a fijarles cáscaras de pistachos para representar ventosas. Después de varios intentos por hacer el “cuerpo”, un niño sugirió usar alambre, lo cual planteó un desafío nuevo: construir con alambre un cuerpo tridimensional que sería lo suficientemente fuerte como para sostener los tentáculos.

Figura 5

Figura 5. La ingeniería del trazado del pulpo.

Mientras tanto, varios niños empezaron a hacer un diorama del mar e incorporar las representaciones pequeñas de criaturas marinas. Durante las conversaciones iniciales con los niños sobre la construcción de una criatura marina grande, las maestras habían comunicado a los niños su observación de que algunas de las representaciones pequeñas eran muy chiquitas para observarse en el teatro. Uno de los niños halló una caja de cartón, de más o menos dos pies (60 cm) en cada lado, y quería usarlo para hacer un diorama del mar para hacer espectáculos de títeres en el teatro. Las maestras invitamos a los niños a agregar sus representaciones pequeñas al diorama, y reconocimos que también hay criaturas pequeñas que viven en el mar.

Parecía que mediante la experimentación, los niños clarificaron sus comprensiones e ideas sobre lo “muy grande” y “muy pequeño”, además del tamaño de los objetos relativo a otros. También era notable que se transfiriera una idea desde un diseño bidimensional hasta un artefacto tridimensional en la creación del pulpo.

Representación del buceador

Dos niños varones decidieron incluir una representación de tamaño natural de un buceador en el “océano” del teatro. La idea surgió mientras los dos miraban un número viejo de National Geographic. Les interesaba cierta fotografía en particular de un buceador que hallaron allí. En vez de simplemente usar la fotografía como base para un dibujo pequeño de un buceador, querían agrandar la imagen de la revista y trazarla en papel.

Los esfuerzos iniciales de los niños incluían poner a prueba la máquina de trazar de la escuela con la ayuda de una maestra para ver si arrojaría a la pared una imagen del tamaño suficiente. La máquina de trazar es parecida a un retroproyector, aunque no es tan poderosa, y puede arrojar una imagen del tamaño suficiente para lo que los niños tenían en mente. Sin embargo, requería un ambiente casi totalmente oscuro, y el único cuarto en la escuela que satisfacía tal requisito era demasiado pequeño.

Los niños acudieron al gerente de tecnología de la escuela en busca de consejos, y él los ayudó a escanear la fotografía del buceador y subirla a una computadora.

Figura 6

Figura 6. Se escanea la imagen del buceador con la computadora.

Con la computadora, los niños pudieron hacer una copia en una lámina transparente, la cual podía agrandarse con un retroproyector. (Esta fue la primera experiencia de los niños con el escáner, el cual se agregó a su repertorio de recursos para las investigaciones futuras). Los niños entonces proyectaron a una pared la imagen del buceador, la ajustaron al tamaño deseado de un cuerpo adulto, y la trazaron en un papel fijado a la pared.

Figura 7

Figura 7. Se proyecta la imagen escaneada del buceador.

La incorporación del escáner y la computadora nos permitió a las maestras colaboradoras y a mí construir, junto con los niños, conocimiento sobre las posibilidades que brindaba la tecnología para apoyar el pensamiento sobre conceptos del tamaño y la escala. Esta experiencia con la tecnología motivó a uno de los niños a volver a pensar en el pulpo; propuso construir una pista larga y un motor pequeño para propulsar el pulpo por el techo del teatro. Mientras acercaba el final del año escolar, con el apoyo de la maestra del teatro y el gerente de tecnología, el niño empezó a formular ideas, poner a prueba segmentos pequeños de pistas y examinar varios motores. Esta idea todavía no se ha concretado ya que el niño progresó al kindergarten; el pulpo sigue suspendido en un rincón del teatro.

Reflexiones actuales

Al principio del trabajo de los niños en los ambientes subacuáticos después de que el mural se devolviera a la escuela, mis colegas y yo no estábamos seguras sobre el rumbo que seguiría el trabajo. Sin embargo, al participar en la investigación activa, identificamos un concepto recurrente. El trabajo que se describe aquí no era un estudio temático del océano; más bien, el interés de los niños en el océano catalizó varias investigaciones, entre ellas las exploraciones del tamaño y la escala.

Por medio de su trabajo para representar un ambiente subacuático, los niños llegaron a entender más profundamente el tamaño en relación con el espacio, y el tamaño de un objeto relativo al de otro objeto. Esto nos evidenciaba que un ambiente que apoya el aprendizaje auténtico y basado en la investigación anima a los niños a encontrar y empezar a construir conjuntamente un entendimiento más profundo de conceptos científicos. Además, la observación y reflexión sobre el trabajo de los niños nos confirmó el valor de enfatizar el proceso en vez del producto.

