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Vol. 13 No. 1
©Derechos de autor reservados 2011

Las necesidades de desarrollo profesional de directores líderes en un sistema preescolar de diversos servicios colaboradores

Sharon Ryan
Facultad Graduada de Educación
Rutgers, la Universidad Estatal de Nueva Jersey

Marcy Whitebook, Fran Kipnis y Laura Sakai
Centro para el Estudio del Empleo en el Cuidado Infantil
Instituto para Investigación de la Labor y el Empleo
Universidad de California en Berkeley

Sinopsis

La presente monografía informa de un estudio de entrevistas con directores de programas de Head Start y de cuidado infantil que colaboran con autoridades locales de educación para proporcionar programas preescolares patrocinados con fondos públicos en Nueva Jersey (EE. UU.). Se utilizó un protocolo estandarizado para entrevistar a 98 directores escogidos para representar la gama de los tipos de centro ubicados en las tres regiones principales del estado. Las entrevistas se realizaron por teléfono. El estudio examinó los tipos de preparación que dichos directores recibían para su labor de administrar programas, las áreas que señalaban como sus puntos fuertes y débiles, y los tipos de desarrollo profesional que percibían como necesarios para rendir bien en su trabajo. Los resultados indican que en vista de la amplia gama de calificaciones y experiencias laborales entre los directores en este sistema de diversos tipos de servicio, se necesita un desarrollo profesional enfocado específicamente tanto en la administración como en temas relacionados a la primera infancia. Dichos hallazgos sugieren que los formadores de políticas y administradores de programas preescolares deben realizar evaluaciones de las necesidades de sus directores de programas preescolares y líderes escolares para que las oportunidades de desarrollo profesional traten grados variados y apropiados de experiencia y pericia para los líderes que trabajan en tales sistemas. A causa de la complejidad de administrar programas con fuentes combinadas de financiamiento y diversos requisitos de políticas, se sugiere también que se describan específicamente las aptitudes requeridas de líderes en programas preescolares y que las instituciones de educación superior desarrollen programas de preparación para el liderazgo en la educación infantil.

Introducción

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Los programas preescolares se perciben como estrategia clave para tratar las brechas en el logro de niños de diferentes herencias culturales, económicas y lingüísticas (Whitebook, Ryan, Kipnis y Sakai, 2008) y como medio de aprovechar el aprendizaje que ocurre durante la primera infancia de todos los niños (Camilli, Vargas, Ryan y Barnett, 2010). Los números de niños que asisten a programas patrocinados con fondos estatales en los Estados Unidos siguen aumentando cada año. Aunque 700.000 niños de 3 y 4 años asistieron a un programa preescolar financiado por un estado en el año académico 2001–2002, 1,2 millones de niños asistieron a un programa preescolar del mismo tipo en el año académico 2008–2009 (Barnett, Epstein, Friedman, Sansanelli y Hustedt, 2009).

Para proporcionar programas preescolares, la mayoría de los estados utiliza un sistema de diversos servicios colaboradores, compuesto por proveedores existentes de servicios de cuidado y educación infantil (por ej., Head Start, guarderías y las escuelas públicas) en las comunidades locales.1 En la creación de dichos sistemas, surge el desafío de lograr una calidad consistente en las programas, ya que cada uno de dichos proveedores preescolares ha diferido tradicionalmente en cuanto a su gobernación, fuente de fondos y normas programáticas. El mejoramiento de las calificaciones y la pericia de la fuerza laboral docente es la estrategia más comúnmente utilizada por formadores de políticas para asegurar un buen rédito en cambio de su inversión en programas preescolares de cualquier tipo (Barnett, 2003; Bogard, Traylor y Takanishi, 2008; Kagan, Kauerz y Tarrant, 2008; Whitebook, 2003). Durante la última década, muchas iniciativas de políticas han ido dirigidas hacia esta meta. En algunos estados se han emprendido esfuerzos por crear programas especializados de certificación docente para maestros preescolares, muchos de los cuales requieren que los maestros preescolares obtengan una licenciatura de cuatro años universitarios (Ryan y Ackerman, 2005). El programa federal Head Start ha fijado la meta de que el 50% de sus maestros tengan esta licenciatura para el 2013.

