ECRP

Inscríbase para recibir el
Boletín por email
(en inglés)

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual
Vol. 13 No. 1
©Derechos de autor reservados 2011

La construcción de relaciones entre bebés y niños de 1 y 2 años

Cindy G. McGaha, Rebekah Cummings, Barbara Lippard y Karen Dallas
Programa Laboratorio Lucy Brock de Desarrollo Infantil
Universidad Estatal de los Apalaches

Sinopsis

Las relaciones que los niños experimentan unos con otros durante el primer año de vida constituyen con frecuencia un tema descuidado de estudio. La mayoría de la atención se ha prestado a las relaciones entre bebés y adultos. Sin embargo, los niños pasan cada vez más tiempo en el cuidado grupal y con compañeros aún durante la más tierna infancia. En estos programas, muchos adultos temen las interacciones entre los niños de esta edad ya que los de 1 y 2 años no entienden todavía el daño que les pueden hacer a otros. El presente estudio exploró lo que ocurre cuando los bebés reciben la oportunidad de relacionarse con niños mayores, de 1 y 2 años. Las maestras y las administradoras de un salón de bebés y otro de niños de 1 y 2 años examinaron minuciosamente las relaciones que se desarrollaron entre niños durante el transcurso de un año y, a través del tiempo, empezaron a cultivar estas relaciones al enfocarse en construir relaciones entre los bebés y los niños de 1 y 2 años. Los hallazgos apoyan la idea que estos niños, con apoyo, pueden ser muy capaces de relacionarse unos con otros.

Introducción

Si Ud. ha sacado provecho del acceso gratuito a ECRP, lo animamos a hacer una contribución financiera a ECRP para que la revista pueda seguir ofreciéndose a lectores en todas partes del mundo. ¡Cualquier monto nos ayudaría!

Se ha prestado mucha atención al desarrollo de relaciones y amistades entre compañeros de edad preescolar. Las relaciones entre niños entre el nacimiento a los 3 años de edad han sido relativamente desatendidas (Williams, Ontai y Mastergeorge, 2010). Sin embargo, se ha hallado que los bebés reaccionan positivamente ante los compañeros (Rubin, Bukowski y Parker, 1998; Williams, Ontai y Mastergeorge, 2010; Williams, Mastergeorge y Ontai, 2010). Field (1990) halló que los bebés sonreían, miraban y extendían la mano a los compañeros sentados cerca de ellos con más frecuencia que cuando estaban sentados en frente de un espejo. Además, los bebés que asisten a programas grupales demuestran síntomas de depresión cuando un bebé se cambia a otro programa o aula y el otro se queda en el primero (Field, Gewirtz, Cohen, Garcia, Greenberg y Collins, 1984). El estudio del Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (National Institute of Child Health and Human Development, o NICHD; 2005) indicó que los niños que asisten al cuidado infantil manifiestan en su juego actitudes más positivas y menos negativas hacia los compañeros entre los 24 y los 36 meses de edad. La aptitud social emergente en el primer año de vida se ha conectado al funcionamiento social posterior (Williams, Ontai y Mastergeorge, 2007). De ahí que parece que los niños sí entablan relaciones unos con otros en situaciones de cuidado grupal y que dichas relaciones pueden producir resultados más positivos para niños.

Sin embargo, ¿qué pasa cuando los bebés reciben la oportunidad de relacionarse con compañeros mayores, como con niños de 1 y 2 años? Aunque algunos estudios se han enfocado en el desarrollo de las interacciones con compañeros entre bebés (Franco, Perucchini y March, 2009; Williams, Ontai y Mastergeorge, 2010; Williams, Mastergeorge y Ontai, 2010), pocos se han enfocado en las interacciones entre bebés y niños de 1 y 2 años. Los adultos pueden ser renuentes a menudo acerca de tales contactos por motivo de su preocupación sobre la capacidad de niños pequeños de entender a otros, y la necesidad de mantener seguros a niños más pequeños. Además, los requisitos de licenciamiento del cuidado infantil limitan en muchos casos las oportunidades para bebés y niños menores de relacionarse unos con otros a causa de tales preocupaciones por la seguridad física. La opinión común es que se debe proteger a los bebés durante tales interacciones.

Las preocupaciones por la seguridad física de bebés durante el contacto con niños mayores son válidas; los niños de 1 y 2 años están en el proceso de aprender a controlar el movimiento de sus cuerpos en el espacio, y también de aprender sobre la naturaleza del toque suave. Sin embargo, cuestionamos si dichas preocupaciones debieran impedir las interacciones entre bebés y niños mayores. En el presente artículo las maestras de la clase, la consultora de currículos y la directora del centro describimos cómo preparamos oportunidades de interacción social entre bebés y niños de 1 y 2 años, y las posibilidades ricas que presentaba esta preparación de construir relaciones y mejorar el currículo. Dedicamos un año a la observación detenida y el estudio del desarrollo de las interacciones entre bebés y niños de 1 y 2 años cuyas aulas estaban separadas por barreras dentro de un gran espacio compartido.

