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Vol. 13 No. 1
©Derechos de autor reservados 2011

"Sé tú el malo". Un papel nuevo para los maestros en el apoyo del juego dramático de niños

Mary Ellin Logue y Ashlee Detour
Universidad de Maine

Sinopsis

En el presente artículo se describe la investigación cooperativa de maestras sobre el juego imaginario con “malos” de 12 niños que asistían a una clase preescolar de un programa laboratorio universitario ubicado en el nordeste de los Estados Unidos. Se describe el proceso de investigación y se incluyen detalles y documentación de las decisiones, acciones e interacciones de los niños en relación con el juego de malos además de las reflexiones de las maestras, extraídas de apuntes de observación, apuntes de reuniones y diarios. Las conclusiones sacadas por las maestras incluyen las siguientes: (1) el juego imaginario de niños puede volverse complejo cuando los maestros lo apoyan sin dirigirlo, (2) la incomodidad de los maestros con ciertos temas de juego podría limitar un juego que puede resultarles valioso a los niños, (3) hacerse la cuenta de actuar agresivamente no es igual que actuar agresivamente y (4) el juego tiene un ritmo y una estructura que pueden comprenderse mejor con la documentación y la reflexión.

Introducción

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Después de un intento prolongado y poco exitoso de prohibir el juego sobre “malos” de una clase preescolar, nosotras –maestras y profesoras de la escuela laboratorio de una universidad pública ubicada en un estado del nordeste de los EE. UU.– empezamos a reflexionar sobre la resistencia que oponíamos al juego de malos, y a documentar sistemáticamente tales juegos a fin de aprender más sobre su significado para los niños y las maestras.

Para fines de investigación, permitíamos previamente el juego imaginario con tipos malos en nuestras clases. Nos manteníamos en un papel secundario en el juego; principalmente recordábamos a los niños sobre cuestiones de seguridad física pero de otro modo quedábamos fuera del contenido del juego. Al hacerlo, observamos un nivel mayor de juego sostenido, cooperativo e intrigante entre los niños (Logue y Shelton, 2008) de lo que habíamos observado previamente. Habíamos leído las obras de Gallas (1998), Paley (1991) y Katch (2001); esta investigación apoyaba nuestra decisión de permitir el juego que anteriormente habíamos desanimado. También habíamos leído la literatura sobre el juego de superhéroes y el juego activo y brusco y habíamos encuestado a maestros sobre el tipo de juego que permitían o prohibían en sus clases (Logue y Harvey, 2010).

Aunque ya llevamos dos años permitiendo y documentando el juego de malos, teníamos sentimientos encontrados acerca de esta decisión. Conversamos profundamente sobre nuestras reservaciones durante reuniones del equipo. Después de algún tiempo, llegamos a estar convencidas de que cuando niños se hacen la cuenta de actuar agresivamente, esto no es igual a la acción agresiva. Concluimos que los niños en realidad podían desarrollar habilidades sociales y cognitivas mediante tales juegos, así que tomamos la decisión deliberada de no poner fin al juego de temas agresivos.

Para analizar sistemáticamente los juegos que observábamos, las maestras creamos un plan de reuniones para conversar regularmente sobre nuestras observaciones y más tarde reflexionar sobre ellas. Durante nuestras reuniones iniciales, hablamos de temas de juego como los superhéroes, la guerra y el robo. Notamos que cuando comenzamos a permitir esta clase de juego, los niños parecían esperar que lo impidiéramos. Sin embargo, habíamos decidido actuar según la creencia que nuestro papel docente se desempeñaba mejor si comentamos sobre el juego a la vez de permitir que se desarrollara o cesara según su propio ritmo.

En nuestra documentación previa sobre episodios del juego de malos, solamente los niños varones participaron. Las maestras actuamos como observadores en vez de participantes. Aunque nunca se había desanimado a las niñas de unirse al juego, no lo habían hecho nunca. Empezamos a preguntarnos si los temas que observábamos en el juego de los varones –la valentía ante el peligro, la protección del bien común, el rescate del daño a personas vulnerables– estaban presentes en formas más sutiles en el juego de las niñas o si la función del juego era diferente para los jugadores diferentes. Empezamos a observar y a documentar más minuciosamente el juego que ocurría en el rincón de muñecos del aula. Los eventos descritos en el presente ensayo reflexivo empezaron con el juego de las niñas en el rincón de muñecos, pero el juego cobró una energía y complejidad nueva cuando niños varones y una maestra se unieron voluntariamente al juego o se les invitó a participar.

El siguiente informe abarca detalles sobre el juego de tipos malos, además de nuestras reflexiones extraídas de apuntes de observación, apuntes de reuniones y nuestros diarios personales de reflexión. Creamos un grupo de investigación con el que compartimos información sobre lo que aprendimos acerca del juego de niños, nosotras mismas como maestras, y nuestras propias actitudes cambiantes. Leíamos cuentos de maestros –principalmente Vivian Paley, Karen Gallas y Jane Katch– sobre el juego de tipos malos y repasamos la literatura de investigación sobre el juego de tipos malos, y la función ejecutiva en el juego. La profesora supervisora, la maestra de la clase y estudiantes docentes nos reunimos cada semana para conversar sobre nuestras lecturas, observaciones y reflexiones.

Información contextual

Programa

La presente investigación se realizó en una clase preescolar inclusiva de la escuela laboratorio de una universidad ubicada en el nordeste de los Estados Unidos. La escuela sirve típicamente a 45 niños de entre 3 y 6 años de edad. Las clases tienen un promedio de 12 niños en uno de tres programas de medio día, cada uno con un maestro principal y un estudiante docente. El programa sigue las normas de guía para la práctica en la primera infancia de la Asociación Nacional de Educación Infantil (National Association for the Education of Young Children, o NAEYC). El programa de formación docente es aprobado por el Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación Docente (National Council for Accreditation of Teacher Education, o NCATE).