Un tema común entretejido a las experiencias relatadas aquí es la colaboración: entre los niños, entre los niños y los adultos, y entre niños y materiales. Las conversaciones y viñetas presentadas recalcan un intercambio continuo de ideas en torno a una meta común. Mediante la colaboración los niños mejoraron sus planteamientos hacia la resolución de problemas. Como tenían incontables oportunidades de intercambiar ideas y aprovechar cada uno el conocimiento de los demás, los niños se sentían alentados a dialogar y a progresar más coherentemente a pesar de los obstáculos. Esto resultó cierto también para las varias maestras de clases, del estudio de arte y del teatro. Cuando llegamos a un momento de tensión cognitiva, buscamos el apoyo de otra maestra o maestras que podrían contribuir ideas y comprensiones adicionales.

David Hawkins (2000) escribió: “Para entender las dimensiones del arte de la pedagogía, por compleja e inagotable que sea, se requiere un compromiso igualmente interminable que necesita constantemente la perspicacia y la renovación” (pág. 41). Con la motivación del propio compromiso de los Hawkins con el aprendizaje, se nos anima a los maestros de Boulder Journey School a construir nuestra propia base de conocimiento y absorbernos en los conceptos científicos que los niños buscan entender.

En investigaciones futuras, yo animaría a los maestros a redirigir problemas a los niños para que ellos los resuelvan. Es decir, en vez de aconsejar inmediatamente a los niños cuando surge un problema, un maestro puede simplemente preguntarles: “¿Qué deberíamos hacer?” El maestro entonces puede apoyar a los niños en el proceso de resolver problemas: señalando la cuestión, animándolos a basarse en experiencias previas al explorar soluciones posibles, y mientras avanzan, ayudándolos a volver a enfocarse en el problema hasta que lo hayan resuelto. Yo recomendaría también que los maestros observen atentamente, documenten y reflexionen sobre lo que hacen los niños y sobre las facetas de cada problema que parecen presentarles problemas. Las propias reflexiones de los maestros pueden informar sus decisiones sobre provocaciones adicionales para extender el pensamiento de los niños, las cuales a su vez podrían volver a aplicarse al problema original. Este proceso puede ocurrir muchas veces durante una investigación.

El proceso de la investigación nos invita a los maestros a revisitar con los niños nuestras preguntas originales y la curiosidad nueva que surge. Carlina Rinaldi (2006), presidenta de Reggio Children, define así el concepto de “re-cognición”: “La re-cognición es esencialmente un intento por revisitar y re-entender lo que ha ocurrido al recalcar relaciones previamente construidas, desarrollarlas y cuestionarlas, y consiguientemente producir otras nuevas” (pág. 131).

Más de un año después de los eventos descritos, sigo encontrando que participo en procesos de re-cognición, mediante la investigación, la reflexión y el diálogo, respecto a tanto las exploraciones de los niños sobre el tamaño y la escala como mi papel en la labor docente de cada día. Este proceso continuo de desarrollo profesional me induce a considerar también lo que los niños y las maestras aprendieron, otros rumbos que podríamos haber seguido y cómo podríamos aplicar el conocimiento obtenido a nuestro trabajo con un grupo nuevo de niños.

Referencias

Boulder Journey School. (n.d.). Conceptual framework. Retrieved June 22, 2010, from http://www.boulderjourneyschool.com

Hawkins, David. (2000). The roots of literacy. Boulder: University Press of Colorado.

New, Rebecca S. (1998). Theory and praxis in Reggio Emilia: They know what they are doing, and why. In Carolyn Edwards, Lella Gandini, & George Forman (Eds.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach—Advanced reflections (2nd ed., pp. 261-284). Westport, CT: Ablex.

Rinaldi, Carlina. (2006). In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching, and learning. London: Routledge.

Información de las autoras

Christy Spencer es maestra mentora en Boulder Journey School. Actualmente da clases preescolares con dos otras maestras mentoras y dos maestras pasantes. Christy tiene la licenciatura de ciencias con especialización en sociología y la maestría en psicología educativa. También ha colaborado con educadores de todas partes del país que participaban en giras de estudio de Boulder Journey School.

Christy Spencer
Mentor Teacher
Boulder Journey School
1919 Yarmouth Ave.
Boulder, CO 80304
Email: christyspencer@hotmail.com

Ellen Hall es la fundadora y directora ejecutiva de Boulder Journey School, escuela para niños pequeños ubicada en Boulder (Colorado). Es la directora del Programa de Formación Docente, desarrollado en la escuela en colaboración con la Universidad de Colorado en Denver y el Departamento de Educación de Colorado. Ellen es fundadora y socia de Videatives, Inc., empresa editora y de desarrollo profesional que se especializa en la educación. Es miembro fundador de North American Reggio Emilia Alliance (NAREA, o Alianza de América del Norte y Reggio Emilia) e integra su comité gobernante. Ellen es miembro del World Forum International Organizing Committee (Comité Organizador Internacional del Foro Mundial). También es fundadora y e integrante del comité gobernante de Hawkins Centers of Learning (Centros Hawkins de Aprendizaje), inspirados en las obras y las vidas de David y Frances Hawkins.

Dr. Ellen Lynn Hall
Executive Director
Boulder Journey School
1919 Yarmouth Ave.
Boulder, CO 80304
Email: ellen.lynn.hall@gmail.com