Descripción de las aulas

El proyecto de investigación activa ocurrió en un programa laboratorio universitario que sirve a niños de entre 6 semanas y 6 años de edad. El programa tiene un aula para bebés, un aula para niños de 1 y 2 años y un aula preescolar. El programa se inspira en los programas para niños menores de 3 años y niños preescolares de Reggio Emilia (Italia). Los salones de clases de Reggio Emilia utilizan un método curricular emergente que manifiesta sensibilidad cultural y respeto por las expresiones individuales de los niños. Un principio central de este método es que “cada niño es un niño creativo, lleno de potencialidad, con el deseo y el derecho de hacer el sentido de la vida dentro de un contexto de relaciones ricas, de muchas maneras y utilizando muchos lenguajes” (Gandini, Hill, Cadwell y Schwall, 2005, pág. 1). Se percibe a los niños como “aptos, activos y críticos” (Rinaldo, 2001, pág. 51).

Realizamos el presente estudio en las aulas para bebés y niños de 1 y 2 años, las cuales servían a niños de entre 6 semanas y 3 años de edad. (Los niños avanzaban al programa preescolar al cumplir los 3 años). Los bebés y los niños de 1 y 2 años estaban ubicados en el mismo salón grande, con los dos grupos divididos por separadores transparentes para satisfacer las normas de licenciamiento. Las barreras tenían portillos; los niños móviles podían abrir las barreras a menudo y cruzar a otras secciones del salón. Durante ciertos momentos del día, los adultos podían cerrar los portillos con llave para que los niños no pudieran cruzar las barreras. Tomaban la decisión de hacerlo según su capacidad por supervisar apropiadamente a los niños, las necesidades del desarrollo de los niños y necesidades individuales. Estas medidas eran aprobadas por una consultora de licenciamiento que observaba anualmente las dos aulas y las interacciones entre los niños.

Tres bebés y 9 niños de 1 y 2 años estaban matriculados en el programa. Se daba preferencia a niños con discapacidades en el proceso de matriculación. Al momento de la presente investigación, una niña de la clase tenía retrasos identificados del desarrollo, que eran generalizados y afectaban todas las áreas de su desarrollo. La niña era plenamente incluida y estaba presente en el salón de clases todos los días.

El personal del salón constaba de tres maestras de tiempo completo, cada una con al menos un título universitario de cuatro años. A una maestra se le asignaba principalmente al espacio de bebés; las otras dos se consideraban cuidadoras principales en el espacio de niños de 1 y 2 años. Las maestras estaban asignadas como cuidadoras principales según la edad de los niños (por ej., de 6 semanas a 1 año, de 1 a 2 años y de 2 a 3 años). Las maestras “migraban” entre los dos espacios según era necesario. Una estudiante graduada también trabajaba de tiempo parcial en el salón 20 horas a la semana. Durante todo el año, estudiantes universitarios que realizaban experiencias prácticas también estaban en el aula. Se prestaba una atención especial para evitar que demasiados adultos estuvieran en el salón en cualquier momento, es decir, no más de dos adultos con los bebés y tres adultos con los niños de 1 y 2 años. El número de adultos por niño es mayor que lo que puede observarse en programas de cuidado del “mundo real”. Sin embargo, nuestras observaciones y nuestra capacidad de dar andamiaje para interacciones sociales ocurrían cuando había más adultos en el salón, aunque también podíamos ofrecer tales oportunidades durante momentos cuando había solamente tres maestras de tiempo completo en el salón. Las maestras también podían andamiar interacciones entre bebés y niños de 1 y 2 años cuando estaban juntos en grupos pequeños con solo un adulto presente.

La documentación, las reuniones continuas y la selección de un área de enfoque del currículo eran prácticas docentes establecidas que tenían funciones significativas durante nuestra investigación activa. Las maestras escribían la documentación cada semana sobre los niños y el currículo de la clase. En consonancia con los métodos de Reggio Emilia, utilizaban la documentación, no como evaluación objetiva sino como un modo de compartir observaciones, reflexiones y entendimientos acerca de los niños (Gandini y Goldhaber, 2001). La documentación iba destinada a los padres de familia, estudiantes universitarios y otros profesionales que visitaban el centro. Además, las maestras, estudiantes universitarias, la directora del centro y la consultora de currículos (una profesora universitaria) nos reuníamos cada semana para conversar sobre observaciones del desarrollo de los niños y considerar aplicaciones potenciales para un currículo emergente. Seleccionamos cada semestre un área de enfoque según los intereses de los niños. Un tema tratado con frecuencia durante nuestras reuniones semanales era el interés que manifestaban los bebés y los niños de 1 y 2 años los unos en los otros. Notábamos continuamente que las relaciones entre ellos se iban evolucionando a diario. También reconocimos que los adultos teníamos el papel de entender y apoyar el interés de los niños en entablar relaciones entre sí (Bondavalli, entrevistada por Gandini, 2001). Decidimos explorar este interés en más detalle para obtener un entendimiento mejor sobre los conceptos de los niños acerca de sus compañeros y para comprender mejor nuestro propio papel de facilitar el entendimiento de los niños de sí mismo y de los demás.