El aula contiene un balcón elevado con una escalera y una rampa que separan este espacio de juego del aula central. Un espacio debajo del balcón se usa como biblioteca. Un cuarto de servicios sanitarios da al aula. Los niños pueden acceder a todas partes del aula.

Después de la reunión inicial de toda la clase, durante la cual las maestras informamos a los niños sobre oportunidades especiales de aprendizaje que se ofrecerán durante el día, se permite que los niños jueguen en el lugar que escojan. En este caso, no introducimos oportunidades especiales de aprendizaje relacionadas al juego de tipos malos, sino que iniciábamos las actividades del día de manera muy típica. No hicimos cambios en el espacio que los niños podrían usar, ni tampoco incluimos juguetes ni accesorios especiales.

Participantes

Los 12 niños que participaron en las interacciones descritas en la presente (6 niñas y 6 niños varones de entre 3 y 4,5 años de edad) asistían a la clase matutina del programa del año escolar en la escuela laboratorio.

La maestra principal era estudiante graduada que se especializaba en desarrollo infantil, y la estudiante docente cursaba el programa de licenciatura en educación infantil. También había estudiantes que hacían sus estudios prácticos, observaban y documentaban el juego de los niños pero no participaron activamente en las conversaciones ni las reflexiones informadas en el presente ensayo.

Reuniones

Durante este proyecto la profesora supervisora, la maestra principal y las estudiantes docentes se reunieron al menos una vez a la semana para conversar sobre el currículo y los niños individuales y reflexionar sobre su labor docente. Las maestras mantuvimos diarios sobre el juego de los niños y nuestros propios sentimientos y pensamientos acerca del juego. Además de las reuniones regulares, la maestra, la estudiante docente y la profesora supervisora mantuvieron un intercambio comunicativo por email que se enfocaba en su comprensión de lo que observaban.

El día que comenzó el juego de "salvar bebés"

El guión fundamental del juego

Durante más de un mes antes de los episodios de juego que describimos en la presente, el juego de los niños había constado de vestir ropa de juego y llevar muñecos por el aula, para volver luego al área de la casita donde los muñequitos se colocaban suavemente en cunas. Durante varios días, observamos que cierto grupo de tres niñas de 3 y 4 años quitaban los muñecos de su rincón, los llevaban al balcón y luego los devolvían al rincón de muñecos. Decidimos que la maestras deberíamos observar y documentar el uso del lenguaje que hacían las niñas durante este juego. No hicimos suposiciones sobre la naturaleza del juego mientras se desarrollaba, sino que reconocimos que las niñas movían sus muñequitos desde un espacio seguro y protegido hasta un espacio nuevo. Sospechábamos que este comportamiento podría señalar el inicio de un viaje heroico.

"Hay una emergencia"

Cierto día, tres niñas de 3 y 4 años vistieron ropa de juego y llevaron varios muñequitos al balcón. Una de las niñas, Rosa (de 4 años de edad), aunque no era la niña mayor de la clase, era reconocida como líder tanto por los niños como por las maestras. Rosa había iniciado a menudo el guión del juego, y las demás niñas se habían reunido a ella. Rosa tenía mucha habilidad verbal y expresaba entusiasmo con el tono de la voz. Este día, cuando las niñas llevaron los muñecos al balón, Rosa anunció: “Hay una emergencia”, luego dijo más fuerte: “¡Hay una emergencia!” mientras sostenía una muñeca fuera del balcón.

Figura 1

Figura 1. Por primera vez, el juego con muñecos trataba de una emergencia.

Las niñas sostenían sus muñecos, les daban toques suaves y viajaban repetidamente entre el balcón y el aula; seguían a Rosa, que tenía una expresión grave en la cara.

Al segundo día, la “emergencia” cobró intensidad. Las niñas colgaban los muñecos boca abajo fuera del balcón. “Rescataban los bebés” y los consolaban. Este guión del juego se repetía muchas veces, y varias niñas tomaban la iniciativa en anunciar la emergencia.

Reflexiones de las maestras
Sin duda les emocionaba a las niñas salvar de peligro a los muñequitos. Rosa inició el juego, pero todas parecían acordar implícitamente dejar que cada niña tomara un turno al anunciar la emergencia y señalar el rescate. No volvieron al área de la casita hasta que todas se hubieran turnado. Notamos que nos miraban (a las maestras) para asegurarse de que las viéramos, pero no nos pedían nada. Decidimos observar el juego a ver si se desarrollaba más.

Cambios en el guión del juego

Se invita a una maestra a jugar

Al día siguiente, una cuarta niña (de 3 años de edad) se unió al juego y se turnó al anunciar la emergencia. Se repitió el guión del juego pero no se extendió. Al día siguiente, Rosa anunció que necesitaba una curita de la maestra principal, Ashlee, para ayudar a la muñeca. Después de que la maestra le dio una curita imaginaria, las niñas dijeron que necesitaban el apoyo de la maestra para una pierna quebrada.

Una vez que la participación de la maestra se había incorporado al guión de este juego repetido, otros niños se unieron al juego al colgar muñecos fuera del balcón. Hasta Leo, uno de los niños más pequeños del grupo que solía jugar a solas, se unió al juego y siguió el guión bien conocido que había observado atentamente.