Una gran parte de la evidencia empírica sugiere que los maestros son esenciales para la calidad de las clases (para reseñas de la literatura, véase Barnett, 2003; Whitebook, 2003), pero en la época actual de reforma en la educación infantil, el logro de una calidad más alta a nivel de programas y de sistemas requiere también el liderazgo visionario y hábil (Goffin y Washington, 2007). Los líderes2 (directores, administradores o directores escolares) de programas preescolares no solo han de mejorar y sostener la calidad de sus propios ambientes laborales, sino también colaborar con otros líderes entre programas diferentes y a veces supervisar la implementación de dos conjuntos diferentes de normas (por ej., maestros calificados con una licenciatura en el aula de niños de 4 años, maestros con una credencial Asociado en Desarrollo Infantil [CDA, siglas en inglés] en aulas para niños de 3 años y menores). Debido a que la gobernación de programas preescolares en muchos estados se delega en autoridades locales de educación, los líderes del cuidado infantil y de Head Start también pueden hallarse interpretando las prácticas de la primera infancia para administradores de las escuelas públicas que tal vez tengan poca comprensión de otros programas para niños pequeños o de las prácticas consideradas como las mejores para niños menores de 5 años de edad. Al mismo tiempo, aquellos que trabajan para el cuidado infantil y Head Start tal vez tengan poca comprensión de las escuelas públicas y su operación. Por ejemplo, el estudio reciente Leadership to Integrate the Learning Continuum (Liderazgo para integrar el continuo del aprendizaje, o LINC; 2009) halló que los directores raramente se relacionaban con los maestros y administradores de sus escuelas locales.

Hasta la fecha, la mayoría de la investigación sobre programas preescolares patrocinados con fondos estatales consta de evaluaciones estatales (por ej., Frede, Jung, Barnett y Figueras, 2009; Gormley, Phillips y Gayer, 2008; Hustedt, Barnett, Jung y Friedman, 2010). Dichas evaluaciones tienden a examinar la calidad de las clases, las calificaciones de los maestros y su pericia en relación con los resultados de los niños, pero desatienden la labor de los directores o administradores de los programas. La investigación existente sobre el liderazgo de programas para niños pequeños tiende a enfocarse en las relaciones entre la calidad de programas y las calificaciones y experiencia de directores de programas de cuidado infantil (Helburn, 1995; Bloom y Sheerer, 1992; Muijs, Aubrey, Harris y Briggs, 2004; Whitebook y Sakai, 2004). Estos estudios muestran que líderes más consecuentes y académicamente mejor preparados afectan positivamente las experiencias y los resultados de niños. Sin embargo, solamente unos pocos estudios han examinado el planteamiento de directores del cuidado infantil hacia su trabajo (por ej., Muijs et al., 2004; Sanders, Deihl y Kyler, 2007). Aunque estos estudios arrojan alguna luz sobre los procesos que realizan los directores de centros en su liderazgo, se enfocan en centros independientes y por lo tanto ofrecen poca información sobre el liderazgo de un programa que integra un sistema mayor de servicios diversos en colaboración.

El estudio expuesto en la presente monografía examinó las perspectivas de un grupo de directores de centros que trabajan en el programa preescolar patrocinado con fondos estatales de Nueva Jersey. Específicamente, procuramos examinar los tipos de preparación que dichos directores recibían para su labor de líderes de programas, las áreas que señalaban como puntos fuertes y débiles, y los tipos de desarrollo profesional que percibían como necesarios para rendir bien en su trabajo. Al tratar dichas preguntas, nos propusimos describir la pericia de los directores de centros en este sistema de diversos servicios y arrojar luz sobre el tipo de preparación para el liderazgo que resulta necesario para las personas que están en las trincheras de la educación preescolar. Argumentamos que sin una atención prestada al desarrollo profesional de los líderes en estos sistemas preescolares nuevos, no será posible lograr ni sostener el nivel de calidad de programas que es central para los resultados mejorados de los alumnos.