Plan de investigación

El presente proyecto de investigación comenzó como exploración del interés mutuo que habíamos observado entre los bebés y los niños de 1 y 2 años. Notábamos que los niños se miraban unos a otros a través de las barreras transparentes en nuestro salón y que querían visitar las áreas del aula de los demás. Al realizar la exploración, teníamos la intención de descubrir maneras de apoyar este interés a la vez de asegurar la seguridad de los niños. Decidimos que durante el transcurso de un año, observaríamos y documentaríamos la evolución de las relaciones entre los bebés y los niños mayores. Además, documentaríamos las maneras en que pudiéramos andamiar mejor sus interacciones.

Utilizamos un método de investigación activa (Mills, 2000) para observar a los niños, hacer cambios en el ambiente y el horario, introducir experiencias nuevas y luego documentar lo que pasaba cuando lo hacíamos. Nos reunimos cada semana para compartir la documentación y reflejar como grupo sobre nuestras observaciones. La documentación se realizó de diversas maneras. Sacamos fotografías y vídeos de interacciones. Además, tomamos apuntes y llevamos diarios sobre observaciones de las clases y las reuniones semanales del equipo en las que describimos nuestras observaciones. También creamos documentación escrita y reflexiones del grupo para compartirlas con otros, y las exhibimos en carteles de documentación en diversas partes del centro.

Durante nuestras conversaciones, reuniones y reflexiones sobre la documentación, notamos varios temas u observaciones que ocurrían repetidas veces durante el transcurso del estudio. Empezamos a agrupar y etiquetar dichos temas u observaciones recurrentes según su relación aparente con las categorías del currículo. Los temas emergentes principales eran el arreglo del ambiente, maneras de animar las interacciones mediante el juego con materiales de los bebés y el juego con muñecos, oportunidades de ayudar con el cuidado, oportunidades planeadas de interacción social y oportunidades espontáneas de interacción.

Lo que aprendimos. Historias del salón de clases

Al identificar temas, empezamos a buscar más evidencia y ejemplos para clarificar lo que observábamos. A continuación se describe y se explora cada uno de los cinco temas, con historias y fotografías adjuntas para ilustrarlos.

El arreglo del ambiente

Un factor observado que contribuyó a la posibilidad de interacciones entre bebés y niños de 1 y 2 años era el ambiente mismo. Notamos que para relacionarse, los niños necesitaban poder verse unos a otros y estar juntos en el mismo espacio. Acomodamos esta necesidad tanto con el horario diario como con el arreglo del salón.

Buscamos maneras de entretejer a nuestro horario oportunidades de interacción. Las comidas se hallaban entre tales ocasiones. Ya que los niños están en sus sillas durante las comidas, los bebés están más o menos protegidos. Los adultos llevábamos en brazos a los bebés no móviles que estaban despiertos a la mesa para las comidas; los bebés móviles gateaban o caminaban a las mesas. Proporcionábamos sillas para bebés y, para apoyar la interacción social, las colocamos al nivel de los ojos de los demás niños. Al principio sentábamos a los bebés juntos en una mesa separada de los niños de 1 y 2 años; sin embargo, como veíamos el interés intenso de los niños mayores en los bebés, volvimos a arreglar los asientos de las comidas para que los bebés pudieran estar cerca de niños de 1 y 2 años a la vez de estar cerca siempre de un adulto en quien confiaban. Notamos que durante estos momentos los niños mayores a menudo querían ayudar a darles de comer a los bebés y se fijaban con frecuencia en lo que los bebés hacían (Figura 1).

           

Figura  1

Figura 1. Una niña mayor le da de comer a un bebé durante una comida.

Las maestras incluimos intencionadamente a los bebés en las conversaciones durante las comidas. Los bebés observaban mucho a los niños mayores mientras participaban en la rutina diaria de comer.

La alimentación con biberón entre las comidas era otra ocasión en que los niños mayores podían estar con los bebés (Figuras 2 y 3).

Figura  2 Figura  3

Figuras 2 y 3. Uno de los niños ayuda a una nenita a tomar la botella.

El cambio de pañales, otra rutina frecuente de las clases, puede dar a los adultos una oportunidad importante de relacionarse con niños menores, pero hallamos que también se convirtió en un momento significativo en que los bebés y los niños mayores se relacionaban unos con otros (Figura 4).