Figura 2Figura 2. Leo se unió al grupo después de observar el juego con muñecos de sus compañeras de clase.

La maestra reconoció la invitación de los niños de participar en el juego, en el siguiente diálogo:

Rosa: Es una emergencia. Los bebés tienen miedo.
Maestra: ¿Qué les pasa?
Lucy: Mi beba tiene miedo. Mi beba tiene una pupa.
Maestra: ¿Qué vas a hacer? ¿Cómo puedes ayudar a la beba?

Las niñas metieron los muñequitos dentro del balcón, los consolaron, y luego volvieron casi inmediatamente a colgarlos fuera del balcón.

Reflexiones de las maestras
Nos encantaba ver que Leo se uniera al juego. Era un observador tan perspicaz que no sorprendía que conociera el guión. No gritaba “emergencia”, pero pendía la muñeca fuera del balcón y seguía el rumbo de las niñas. Nos preguntábamos si este juego de emergencias servía para las niñas una función parecida a la del juego de tipos malos que habíamos observado entre los varones. Los niños de ambos grupos se portaban como “tipos buenos” que actuaban con valentía para salvar y proteger a otros. Nos emocionó tanto que Leo se uniera al juego que no apreciamos inmediatamente el cambio en el papel de la maestra. Cuando Ashlee se unió activamente al juego, también lo hicieron otros niños. ¿Hasta qué grado debían los maestros participar en el juego imaginario de los niños? No estábamos seguras. No queríamos dar forma al guión, pero podíamos ver la potencial de un juego más inclusivo y facilitado por la presencia de una maestra.

Recordamos que las maestras en el estudio de Logue y Harvey (2010) prohibieron el juego que incluyera “hacer daño a bebés” y el juego de tipos malos entre los niños varones. Ahora, sin embargo, decidimos que aun si se dejara caer los muñecos del balcón (a menos que esto pusiera en peligro alguien que estaba debajo), no pondríamos fin a esto. Estábamos al tanto de lo fácil que sería inhibir el juego de las niñas diciendo cosas como: “Ten cuidado”, “No hacemos daño a bebés” o “Los muñecos tienen que quedar dentro del área de la casita”. ¿Con cuánta frecuencia desanimamos el juego aventurero entre las niñas, aun sin la intención de hacerlo? Todas podíamos recordar cosas prohibitivas que se nos había dicho cuando éramos niñas, y esperábamos que no hiciéramos lo mismo sin intención a las niñas de nuestra clase. Decidimos fijarnos en el lenguaje que expresábamos y el que no expresábamos (aunque lo pensábamos), y conversar más tarde sobre este tema.

"Tú no puedes jugar"

La naturaleza del juego cambió significativamente cuando un niño varón, Calvin (de 4 años), decidió unirse a Gilda (de 3 años), Eleanor (de 4 años) y Eva (de 4 años) en el balcón. Calvin había observado las “emergencias” y conocía el guión. Agarró una muñeca y subió corriendo al balcón. La maestra, preocupada por la aceptación potencial de Calvin en el grupo de niñas, lo siguió y, para su sorpresa, descubrió que fue ella a quien excluyeron:

Calvin: Usted no puede subir. Solo es para niños y niñas.
Maestra: ¿Soy yo niño o niña?
Niñas: Eres niña.
Calvin: Solo es para niños y niñas pequeños.
Maestra: ¿Puedo sentarme a mirar?
Niños: Sí.

Las niñas que habían negociado inicialmente el guión del juego de emergencias ya tuvieron que acomodar un miembro nuevo del grupo, Calvin, quien tenía posiblemente ideas diferentes sobre el rumbo del juego. Calvin había observado atentamente el juego pero tal vez no conociera las sutilezas a las que habían acordado las niñas. De hecho, mientras el juego se desarrollaba, la presencia de Calvin elevó el grado de urgencia con el tono de su voz y el volumen con que hablaba:

Calvin: ¡Rápido, todos; la beba necesita una curita!
Eleanor: Solo las niñas pueden jugar.

Calvin se paró con una expresión de confusión en la cara. Después de todo, él había negociado su entrada al juego definiéndolo como algo para “niños y niñas pequeños”.

Reflexiones de las maestras
En nuestra conversación de análisis, Ashlee reconoció que se había sentido confusa también. Había parecido que Calvin hacía todo correctamente en cuanto a seguir el guión conocido, pero sin embargo quedó excluido. Sabemos que es bastante común que compañeros de juego del mismo sexo excluyan a compañeros del otro sexo en el preescolar. Lisa Serbin y sus colegas (1977) hallaron que cuando los maestros intervinieron y apoyaron el juego entre los sexos, esto aumentaba el juego pero que se necesitaba la participación del maestro para que estas agrupaciones continuaran. Ashlee ya había recibido permiso para sentarse y observar el juego pero no para jugar ella misma. Su compromiso con ayudar a Calvin a unirse al juego, como él tanto deseaba, era lo suficientemente fuerte como para salir del papel pasivo que ella había escogido para sí misma. Al empezar a participar, lo hizo reconociendo el poder que ejercía como maestra. Para ella es un papel fácil el de fomentar el juego pro-social e inclusivo. Se siente menos cómoda vigilando su propio lenguaje y comportamiento en cuanto a posiblemente alterar el juego que va emergiendo entre las niñas.

Ashlee negoció con las niñas acerca del papel de Calvin:

Maestra: ¿Por qué solamente las niñas pueden jugar?
Gilda: Porque somos las mamis.
Maestra: ¿Qué tal de los papis? ¿Los bebés tienen papis?
Niños: Yo tengo un papi.
Maestra: ¿Puede Calvin ser papi?
Niñas: Sí.