El contexto de los programas para niños pequeños en Nueva Jersey

Nueva Jersey presenta un contexto singular para examinar la labor de los directores en un sistema de diversos servicios colaboradores a causa de los fallos del Tribunal Supremo en el caso Abbott v. Burke (1998, 2000). En una serie de decisiones del Tribunal Supremo de Nueva Jersey, se ordenó que los 28 (ahora 31) distritos escolares urbanos que servían a los alumnos más pobres del estado crearan sistemas preescolares de alta calidad para todos los niños de 3 y 4 años, comenzando con el año escolar 1999–2000. Se definieron los programas de alta calidad como los que tenían clases con un máximo de 15 alumnos, un maestro con certificado y un ayudante del maestro en cada aula. Además, la decisión Abbott VI en el 2000 ordenó que cada programa utilizara un currículo apropiado al desarrollo y conectado a las pautas estatales del contenido básico del currículo, y que proporcionara instalaciones adecuadas, educación especial, educación bilingüe, servicios de transporte y servicios de salud. En el año escolar 2010–2011, la matriculación pronosticada del programa preescolar estatal es 44.152 niños (E. Wolock, comunicación personal, 14 de febrero de 2011), y se sirve a más de la mitad de dichos niños en centros privados.

El Departamento de Educación de Nueva Jersey (New Jersey Department of Education, 2004), mediante su Oficina de Educación Infantil, tiene la responsabilidad de supervisar la implementación y gobernación del sistema preescolar y ha desarrollado un conjunto distinto de expectativas para el aprendizaje de niños preescolares (Preschool Teaching and Learning Expectations: Standards of Quality [Expectativas para la enseñanza y el aprendizaje preescolar. Normas de calidad]), y Abbott Preschool Program Implementation Guidelines (Directrices de implementación de programas preescolares Abbott) (New Jersey Department of Education, 2003) para guiar a los administradores de distritos escolares por la toma de decisiones y las consideraciones del presupuesto que resultan en las prácticas de alta calidad en programas preescolares. La agencia principal del cuidado infantil, lo cual incluye Head Start, es la responsabilidad del Departamento de Servicios Humanos.

Los funcionarios de distritos escolares locales tienen la responsabilidad de supervisar a nivel comunitario todos los programas preescolares patrocinados con fondos estatales. Para desempeñar esta responsabilidad, cada uno de los 31 distritos ha desarrollado equipos administrativos y de asistencia técnica para la educación infantil. Dichos equipos incluyen a una persona designada como supervisor de los programas infantiles del distrito, cuyas responsabilidades incluyen el desarrollo del plan del distrito para mejorar los programas y del presupuesto acompañante, y la supervisión de las experiencias de desarrollo profesional para los maestros preescolares del distrito. Cada distrito también tiene un grupo de maestros instructores que están a las órdenes del supervisor de la primera infancia y colaboran directamente con maestros preescolares y directores para de la implementación del currículo y el mejoramiento de la instrucción.

Se requiere que todos los directores que administran programas Abbott se aseguren que su personal de las clases Abbott haya logrado las calificaciones apropiadas, implemente un modelo curricular aprobado por el estado y trabaje con niños de maneras que satisfacen las pautas estatales. Se requiere que los directores presenten informes de su uso de los fondos recibidos, y se espera usualmente que se reúnan regularmente con el supervisor de la primera infancia y/o maestros instructores. En centros que incluyen tanto clases preescolares patrocinadas por el estado como clases que sirven a niños no matriculados en dichos programas Abbott, los directores trabajan de acuerdo con múltiples conjuntos de políticas y tienen que rendir cuentas a más de una entidad supervisora. Por ejemplo, los directores de Head Start tienen que completar el papeleo sobre el presupuesto tanto para su propia entidad patrocinadora como para el Departamento de Educación, además de supervisar al personal docente que trabaja bajo expectativas diferentes y con calificaciones variadas. A pesar de las complejidades de su papel de liderazgo, no se requiere que los directores de programas Abbott tengan ninguna calificación especializada aparte de la asistencia a una Directors’ Academy, que consta de 45 horas de capacitación sobre la administración, la gerencia y el liderazgo en centros de cuidado infantil.

En el noveno año de implementación, cuando se realizó el presente estudio, ya había disminuido la gran parte del alboroto que acompaña las iniciativas nuevas. Para este momento las experiencias de los directores que administran programas en este sistema preescolar establecido pueden arrojar luz para otros estados sobre las mejores maneras de apoyar a los líderes en la implementación de programas de alta calidad. En la siguiente sección describimos el método utilizado para sondear las experiencias de los directores en este sistema preescolar.

Método

Se realizó una encuesta telefónica que constaba de preguntas para respuestas abiertas y cerradas para describir a los directores y sus experiencias con la supervisión de clases preescolares Abbott en sus centros.