Figura  4

Figura 4. Dos niñas observan mientras la maestra cambia el pañal de un bebé.

Durante el período de nuestra investigación, hallamos que a medida que los bebés crecían, empezaban a iniciar su participación en las rutinas diarias, entre ellas el lavado de manos. Por ejemplo, después de observar a los niños de 1 y 2 años lavándose las manos en el lavabo cada día antes del almuerzo y las meriendas, una de los bebés gateó espontáneamente hacia el lavabo. Las maestras la ayudaron a lavarse las manos y la llevaron en brazos a su silla. Este patrón continuó hasta que esta nena pudiera caminar seguramente y andar a la silla sin ayuda.

Hallamos que el uso de portillos y barreras transparentes era otro factor clave en las relaciones de los niños; los bebés y los niños mayores a menudo pasaban un rato ante las barreras observándose unos a otros. Los bebés miraban a menudo el juego de los niños mayores desde el portillo y el área elevada de los bebés (Figuras 5 y 6). Los niños de 1 y 2 años también observaban a los bebés; esta observación mutua parecía producir conexiones fuertes entre los bebés y los niños mayores. Los bebés y los niños de 1 y 2 años se relacionaban intercambiando sonrisas, risas, toques y juguetes por entre las tablillas del portillo y del balcón.

           

Figura  5  Figura  6

Figuras 5 y 6. Los niños se observan unos a otros a través de barreras transparentes.

El juego con materiales para bebés y el juego con muñecos

Notamos también que los materiales del salón de clases eran importantes para facilitar relaciones entre los bebés y los niños mayores. En particular, los niños de 1 y 2 años buscaban oportunidades de jugar con muñecos y usar materiales que veían usar a los bebés. A menudo querían jugar con juguetes y otros materiales que estaban presentes en el área de bebés. Complacimos este deseo permitiendo que niños mayores visitaran el área de bebés individualmente o en grupos pequeños. Por ejemplo, una niña de los más pequeños del grupo de 1 año iba con frecuencia a la mecedora de bebés, que había sido uno de sus lugares más preferidos cuando era bebita (Figuras 7 y 8). La exploración de esta niña con la mecedora nos parecía expresar un deseo o una necesidad de recordar su propia experiencia de la tierna infancia en vista de la presencia de bebés nuevos en el aula y su propia transición al grupo de niños mayores.

Figura  7  Figura  8

Figuras 7 y 8. Una niña de 1 año explora una mecedora de bebés.

En reacción ante los intereses de esta niña en particular y de los demás niños de 1 año, las maestras también llevamos materiales del área de bebés a otras partes del salón para permitir que los niños mayores usaran juguetes de bebés en el juego imaginario.

También agregamos muñecos y otros materiales para apoyar el juego con muñecos al aula de niños de 1 y 2 años. Observamos subsiguientemente que los niños imitaban a menudo las interacciones que observaban entre bebés y adultos en el salón. Notamos además el cuidado con que manejaban sus muñecos, muy parecido a la manera en que los adultos cuidaban a los bebés. Por ejemplo, los niños desvestían los muñecos, los bañaban, cambiaban sus pañales, los envolvían con cobijas, les daban de comer y les leían (Figuras 9 a 11). También realizaban otros comportamientos de cuidado que habían observado, como consolar a los muñecos, mecerlos y cantarles.

Figura  9  Figura  10

Figura  11

Figuras 9 a 11. Los niños a veces imitaban las rutinas de cuidado con muñecos.

Ayuda con el cuidado

Las maestras empezamos a ser más sensibles al deseo de los niños mayores por ayudar a cuidar a los niños menores. Algunos niños buscaban oportunidades de dar cuidado por su propia cuenta, mientras que otros se ofrecían espontáneamente para ayudar cuando observaban a los adultos realizar tales actividades. La ayuda con el cuidado incluía consolar a niños que estaban llorando, sostener a bebés (con el apoyo de un adulto), llevar juguetes u otros materiales a niños menores, ayudar a darles de comer o cambiarles pañales, ayudar a quitar o poner ropa a los bebés y frotar las espaldas de los niños que se dormían.

Percibimos cierta riqueza en estas actividades; el sentimiento fuerte de empatía e interés personal de los niños de 1 y 2 años por los compañeros, el cual empezó con el cuidado de los bebés, al poco tiempo se extendió a otros niños de la misma edad. Ciertos niños ayudaban a otros hasta un grado excepcional y con frecuencia tomaban papeles parecidos a los de las maestras al cuidar a otros niños de toda edad en el salón (Figuras 12 y 13).

           

Figura  12 Figura  13

Figuras 12 y 13. Algunos de los niños imitaban las rutinas de cuidado con otros niños de la misma edad.