Calvin se unió al juego, pero no había guión para esta configuración nueva del juego. La presencia de Calvin, negociada por una maestra (y no por los niños mismos), apartaba el juego del guión conocido a una emergencia nueva. Él observó a las niñas para hallar una indicación sobre el juego, pero no le dieron ninguna.

Figura 3Figura 3. Cuando Calvin se unió al juego, no había ningún guión conocido para incluirlo.

El grupo no había negociado un guión conocido para incluir un papel explícitamente varón, aunque habían incluido anteriormente a Leo.

Reflexiones de las maestras
Nos preocupaba que sin la participación de las maestras este juego entre los sexos no continuara, pero no estábamos seguras sobre el grado en que deberíamos orientar el juego. ¿Debería Ashlee apartarse del juego a ver lo que pasaba, o mantenerse conectada y apoyar la inclusión de Calvin?

Para encontrar apoyo, volvimos a la literatura. Sheldon y Engstrom (2005) sugieren que los niños varones y las niñas cuentan con las mismas aptitudes lingüísticas pero que toman decisiones lingüísticas distintas, con consecuencias diferentes para el lenguaje y el desarrollo social. En su estudio de grupos de tres niños del mismo sexo, el juego de niñas se describía como “el día de la vida cotidiana” con eventos como la preparación de comida y el cuidado de bebés. El juego de varones, por contraste, se describía como “aventuras peligrosas y llenas de acción”. Estos hallazgos confirman los de otros estudios que muestran diferencias en los temas de juego, los niveles de actividad y los patrones sociales entre las niñas y los niños varones (Holland, 2003; Pellegrini y Perlmutter, 1987). Si los adultos pueden apoyar el juego entre los sexos con temas de emergencias imaginarias, ¿podríamos apoyar el lenguaje de los varones a la vez de apoyar la confianza y la maestría de las niñas?

El cambio del juego de "emergencias" al juego de "tipos malos"

"Tú tienes que ser el malo"

Una vez más, Calvin anunció una emergencia. El tono urgente y el volumen de la voz de Calvin tal vez hayan despertado las expectativas de las niñas. Hasta este momento, la maestra había supuesto que el juego continuaría como antes y que Calvin seguiría el guión definido por las niñas, pero no fue así:

Niñas (se dirigen a Calvin): Bueno, sé tú el malo y róbanos los bebés.
Calvin: ¡NO! No soy ningún malo. ¡Soy un papi!

Reflexiones de las maestras
Nunca habíamos escuchado a niñas iniciar el juego de tipos malos, y nos interesaba ver lo que pasaría luego. Para Calvin, no había sido fácil entrar a este juego, y no quería rendir su papel de proteger y rescatar a bebés. Nos preguntábamos si la lucha que veíamos se trataba de una cuestión cognitiva o social. Los niños preescolares no son capaces de coordinar fácilmente dos papeles (Edward y Ramsey, 1986). Si los papis son buenos, no pueden ser malos. Calvin ya era un papi y no podía asumir un segundo papel. Desde la perspectiva de las niñas, la experiencia les sugería que el juego que incluía a niños varones y peligros, en muchos casos también incluía a tipos malos. Ellas no tenían un guión para un papi ya que los niños raramente se unían a sus escenarios domésticos de juego, así que tal vez recurrieran a un guión observado con frecuencia entre los niños varones para incluirlo. Desde la perspectiva de las niñas, la invitación de ser un tipo malo tal vez fuera una oferta generosa, pero desde la perspectiva de Calvin, no era así. Las miradas que los niños seguían dirigiendo a la maestra nos sugerían que sabían que ella quería que a Calvin se lo incluyera.

El juego quedó en un punto muerto hasta que Rosa llevó el guión conocido hasta un terreno inexplorado:

Rosa (se vuelve hacia la maestra): Bueno, TÚ tienes que ser el malo. Hazte la cuenta de ser el tipo malo y que nos robas los bebés.
Todos los niños (en tonos emocionados): Sí, sé tú el tipo malo.

Reflexiones de las maestras
En nuestra conversación de análisis después de este episodio, Ashlee describió la incomodidad que sentía cuando le pidieron robar bebés. Habíamos encontrado al principio que los padres de familia se preocupaban y los colegas nos hacían preguntas cuando decidimos permitir el juego de tipos malos en el aula. Muchos de nuestros colegas restringen el juego de malos de toda forma. Conocíamos los riesgos, pero nos sentíamos intrigadas. Tenemos confianza en que el juego tiene significado para los niños y que podemos aprender observándolo. Todas reconocimos este evento como momento decisivo en el juego, para los niños pero también para nosotras. Reconocimos la importancia de la decisión de Ashlee. Puesto que la clase se ofrecía en una escuela laboratorio, su decisión de entrar en un terreno inexplorado para sí misma como maestra también fue una decisión pública. Era posible que profesores y padres de familia estuvieran sentados al otro lado de la ventana de vidrio polarizado.

Ashlee escribió en su diario de reflexión: Me sentía un poco fuera de mi elemento, no tanto por ser el malo, sino por robar bebés. ¡Este es un tabú bien grave! No estaba segura de cómo parecería que yo participara con los niños en un juego de este tipo.

"¿Es imaginario o real?"

La conversación continuó con una negociación entre la maestra y los niños:

Maestra: ¿Qué tengo que hacer?
Niña: Tienes que robarnos los bebés.
Maestra: ¿Es eso bueno o malo?
Calvin: Es malo. Tú eres un tipo malo.
Maestra: ¿Es esto imaginario o real? Yo NUNCA robaría un bebé en realidad.
Calvin: Lo sabemos. Es imaginario.