Muestra

El Departamento de Educación de Nueva Jersey proporcionó al equipo de investigación información de contacto y datos básicos sobre los 630 sitios de programas preescolares Abbott. Ya que nos interesaba entrevistar a directores de programas ubicados fuera de las escuelas, los 190 sitios administrados por distritos escolares se eliminaron de la población de centros. Por lo tanto, sacamos la muestra de participantes de los restantes 440 centros (Head Start y centros de cuidado infantil) que ofrecían programas preescolares patrocinados con fondos públicos. Incluimos a propósito aquellos distritos que servían al menos un 50% de niños en guarderías privadas o programas Head Start, con más de 5 guarderías privadas o programas Head Start. Entre estos 16 distritos, había 405 centros privados de guardería y centros Head Start, administrados por un total de 270 directores o directores ejecutivos. Los directores ejecutivos supervisaban múltiples sitios, mientras que los directores tenían la responsabilidad de supervisar un solo sitio. Nos fijamos en entrevistar a 125 de dichos 270 participantes elegibles.

Teníamos la intención de entrevistar a directores o directores ejecutivos de programas en todas partes del estado y de una gran variedad de distritos escolares y estructuras organizacionales, para comparar las respuestas dentro de grupos similares y entre grupos. Para alcanzar esta meta, creamos 21 grupos de la muestra al categorizar el universo de sitios en siete estructuras organizacionales (véase la Tabla 1) en tres regiones del estado (véase la Tabla 2), con múltiples distritos escolares dentro de cada región. Nos fijamos la meta de un máximo de siete entrevistas completadas en cada grupo de la muestra. Si había siete participantes o menos dentro de un grupo de muestra, intentamos entrevistar a todos los que respondieron. En los grupos más grandes de la muestra, incluimos en la muestra a los directores en un distrito escolar en proporción con la frecuencia de representación del mismo distrito dentro del universo.

Tabla 1
Entrevistas según el tipo de organización*
Tipo de organización Entrevistas completadas
Sitios únicos: Solamente clases Abbott 8
Sitios únicos: Clases Abbott y no Abbott 21
Múltiples sitios: Solamente clases Abbott 7
Múltiples sitios: Clases Abbott y no Abbott 13
Parte de organización de múltiples servicios: Solamente clases Abbott 14
Parte de organización de múltiples servicios: Clases Abbott y no Abbott 23
Centros de Head Start 12
Total 98
*Nota: Sitios únicos significa que el director administraba un solo centro. Los directores de múltiples sitios son líderes de más de un centro. Las organizaciones de múltiples servicios, como por ejemplo, la YMCA, ofrecían el cuidado infantil entre muchos otros servicios.
Tabla 2
Entrevistas completadas, según la región del estado*
Región Entrevistas completadas
Sur y Centro 30
Norte 1 44
Norte 2 24
Total 98
*Nota: Ya que hay muchos más distritos Abbott en el norte del estado que en otras partes del estado y queríamos incluir a directores de todos los distritos Abbott y de todas partes del estado, incluimos dos grupos de la muestra ubicados en el norte: uno del extremo norte del estado y otro con distritos ubicados más cerca de la región central del estado.

Llamamos por teléfono a 172 directores utilizando este diseño de muestreo y finalizamos 98 entrevistas, para una tasa de finalización general del 57%. Solamente un 2% de los centros no eran elegibles para participar, o porque el centro se había cerrado o porque ya no ofrecía clases preescolares Abbott. La razón más común por no responder era que el director “no estaba disponible”. Por lo general en tales casos hablamos con un secretario o recepcionista pero no pudimos contactar al participante, o éste pidió repetidas veces que la entrevistadora llamara otra vez para programar una entrevista en una fecha posterior.

El 89% de los entrevistados eran directores o directores ejecutivos de organizaciones. Los demás entrevistados servían en otra capacidad administrativa de su centro, como directores de educación, directores de asuntos académicos o supervisores de programas.

Según lo muestra la Tabla 3, la edad promedia de los directores de la muestra era 50,4 años. Un poco más de la mitad de los directores entrevistados se identificaron como africano-americanos; menos de una cuarta parte eran caucásicos no hispanos; un 11% eran latinos o hispanos y un 11% se identificaron como de otro grupo étnico, inclusive el de asiático-americanos, o de más de un grupo étnico. Todos los directores informaron de hablar inglés con soltura, y el 18% informó de hablar el español con soltura. Menos del 5% informó de hablar con soltura un idioma distinto del inglés o el español.