Un ejemplo particularmente rico de interacción se observó entre Allen y Janie, dos niños que no se conocían antes de entrar a nuestro programa. Cuando Allen, de 3 meses de edad, empezó a asistir, Janie, de 2 años, buscaba oportunidades de estar cerca de él. El maestro de Allen ayudó a Janie a sostener a Allen colocándolo en las piernas de la niña sentada y apoyando la espalda y el cuello del pequeño. Este resultó ser un momento poderoso que montó el escenario para el deseo de Janie de relacionarse frecuentemente con “el nene Allen”. A través del tiempo, Janie empezó a pedir guantes para ayudar a cambiarle el pañal a Allen. (Ayudaba poniéndose de pie encima de un taburete cerca de la mesa de cambiar pañales y hablando a Allen mientras la maestra cambiaba el pañal). Janie también expresó un deseo por sentarse cerca de Allen durante las comidas para ayudar a darle de comer con biberones y papilla. Notamos que, así como Janie sentía un deseo fuerte por cuidar a Allen, todos los demás niños de 1 y 2 años también querían participar en el cuidado de los bebés cuando estaban juntos (Figuras 14 y 15).

 

Figura  14 Figura  15

Figuras 14 y 15. Los niños participaban en las rutinas de cuidado con los bebés.

Oportunidades planeadas

Al notar las conexiones poderosas que emergían entre los niños, empezamos a planear maneras específicas de apoyar la expresión de las mismas. Esto implicaba una creación más activa de oportunidades para los bebés y los niños mayores de estar en el mismo espacio al mismo tiempo. Nuestras estrategias incluían reunir grupos pequeños de dos o tres niños de múltiples edades al dejar que los bebés visitaran a los niños mayores y viceversa (Figura 16), permitir que los bebés y los niños mayores salieran al patio de recreo al mismo tiempo, hacer caminatas con todos los niños juntos y reunir grupos pequeños de niños fuera del salón; tanto adentro como afuera, conforme al clima y la actividad planeada (Figura 17).

Figura  16

Figura 16. Los bebés y niños mayores participaban juntos en experiencias planeadas por las maestras.

Figura  17

Figura 17. Una beba y una niña mayor sentadas juntas durante una de las experiencias planeadas al aire libre.

Al planear dichas oportunidades, consideramos con cuidado los tipos de materiales y situaciones que apoyaban mejor la interacción entre los bebés y los niños de 1 y 2 años. Al reflexionar individualmente y junto con el grupo sobre nuestras observaciones, identificamos varias consideraciones importantes para planear dichas experiencias.

Primero, notamos que los materiales de uso abierto eran óptimos para facilitar la interacción entre las edades; la pintura, el agua, las cajas y materiales parecidos permitían especialmente la participación de niños de varios niveles de desarrollo (Figura 18).

Figura  18

Figura 18. La pintura era uno de los materiales que servían para facilitar las interacciones entre bebés y niños de 1 y 2 años.

También observamos que a los niños de 1 y 2 años les interesaban materiales “del mundo real” y que querían usar estos materiales en vez de juguetes. Por ejemplo, preferían usar biberones reales en vez de biberones de juguete al dar de comer a sus muñecos. Podían distinguir entre los objetos reales y los juguetes, y escogían los reales.

La participación de los adultos y el manejo de la misma también eran críticos para apoyar las interacciones que se desarrollaban entre los bebés y los niños mayores. Los adultos participantes se esforzaban por superar sus temores de que los niños mayores hicieran daño a los menores, y supervisaban con cuidado estas interacciones. A través del tiempo, los adultos notaban que a medida que los niños mayores aprendían más sobre el cuidado, con frecuencia su presencia con los bebés era útil, sobre todo si dos bebés estaban llorando a la vez (Figura 19).

Figura  19

Figura 19. Un adulto apoya a una niña que sostiene a un bebé.

La selección cuidadosa de los niños que podían estar juntos también resultó ser una consideración importante, especialmente en relación con el carácter de supervisión por los adultos que se necesitaba. Los niños mayores tendían a necesitar menos ejemplos y supervisión directa que los niños de 1 año, particularmente a medida que sus interacciones con los bebés aumentaban (Figura 20). El modelar los comportamientos deseados y el poner las manos guiadoras del adulto encima de las del niño eran centrales para enseñarles a los niños el grado apropiado del toque. Sin embargo, nos asombraba continuamente la sensibilidad y la ternura que usaban los niños mayores con los bebés.

Figura  20

Figura 20. Los niños mayores aprendían a relacionarse de manera tierna con los bebés en diversas situaciones.

Otra consideración al planear oportunidades para los bebés y los niños de 1 y 2 años de pasar tiempo juntos era el que los bebés reciprocaban la atención de los niños mayores; los miraban a los ojos, sonreían cuando se les sonreía, hacían gestos, extendían las manos y hacían sonidos para comunicarse. Notamos que aunque el interés y la duración de la atención diferían entre los niños mayores, todos manifestaban algún deseo por oportunidades de contacto social con los bebés.