Todos los niños asintieron con la cabeza; ya existía un consenso verbal que lo que ocurriría luego sería imaginario. Los niños entonces le dieron los bebés a la maestra para que ella los robara.

Maestra: Voy a robar los bebés y esconderme en el cuarto de baño.

La maestra entonces se escondió en el cuarto de baño con los muñecos mientras los niños la miraban. Los niños volvieron al balcón, “descubrieron” que los bebés ya no estaban allí, e hicieron un plan para rescatarlos. Como grupo, volvieron al cuarto de baño y se enfrentaron con la maestra:

Maestra: ¿Qué quieren?
Niños: Queremos nuestros bebés.

La maestra les devolvió los bebés a los niños.

Reflexiones de las maestras
Este juego continuó, casi exactamente de la misma manera durante varios días. Otros niños lo observaban pero no participaban. Los niños que participaban siguieron muy interesados en el juego, y parecían sentirse cómodos con la seguridad del guión. La repetición parecía aportarles una estructura para la emoción y las emociones inherentes al juego. Después de varios días, el juego cambió con una idea nueva de Calvin.

Calvin presentó un rumbo nuevo para el juego dándole una instrucción a Ashlee:

Calvin (se dirige a la maestra): Hazte la cuenta de ser una bruja. Roba los bebés.

Los niños le dieron los muñecos a la maestra:

Maestra: Yo soy bruja. Me robé los bebés. No los devolveré.

La maestra se arrodilló en la alfombra con los muñequitos en los brazos. Los niños se agruparon alrededor de ella.

Figura 4Figura 4. Los niños se reúnen alrededor de la maestra, quien ya desempeña el papel de "bruja" que le asignó Calvin.

Calvin entonces cambió el guión del juego una vez más haciendo un anuncio:

Calvin: Yo tengo poderes, también.

Calvin usó una varita mágica imaginaria para dar a la maestra con un “relámpago”. Ashlee, alcanzada por el rayo, entonces les devolvió los bebés muñecos a los niños.

Rosa: Ahora hazte la cuenta de ser una bruja buena.
Maestra: ¿Cómo ocurre eso?
Calvin: ¡Zas! Ya eres bruja buena.

Este episodio del juego se repitió varias veces con los mismos niños. El grupo entonces se expandió para incluir a tres niños recién llegados al juego dramático. Los seis niños luego se apiñaron en un espacio pequeño. Calvin, que anteriormente había sido marginado, se convirtió en un líder del grupo de juego.

Eva inició entonces un cambio en el guión: los bebés serían robados mientras los niños “dormían”:

Eva (se dirige a la maestra): Hazte la cuenta de ser un tipo malo, y nos robas los bebés mientras dormimos.

Los niños se acostaron en una fila en el piso del balcón y arreglaron los brazos encima de los muñecos.

Figura 5Figura 5. Según la sugerencia de Eva, los niños "dormían" al lado de los muñecos.

La maestra sacudió suavemente los muñecos para apartarlos de los niños durmientes y bajó la escalera del balcón al área de libros abajo. Los niños esperaron con los ojos cerrados o entrecerrados, hasta que la maestra había recogido todos los muñecos. El grupo entero entonces “se despertó” y descubrió la ausencia de los muñecos.

Luego bajaron la escalera del balcón y exigieron los muñecos al “tipo malo”. Esta vez los niños no pidieron que la maestra les devolviera los muñecos, sino que más bien se los quitaron. Este guión nuevo del juego se repitió durante tres días con mucho entusiasmo. El grupo entero o bien observaba, o bien participaba.

Reflexiones de las maestras
En su diario, Ashlee informó lo siguiente:

Las interacciones sociales que veo desarrollarse son ENORMES. Los niños que realizan este juego no han jugado mucho unos con otros, ni han expresado mucho interés en ningún tipo de juego cooperativo. Me interesa ver hasta dónde llegará el juego, así que sigo siendo ladrona de bebés aunque todavía me siento un poco incómoda con este papel. Tengo que reconocer que no pude prever la manera en que este juego se ha desarrollado. Simplemente quería apoyar sus intereses y permitirles llevar la delantera en su juego y su aprendizaje. Es asombroso que una sola decisión de las maestras, de NO restringir el juego, condujera a un juego asombroso que ha durado semanas y en el que han participado todos los niños.

Al principio me preocupaba por ayudar a los niños a encontrar una manera en que todos pudieran unirse al juego. Las niñas necesitaban apoyo para permitir que Calvin se uniera al juego, pero una vez ocurrido esto, también se acogió a otros niños varones. La mayoría del juego imaginario que vemos consta de niñas que juegan juntas o varones que juegan juntos. Se permitió que Leo entrara al juego como seguidor, pero de alguna manera la energía de Calvin requería un cambio en el guión. Tal vez simplemente se les acababa la intriga y el juego habría cambiado sin ayuda, pero no estoy segura. Necesitaban alguna manera de demostrar su valentía, de ser protectores. Las niñas protegían sus muñecos cuando los rescataban de estar suspendidos fuera del balcón, pero cuando podían rescatarlos de un tipo malo, ya podían ser muy valientes. Les hacía falta un tipo malo. Querían ser valientes, cuidar de los muñequitos y protegerlos, pero necesitaban un motivo, algo que les provocara esta clase de reacción. Realmente necesitaban un tipo malo. Una vez que lo tuvieron, el grupo creció. Cada vez más niños se unieron a ellos, el grupo creció desde tres y cuatro hasta nueve y diez. Me asombró ver la acogida que se les dio a todos. Todos los niños identificaban cosas que querían tener la oportunidad de hacer, y todos parecían estar de acuerdo sobre lo que hacía falta… ¡la valentía! ¿Cuántas oportunidades de aprender acerca de los niños se pierden los maestros al restringir el juego de malos?