Tabla 3
Datos demográficos de los directores
de la muestra (N = 98)
Características de los maestros Promedio/Porcentaje
Edad promedia 50,4
(SD = 9,63)   
Mujeres 87  
Hombres 13  

Herencia étnica

Africano-americanos 55,1
Caucásicos no hispanos 22,4
Latina/hispana 11,2
Otra 11,2

Idiomas dominados

Inglés 100  
Español 18  

 

Recolección de datos

Se finalizaron entrevistas telefónicas, con una duración promedia de 30 minutos, con 98 directores entre el 20 de febrero y el 4 de mayo del 2007. Al principio hicimos contacto por teléfono con el director o director ejecutivo para explicarle el propósito del estudio y animar la participación. Sugerimos programar la entrevista a una hora práctica para el participante, inclusive antes, durante o después de las horas hábiles además de durante el fin de semana. Cuando un director acordó participar, fijamos una fecha y una hora para la entrevista telefónica. Más tarde le dirigimos una carta que describía el estudio más detalladamente, junto con un formulario de recordatorio que señalaba la fecha y la hora de la entrevista programada. También le hicimos una llamada telefónica de recordatorio con un día de antelación a la entrevista. Si el participante no estaba disponible para finalizar la entrevista a la hora programada, hicimos otros siete intentos de volver a programar la entrevista.

Las entrevistas telefónicas fueron realizadas por las autoras y el personal del Centro para el Estudio del Empleo en el Cuidado Infantil. Todas las entrevistas se realizaron en inglés y se grabaron y transcribieron profesionalmente, con el permiso del participante. Las entrevistas duraron un promedio de 30 minutos. El protocolo estructurado de las entrevistas incluía una gama de preguntas sobre datos demográficos, experiencias, opiniones o valores, y conocimiento (Patton, 2002) organizadas según varios temas generales que incluían las razones para participar en Abbott, el impacto de las nuevas políticas en la operación del programa, y las experiencias y dificultades de los directores al colaborar con el distrito escolar. Un conjunto final de preguntas se enfocaba en los directores mismos y trataba de información demográfica, preparación profesional, características profesionales y los desafíos a los que hacían frente en su labor de dirigir programas Abbott. Estas últimas respuestas constituyen el enfoque de la presente monografía.

Análisis de datos

El análisis de datos fue completado en tres fases por las mismas integrantes del equipo que realizaron las entrevistas, quienes también son las autoras de la presente monografía. La primera fase constaba de la codificación inductiva de todas las preguntas de respuesta abierta para establecer categorías recurrentes que captaran los significados expresados por los participantes. Las integrantes del equipo leyeron y codificaron individualmente un 15% de las entrevistas. El equipo entonces se reunió y comparó los códigos asignados para cada pregunta de la entrevista. Cuando surgieran desacuerdos, el equipo escogió el código que reflejaba su consenso. El equipo entonces leyó trasuntos adicionales. Una vez que las categorías quedaran saturadas (Strauss y Corbin, 1998), ya teníamos el esquema final de codificación para cada pregunta, el cual se utilizó entonces para analizar todos los demás trasuntos. Para asegurar la validez del esquema de codificación y su aplicación, un 10% de las entrevistas fue analizado por dos codificadoras.

La segunda fase constaba de la entrada de datos de las preguntas tanto de respuesta abierta como cerrada en SPSS 14.0 (Statistical Package for the Social Sciences, o Conjunto Estadístico para las Ciencias Sociales). Luego se realizaron frecuencias para determinar tendencias en los datos para las preguntas de ambos tipos.

En la tercera fase, los datos de las preguntas de respuesta abierta se clasificaron según sus códigos asignados. Entonces se utilizó el proceso de agregación categórica descrito por Stake (1995) para leer detenidamente los extractos de texto relacionados a cada código dentro de una pregunta: primero, para captar el sentido de los significados atribuidos al código entre todos los participantes y, segundo, para discernir si había alguna diferencia entre los tipos de programas individuales. Las integrantes del equipo entonces generaron un resumen de los datos para cada pregunta, y prestaron atención a la frecuencia de los códigos además de lo que expresaron los participantes de sitios diferentes.