Hallamos un beneficio inesperado de animar la interacción entre las edades: los niños de 1 y 2 años empezaron a buscar y relacionarse más frecuentemente con su compañera de clase que tenía una discapacidad. Conjeturamos que la interacción con los bebés les había ayudado a desarrollar habilidades de observación que les permitían evaluar las necesidades y los sentimientos de sus compañeros. Al aprender la paciencia con los bebés, parecían transferir esta paciencia a sus interacciones tanto con esta niña como con los demás. De ahí que sus contactos frecuentes con los bebés permitieron que nuestros niños mayores crearan un salón más inclusivo.

Interacciones espontáneas

Con el paso del tiempo, notamos que los bebés y los niños mayores empezaron a relacionarse espontáneamente unos con otros de diversas maneras, sin el apoyo de los adultos. Los niños de ambos grupos se observaban cada vez más a través de las barreras transparentes y respondían más frecuentemente cuando se los observaba. Cuando los niños menores o mayores miraban hacia el otro lado de la barrera, los niños mirados iban al portillo y miraban, conversaban o (cuando eran lo suficientemente altos como para extender la mano encima del portillo) tocaban a los que miraban del otro lado.

También vimos que cuando estaban colocados en la misma área, los bebés y los niños mayores se relacionaban cada vez más sin el impulso de los adultos. Aunque éstos estaban presentes para ofrecer palabras e interpretaciones de las acciones e intenciones de otros niños, los pequeños manifestaban una capacidad de relacionarse independientemente que asombraba a las maestras (Figura 21). Por ejemplo, niños mayores a menudo se acercaban a un bebé no móvil y se comunicaban con él al mirarlo, tocarlo o hablarle.

Figura  21

Figura 21. Los niños de 1 y 2 años y los bebés se comunicaban espontáneamente cada vez más con el toque y las miradas en diversas situaciones.

Observamos que con frecuencia los niños mayores también llevaban materiales a los bebés sin que se les pidiera hacerlo. Si “se le perdía” un juguete a un bebé, por ejemplo, un niño mayor lo recogía y se lo devolvía. La exploración mutua de juguetes también llegó a ser una manera común en que los bebés y los niños de 1 y 2 se relacionaban. Cuando uno de los niños descubría una característica nueva de un juguete, los demás niños se turnaban imitando la exploración de aquel niño (Figura 22).

Figura  22

Figura 22. Los bebés y los niños mayores exploraban juguetes juntos.

Quedó evidente que los niños mayores empezaban a ajustar su juego a los niveles de desarrollo de los bebés. Por ejemplo, mientras los bebés aumentaban la movilidad (por ej., adquirían la capacidad de moverse por el piso y gatear), emergían juegos de “caza” con los niños mayores. Los niños que llevaban algún tiempo caminando cambiaban sus comportamientos para asemejarlos a los de niños menores, andando a gatas al jugar a caza o al escondite con bebés (Figuras 23 y 24).

Figura  23 Figura  24

Figuras 23 y 24. Los niños mayores a veces ajustaban sus comportamientos para jugar con los bebés.

También hallamos que los niños mayores no solo imitaban los comportamientos de los cuidadores, también expandieron espontáneamente sobre dichos comportamientos. Por ejemplo, los cuidadores no envolvían en cobijas a ninguno de los bebés, pero se observó repetidas veces que los niños de 1 y 2 años envolvían a los muñecos mientras jugaban.

Los niños mayores y menores a menudo se relacionaban durante ratos breves, pero notamos con el paso del tiempo que evidentemente los mismos niños seguían buscándose. Por ejemplo, al principio Janie iniciaba interacciones con Allen; a medida que él crecía, reciprocaba buscando oportunidades de contacto con Janie. Otros niños a menudo se expresaban el cariño con abrazos y besos (Figura 25).

Figura  25

Figura 25. Los bebés y los niños mayores a veces se respondían con besos y abrazos.

Lecciones aprendidas. El impacto en nuestras prácticas

Puesto que nuestras secciones de bebés y de niños de 1 y 2 años compartían un solo espacio mayor y las barreras físicas entre estos grupos eran transparentes, nuestro ambiente ya tenía la potencialidad de apoyar la observación y el contacto entre los bebés y los niños mayores. Sin embargo, la calidad de las relaciones desarrolladas y el aprendizaje ocurrido resultaban mayormente de que las maestras aprendieron a confiar en que los niños de 1 y 2 años podían ser cautelosos y serviciales en sus interacciones con los bebés. Comenzamos el presente estudio con preocupaciones profundas sobre la capacidad de los niños de relacionarse de manera segura. Estas preocupaciones resultaron ser el mayor obstáculo para superar; empezamos a ver que podíamos estorbar, o que habíamos estorbado, este proceso de entablar relaciones. Las maestras se esforzaban activamente por ver a los niños de 1 y 2 años como individuos capaces y aptos que podían servir de ayudantes y modelos a los bebés y entre sí, y que además lo harían. Al abandonar nuestras propias ideas erróneas y temores, pudimos descubrir que con lo apropiado de guía y apoyo de los adultos, los niños de 1 y 2 años de nuestra aula, en vez de “jugar muy duro” con los bebés, pudieron ayudar eficazmente al cuidarlos, jugar con ellos de manera positiva y darles apoyo (Figura 26). Hallamos que la orientación y el apoyo apropiados incluían poner el ejemplo de los comportamientos deseados, dar instrucción directa sobre el “toque suave” y las habilidades del cuidado (por ej., dar de comer a los bebés) y ayudar a los niños de 1 y 2 años con interacciones que no podrían realizar sin ayuda, como las de sostener a los bebés.