Después de repetir este escenario durante tres días, los niños empezaron a colocar los muñecos al lado de sí para dormir, sin tocarlos como habían hecho previamente. También dirigieron el siguiente paso, para cambiar otra vez el guión del juego. Eva, Marcos, Calvin y Rosa hablaron sobre el plan antes de presentar el cambio a la maestra:

Niños (dan una instrucción a la maestra): Hazte la cuenta de estar dormida, y venimos a robártelos otra vez.

Ashlee acordó aceptar el cambio. Los niños vinieron sigilosamente y le “robaron los bebés otra vez”. Esperaron hasta que todos los participantes viajaran desde el balcón hasta la biblioteca antes de recuperar los bebés. Este guión del juego se repitió muchas veces aquel día. No se permitió que la maestra se despertara hasta que todos los niños y bebés habían llegado seguramente al balcón:

Rosa: Bueno, ya puedes despertarte.

Figura 6Figura 6. Rosa le dio al "tipo malo" la instrucción de despertarse.

Marcos, niño de 4 años que llevaba cinco días participando en el juego de “bebés robados”, entonces llevó la delantera al extender el juego. Se encontró con la maestra en la escalera del balcón y la “detuvo”. La llevaron a la “cárcel”, bajando la rampa y andando debajo del balcón:

Maestra: ¿Por qué me están deteniendo?
Niños: Tú robaste bebés.

Después de echarla en la cárcel, los niños recogieron los muñecos mientras ella hacía de cuenta que dormía.

Maestra (está esperando que los niños le den una indicación): ¿Qué hago ahora?
Niños: Hazte la cuenta de estar en la cárcel, y que tiene nuestros bebés.

Los niños le dieron los muñecos a la maestra; esta vez ella no tuvo que robarlos. Entonces recuperaron los muñecos mientras ella se quedaba dormida hasta que todos los niños hubieran vuelto seguramente al balcón con sus bebés. Este guión del juego se repitió tres veces. Luego la maestra comentó:

Maestra: Yo no sabía que iría a la cárcel.
Marcos y Calvin: ¡Lástima! Eres un tipo malo.

Desde su celda de la cárcel, Ashlee escuchó y observó la dinámica social cambiante del grupo.

Reflexiones de las maestras
A medida que el juego iba creciendo y cambiando, así crecían y cambiaban las interacciones sociales dentro del aula. Era sorprendente la manera en que todos los niños se reunieran en contra del tipo malo. Ashlee informó: “Desde mi celda, observé que los niños cooperaban unos con otros, resolvieron problemas, dirigieron el guión y el tono del juego; y durante todo, no hubo ninguna discusión ni desacuerdo. Los niños salvaban ideas contrarias sobre guiones y lo que iban a hacer luego a la vez que combinaban ideas de múltiples niños, y todo esto ocurría sin la ayuda de una maestra. Me impresionaba mucho que se comunicaran tan bien unos con otros, hablaban y compartían ideas y se aseguraban de incluir a todos. Niños mayores ayudaban a apoyar a niños menores, y hallaban maneras en que todos pudieran participar. Aun los niños que tenían menos habilidad verbal y no se comunicaban tanto como algunos de los demás compartían ideas sobre lo que podían hacer luego. Los miembros nuevos se incorporaban fácilmente al juego, simplemente agarrando un muñequito y subiendo al balcón. Aunque el espacio empezaba a estar apretado, siempre lograron dar cabida a un amigo más”.

Aparte del desarrollo de las interacciones sociales, reconocimos un cambio en nuestras propias actitudes sobre nuestro papel como maestras. Estábamos totalmente inmersas en este juego. Nos intrigaba el ritmo del guión, como la innovación emergía de la repetición. Reconocimos el valor de participar activamente en el juego imaginario de los niños, y también el valor de no dirigirlo. Además, en cierto grado nos deleitábamos en aprobar y participar en un juego que muchos de nuestros colegas descartan como una mera disrupción o algo “inapropiado”.

Ashlee describió sus reflexiones: “Yo creo que a mí lo que más me encantaba era ver la confianza creciente de los niños en el juego mismo. Se aferraban a los muñecos al principio pero a medida que su confianza iba aumentando, permitían más distancia entre los muñecos durmientes y sí mismos. Parecían entender que el guión, mientras lo desarrollaban, exigía que dejaran que los muñecos fueran robados para que pudieran rescatarlos. Cambiaron desde la magia y el uso de relámpagos contra una bruja mala hasta usar construcciones sociales como una cárcel, y mientras ocurrían estos cambios, iban permitiendo más distancia entre sus muñecos y sí mismos. Ya tenían el poder de recuperar los muñecos por su propia cuenta.

La maestra se aparta hacia un lado

En este momento, Ashlee se preguntaba si el juego se había estancado, y por primera vez desde el comienzo del juego, ella inició un cambio mientras desempeñaba el papel del tipo malo. La próxima vez que se repitió el juego, actuó para alejarse de ese papel:

Maestra: No estoy segura si quiero ser el malo.
Marcos (inmediatamente): Yo lo seré.

Los niños le dieron una muñeca a Ashlee y la invitaron a cambiar de papeles con Marcos y unirse al juego quedándose dormida. Puesto que Marcos no era tan grande como la maestra y no podía llevar tantos muñecos, tuvo que ir y volver dos veces para robar todos.

Figura 7Figura 7. Para llevarse todos los muñecos, Marcos tuvo que ir y volver dos veces.

En vez de sostener los muñecos y hacerse la cuenta de dormirse, Marcos los escondió en el área de libros y se hizo la cuenta que dormía. Los niños bajaron a puntadillas y no pudieron hallar los muñecos hasta que Calvin viera el pie de una muñeca que no estaba totalmente escondida. Los niños sacaron todos los muñecos de debajo del sofá y del almohada en el área de libros. Marcos no se quedó dormido. Protegió sus muñecos robados haciendo una mueca pero dejó que se rescataran.

Figura 8Figura 8. Marcos hace una mueca en su papel de tipo malo.

Los rescatadores no abandonaron el área de libros hasta que hubieran hallado todos los muñecos.

Apoyan a un participante novato

Este guión del juego se repitió durante varios días. La clase entera participaba en el juego; todos esperaban con paciencia hasta que todo muñeco hubiera sido robado y escondido por el tipo malo, y volvían a esperar hasta que todos los participantes estuvieran presentes antes de buscar los muñecos.

Después de ser el tipo malo durante varios días, Marcos se volvió a la maestra mientras él volvía al balcón y le dijo: “Ya no quiero jugar”. La maestra le dijo: “Bueno”, y Marcos se fue para jugar en otro lugar.

Ashlee entonces se volvió hacia los demás niños que todavía estaban jugando y les dijo: “Marcos ya no quiere jugar”. Notó que Leo daba brinquitos en los dedos del pie y le miraba con una expresión de esperanza. Leo era el niño más pequeño de la clase, y esta fue la primera vez que había participado continuamente en el juego dramático con los compañeros de clase. Como se daba cuenta que para Leo cualquier participación en el juego dramático era un paso grande en su desarrollo, y comprendía que podría tener aspiraciones de tomar el papel de líder en el juego, la maestra le preguntó: “Leo, ¿te gustaría ser el tipo malo ahora?” Leo asintió vigorosamente con la cabeza, y todos los niños acordaron aceptar a Leo como el malo nuevo. Se reanudó el juego.

Leo era más pequeño que la mayoría de sus compañeros, así que tuvo que ir y volver cinco veces para robar todos los muñecos del balcón. Los niños siguieron esperando hasta que se hubiera llevado todos los muñecos antes de despertarse para ir a rescatarlos. Esta vez Leo escondió los muñecos en un lugar diferente, y todos los niños tuvieron que colaborar para hallarlos. Leo, todavía en su papel del tipo malo, se emocionó mucho cuando los demás buscaban los muñecos y empezó a devolverlos a sus dueños legítimos al sacarlos de donde estaban escondidos y dárselos a sus compañeros de clase.

La aventura de Leo de robar muñecos y ayudar a devolverlos marcó el fin del juego de tipos malos que “roban bebés”. El tiempo cambió y la clase empezó a salir más al aire libre para trabajar en el jardín y hacer juegos físicos activos.

Reflexiones finales de las maestras

El juego descrito en la presente de “robar y rescatar bebés” es un solo escenario de una sola clase. Nos preguntábamos si los niveles elevados de cooperación, consideración, control de los impulsos, memoria y planeamiento que vimos en el juego se sostendrían después de la terminación del mismo. Esta pregunta requiere una investigación adicional. Sí notamos que durante las pocas semanas restantes del año escolar, observamos que los niños entraban y salían fácilmente de los grupos de juego.

Un impacto duradero de este juego de tipos malos se percibió entre las maestras. Llegamos a apreciar la complejidad que el juego imaginario de niños puede cobrar cuando los maestros lo apoyan pero no lo dirigen, y que nuestra propia incomodidad con ciertos temas del juego podría inhibir un juego que tal vez les resultara muy valioso a los niños. Ahora reflexionamos más sobre nuestro lenguaje y nuestras reglas para el juego. Si los niños son capaces de entender que cierto tipo de juego no constituye la agresión, tenemos que entender esto también y permitir el desarrollo del juego sin hacer suposiciones sobre ello. También llegamos a apreciar que el juego imaginario tiene un ritmo y una estructura que podemos entender mejor mediante la documentación minuciosa y la reflexión; no debemos apresurarlo ni imponerle reglas para conformarlo con nuestras ideas. También notamos lo mucho que aprendimos sobre el desarrollo de niños y de maestros al entrar en una investigación cuyo desenlace no podíamos prever. La investigación cooperativa es el juego de los adultos.

Nos impresionaban los niveles de atención sostenida, negociación de planes, colaboración y juego inclusivo entre los niños que observamos durante los escenarios descritos en la presente. Hicimos planes para explorar la conexión entre estas habilidades ejecutivas y el juego imaginario en investigaciones futuras. Sentíamos un compromiso con tener conversaciones diarias sobre el juego, niños individuales y nuestras suposiciones sobre nuestro papel docente.

Conclusión

El juego de “rescatar bebés” documentado en el presente artículo fue posible solamente a causa de la intervención hábil de una maestra que pudo equilibrar su propia incomodidad al asumir un papel desconocido y posiblemente controvertido, con su compromiso con el aprendizaje dirigido por los niños. Claramente, existen implicaciones para la formación docente. Con demasiada frecuencia, los temas del juego dramático son escogidos por adultos para permitir que los niños practiquen papeles seguros y conocidos (por ej., ayudantes comunitarios, amos de casa), mientras que se desaniman activamente temas que despiertan sentimientos profundos, como la lucha entre el bien y el mal y la valentía ante el peligro; sobre todo cuando el guión del juego incluye a tipos malos. Ashlee, la maestra que fue el sujeto de la presente investigación, experimentó sentimientos encontrados e incómodos en su papel nuevo de tipo malo, pero ya que pudo tolerar la tensión de dicha incomodidad lo suficientemente como para aprender acerca de las intenciones de los niños para el juego, éstos pudieron subsiguientemente imaginarse papeles nuevos para sí mismos en un juego cada vez más complejo.