Figura  26

Figura 26. Los niños de 1 y 2 años y los bebés se relacionaban de manera segura y juguetona.

Nuestra experiencia sugiere que otros programas con espacios físicamente separados para los grupos de bebés y de niños de 1 y 2 años, sin embargo pueden ofrecer oportunidades para niños mayores y menores de relacionarse. Al establecer momentos rutinarios de visitar otras aulas, crear un espacio común en que grupos pequeños de niños de múltiples edades pueden relacionarse, y compartir comidas y otros eventos entre diversos grupos, se pueden facilitar dichas interacciones. Además, se pueden dar a niños mayores oportunidades de ayudar a los maestros en los salones de bebés.

El uso de materiales y experiencias abiertos resultó significativo para apoyar los contactos entre los bebés y los niños de 1 y 2 años. Aumentamos la frecuencia de oportunidades de tales interacciones planeando situaciones en que niños de múltiples niveles de desarrollo podían participar. También descubrimos que cuando les proporcionábamos materiales de uso abierto, los niños parecían necesitar menos apoyo de los adultos y podían dirigir sus propias interacciones.

También notamos beneficios inesperados en diversas áreas del currículo durante el año. Por ejemplo, observamos que las relaciones de los niños parecían facilitar la transición entre el grupo de bebés y el de niños de 1 y 2 años. Mediante sus interacciones con los niños mayores, los bebés aprendieron comportamientos de la rutina de nuestra aula de niños de 1 y 2 años, como el lavado de manos y el guardar los trastes después del almuerzo. De hecho, observamos que durante el transcurso de nuestro estudio, algunos bebés empezaban a gatear al lavabo para el lavado de manos con los niños mayores después de las comidas. Además, los bebés ya habían entablado relaciones significativas con los niños mayores, lo que ayudaba a allanar sus transiciones al aula de niños de 1 y 2 años. También notamos que los bebés con frecuencia nos “informaban” que estaban listos para dicha transición con su deseo y sus esfuerzos continuos por pasar la mayoría de su tiempo en el área de niños mayores. Después de la finalización del presente estudio, notamos que algunos de los niños de edad preescolar de nuestro programa también manifestaban un interés intenso en “los bebés”. En reacción ante esto, empezamos a permitir que dichos niños visitaran a los niños menores, lo que ha resultado útil para ayudar a los niños de 1 y 2 años con la transición a la clase preescolar además de infundir una percepción de logro en los niños mayores.

La observación de las clases, la documentación y la reflexión compartida resultaron críticas para la comprensión que obtuvimos con el presente estudio. Nuestras observaciones apoyan la idea que, empezando con los recién nacidos, los niños de menos de 3 años de edad son muy aptos y capaces de entablar relaciones positivas unos con otros. Aprendimos que nuestras propias expectativas como los adultos presentes en el salón eran críticas para influenciar los comportamientos que manifestaban los bebés y los niños de 1 y 2 años en el desarrollo de las relaciones. Pusimos a prueba nuestra habilidad de abandonar nuestros temores sobre la seguridad física de los niños, con lo que se permitieron interacciones más significativas entre bebés y niños mayores. Nuestra disposición por volver a examinar nuestras propias expectativas y por explorar el interés de los niños en los demás nos permitió facilitar y observar el desarrollo de relaciones cariñosas de cuidado entre los niños.

Estas comprensiones, a su vez, nos estimularon a planear con propósito para crear, reconocer y apoyar oportunidades de interacción para los bebés y niños de 1 y 2 años. El apoyo de dichas relaciones sigue formando un componente crítico de nuestro currículo, y planeamos a diario oportunidades para bebés y niños de 1 y 2 años de relacionarse y participar unos con otros.

Como un grupo del personal, seguimos reflexionando sobre las relaciones dentro de nuestro centro; no solo las relaciones entre los niños, sino también las relaciones entre niños y adultos y entre los adultos. Tales reflexiones han sido importantes para ayudarnos a entender mejor las barreras que nos separan de otros, y las maneras en que nuestras expectativas influyen en nuestras interacciones con otros. Hemos descubierto que al estar abiertas a posibilidades nuevas y al apreciar lo que cada persona puede brindar, podemos experimentar interacciones y relaciones más ricas que superan nuestras expectativas.

Reconocimientos

Se le da reconocimiento con gratitud a Tracy Seifert por su ayuda al compilar fotografías para el presente manuscrito. Además, deseamos agradecerles a las maestras que hayan seguido nuestras exploraciones con los niños en el Programa Laboratorio Lucy Brock de Desarrollo Infantil.

Referencias

Field, Tiffany. (1990). Infancy. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Field, Tiffany; Gewirtz, Jacob L.; Cohen, Debra; Garcia, Robert; Greenberg, Reena; & Collins, Kerry. (1984). Leave-takings and reunions of infants, toddlers, preschoolers, and their parents. Child Development, 55(2), 628-635.

Franco, Fabia; Perucchini, Paola; & March, Barbara. (2009). Is infant initiation of joint attention by pointing affected by type of interaction? Social Development, 18(1), 51-76.

Gandini, Lella. (2001). Reggio Emilia: Experiencing life in an infant-toddler center: Interview with Cristina Bondavalli. In Lella Gandini & Carolyn Pope Edwards (Eds.), Bambini: The Italian approach to infant/toddler care (pp. 55-66). New York: Teachers College Press.

Gandini, Lella, & Goldhaber, Jeanne. (2001). Two reflections about documentation. In Lella Gandini & Carolyn Pope Edwards (Eds.), Bambini: The Italian approach to infant/toddler care (pp. 124-145). New York: Teachers College Press.

Gandini, Lella; Hill, Lynn T.; Cadwell, Louise B.; & Schwall, Charles (Eds.). (2005). In the spirit of the studio: Learning from the atelier of Reggio Emilia. New York: Teachers College Press.

Mills, Geoffrey E. (2000). Action research: A guide for the teacher researcher. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

NICHD Early Child Care Research Network (Ed.). (2005). Child care and child development: Results from the NICHD study of early child care and youth development. New York: Guilford Press.

Rinaldi, Carlina. (2001). Reggio Emilia: The image of the child and the child's environment as a fundamental principle. In Lella Gandini & Carolyn Pope Edwards (Eds.), Bambini: The Italian approach to infant/toddler care (pp. 49-54). New York: Teachers College Press.

Rubin, Kenneth H.; Bukowski, William M.; & Parker, Jeffrey G. (1998). Peer interactions, relationships, and groups. In William Damon (Series Ed.) & Nancy Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional and personality development (5th ed., pp. 619-700). New York: Wiley.

Williams, Shannon Tierny; Mastergeorge, Ann M.; & Ontai, Lenna L. (2010). Caregiver involvement in infant peer interactions: Scaffolding in a social context. Early Childhood Research Quarterly, 25(2), 251-266.

Williams, Shannon T.; Ontai, Lenna L.; & Mastergeorge, Ann M. (2007). Reformulating infant and toddler social competence with peers. Infant Behavior and Development, 30(2), 353-365.

Williams, Shannon Tierny; Ontai, Lenna L.; & Mastergeorge, Ann M. (2010). The development of peer interaction in infancy: Exploring the dyadic processes. Social Development, 19(2), 348-368.

Información de las autoras

La Dra. Cindy McGaha es profesora asociada en el Departamento de Ciencias Familiares y del Consumidor en la Universidad Estatal de los Apalaches. También sirve como coordinadora de currículos del Programa Laboratorio Lucy Brock de Desarrollo Infantil, ubicado en el campus de la Universidad Estatal de los Apalaches. Sus intereses de investigación incluyen la formación docente, el desarrollo social y emocional en el salón de clases, y el desarrollo de niños que tienen discapacidades.

Cindy McGaha, Ph.D.
Family and Consumer Sciences
Appalachian State University
ASU Box 32056
Boone, NC 28608
Telephone: 828-262-2632
Email: mcgahac@appstate.edu

La Dra. Rebekah Cummings es profesora auxiliar en la Universidad Estatal de los Apalaches. Sus intereses incluyen la intersección entre la teoría y la práctica, la implementación de programas y la enseñanza y el aprendizaje social-constructivista.

Barbara Lippard tiene la licenciatura en ciencias y reside en Durham (Carolina del Norte). Anteriormente fue maestra en el Programa Laboratorio Lucy Brock de Desarrollo Infantil. Sus intereses incluyen la educación especial temprana y el apoyo del desarrollo de niños menores de 3 años.

Karen Dallas tiene la licenciatura en ciencias y es maestra de pre-kindergarten en el Distrito Escolar del Condado Watauga (Carolina del Norte). Anteriormente fue maestra en el Programa Laboratorio Lucy Brock de Desarrollo Infantil. Sigue implementando e investigando el Método de Enseñanza por Proyectos.