Nuestras observaciones respaldan la obra importante de Elena Bodrova que vincula el juego dramático maduro con habilidades fundamentales para el éxito escolar más tarde (Bodrova, 2008). Las “herramientas mentales” que Bodrova describe –entre ellos la cooperación, el planeamiento, el control de los impulsos y la memoria– podían observarse en el juego de tipos malos documentado en la presente. Esta conexión potencial nos impulsa a sugerir que los programas de formación docente preescolar podrían sacar provecho al prestar más atención a ayudar a los maestros a pensar sobre el juego imaginario y los papeles que pueden desempeñar al apoyarlo.

Aunque algunos de los niños de esta clase tenían retrasos lingüísticos y problemas moderados del control de los impulsos, ninguno presentaba dificultades graves del comportamiento. La investigación previa del juego de tipos malos (por ej., Pellegrini, 1998) indica que un porcentaje pequeño de niños en varias clases puede intensificar la agresión imaginaria hasta agresión real, pero que la mayoría no lo hará. No sugerimos que el juego de robar y rescatar a bebés sea repetido intencionadamente en otras clases, ya que esto implicaría la dirección del maestro en vez del juego iniciado por niños. Más bien, esperamos que los lectores reflexionen sobre sus propios papeles posibles cuando se les presenten el juego de tipos malos entre los niños, u otros temas de juego que pueden hallar incómodos al principio; tal vez descubrirán maneras de profundizar dicho juego para apoyar los intereses de los niños a la vez que de manera discreta hacen accesible a más niños el aprendizaje cognitivo y social inherente a este juego.

Reconocimientos

Mary Ellin y Ashlee desean agradecerle a Erika Hunter sus comentarios meditados sobre borradores tempranos de esta obra.

Referencias

Bodrova, Elena. (2008). Make-believe play versus academic skills: A Vygotskian approach to today's dilemma of early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 16(3), 357-369.

Edwards, Carolyn Pope, & Ramsey, Patricia G. (1986). Promoting social and moral development in young children: Creative approaches for the classroom. New York: Teachers College Press.

Gallas, Karen. (1998). “Sometimes I can be anything”: Power, gender, and identity in a primary classroom. New York: Teachers College Press.

Holland, Penny. (2003). We don’t play with guns here: War, weapon and superhero play in the early years. Maidenhead, Berkshire, England: Open University Press.

Katch, Jane. (2001). Under deadman’s skin: Discovering the meaning of children’s violent play. Boston: Beacon Press.

Logue, Mary Ellin, & Harvey, Hattie. (2010). Preschool teachers’ views of active play. Journal of Research in Childhood Education, 24(1), 32-49.

Logue, Mary E., & Shelton, Hattie. (2008). The stories bad guys tell: Promoting literacy and social awareness in preschool. The Constructivist, 19(1). Retrieved December 16, 2010, from http://www.odu.edu/educ/act/journal/vol19no1/FinalLogue.doc

Paley, Vivian Gussin. (1991). Bad guys don’t have birthdays: Fantasy play at four. Chicago: University of Chicago Press.

Pellegrini, A. D., & Perlmutter, Jane C. (1987). A re-examination of the Smilansky-Parten Matrix of play behavior. Journal of Research in Childhood Education, 2(2), 89-96.

Pellegrini, A. D., & Smith, Peter K. (1998). Physical active play: The nature and function of a neglected aspect of play. Child Development, 69(3), 577-598.

Serbin, Lisa A.; Tonick, Illene, J.; & Sternglanz, Sarah H. (1977). Shaping cooperative cross-sex play. Child Development, 48(3), 924-929.

Sheldon, Amy, & Engstrom, Heidi. (2005). Two systems of mutual engagement: The co-construction of gendered narrative styles by American preschoolers. In Joanna Thornborrow & Jennifer Coates (Eds.), The sociolinguistics of narrative (pp. 171-192). Philadelphia: J. Benjamins Publishing.

Información de las autoras

La Dra. Mary Ellin Logue tiene el doctorado en educación y es profesora asociada de educación infantil en la Universidad de Maine. Estudia activamente las intervenciones pedagógicas que apoyan el éxito escolar de niños que no se integran fácilmente en programas tradicionales. Le interesa particularmente lo que los adultos pueden aprender de los niños escuchándoles profundamente. Su interés en el juego de tipos malos emergió de escuchar a niños y maestros. Tiene preparación y experiencia profesional en desarrollo infantil, educación especial, formación docente y la participación de padres de familia.

Mary Ellin Logue
112 Merrill Hall
University of Maine
Orono, ME 04469
Email: mary.logue@maine.edu

Ashlee Detour tiene la maestría y es educadora de niños pequeños en el Centro Google para Niños (Google Children's Center). Durante el plazo en que ocurrió el trabajo descrito en el presente artículo, fue maestra principal en el Centro de Desarrollo Infantil Katherine Miles Durst (Katherine Miles Durst Child Development Center) en la Universidad de Maine. Ashlee tiene un compromiso con hacer el aprendizaje significativo y personal para los niños e incluir todos los niños en el juego. Le interesa especialmente ayudar a niños a conectarse profundamente con el mundo natural.