Hallazgos

Los hallazgos se presentan en relación con cada pregunta de investigación. Primero examinamos los tipos de preparación que recibieron estos directores para su labor como líderes de programas. Entonces exploramos las percepciones de los directores sobre sus propios puntos fuertes y debilidades como líderes. Finalmente, examinamos los tipos de desarrollo profesional que estos directores percibían como necesarios para rendir bien en su trabajo. La presentación de los hallazgos incluye citaciones directas de los participantes para evidenciar la lógica que subyace nuestras interpretaciones.

Preparación para ser líder en un sistema combinado de servicios

Aunque es obligatorio que todos los maestros en el programa preescolar público o el programa Abbott tengan la licenciatura de cuatro años universitarios y la certificación P-3 (del preescolar al grado 3), no existe ningún requisito similar para directores en programas de Head Start o guarderías en las comunidades locales que ofrecen clases Abbott. Más bien, como se mencionó previamente, se requiere que los directores de tales centros con clases Abbott asistan a Directors’ Academy, que consta de 45 horas de capacitación en la administración, la gerencia y el liderazgo de centros de cuidado infantil. Para examinar la preparación de los directores para ser líderes en programas preescolares públicos dentro de un sistema de diversos servicios, les hicimos a los participantes una serie de preguntas sobre sus calificaciones, sus experiencias laborales y su participación en Directors’ Academy.

Calificaciones. Más de tres de cada cuatro directores entrevistados informaron de terminar una licenciatura de cuatro años o más estudios; casi la mitad (el 46,9%) tenía tal licenciatura y un poco menos tenía una maestría o más instrucción (el 39,8%). El 40% de los directores que habían alcanzado una licenciatura o un título mayor se había especializado en un ámbito distinto de la primera infancia o la administración de negocios; dichas especializaciones incluían desarrollo humano, psicología y ciencia. Como se ve en la Tabla 4, un poco más de una cuarta parte de los directores (el 28,3%) había recibido su licenciatura o título mayor en educación infantil, y un número menor había recibido un título en educación (el 14,1%) o en administración de negocios (el 17,6%). Un poco más de la mitad de los directores con una licenciatura o un título mayor tenía la certificación para enseñar a niños. La certificación más comúnmente informada era la del preescolar al grado 3; un número menor tenía la certificación del kindergarten al grado 8, la guardería al grado 8 u otra certificación.

Tabla 4
Tipos de título de los directores de la muestra que tenían una licenciatura o más instrucción (N = 98)
Especialización Porcentaje de directores
Educación infantil 28,3
Educación 14,1
Administración de negocios 17,6
Otra 40,0

Más de la mitad de aquellos directores que tenían un título en educación informaron también de haber terminado 15 o más horas de crédito en administración de negocios, contabilidad o administración educativa. También se preguntó a los directores con títulos en administración de negocios, contabilidad o administración educativa si habían terminado 15 o más horas de crédito en educación infantil. Aproximadamente tres cuartas partes informaron de haberlo hecho. Entre los pocos directores (el 13,3%) que tenían menos instrucción universitaria o un título de dos años, la mayoría informó de haber terminado 15 horas de crédito en capacitación para su labor, sea en educación infantil, educación, administración de negocios, contabilidad o administración educativa.

Experiencia profesional. Como se puede ver en la Tabla 5, un poco más de la mitad de los directores entrevistados llevaban más de 5 años empleados en sus centros.

Tabla 5
Experiencia docente de los directores
de la muestra (N = 95)
Experiencia docente Porcentaje de directores
Ninguna experiencia 36,8
Experiencia como maestro de primaria solamente 4,2
Experiencia como maestro preescolar solamente 46,3
Experiencia como maestro de primaria y preescolar 12,6

Casi la mitad (el 46,3%) de los directores había trabajado solamente como maestros en centros de guardería, un número pequeño (el 4,2%) había trabajado solamente como maestros de primaria y algunos habían trabajado en los dos puestos (el 12,6%). Los directores que habían trabajado como maestros de cuidado infantil tenían un promedio de 5,7 años de experiencia en tales trabajos. Aproximadamente una tercera parte de los directores (el 38,8%) no tenía ninguna experiencia previa como maestros de primaria ni de cuidado infantil. Asimismo, más de una tercera parte de los directores entrevistados informaron que no tenían ninguna experiencia como directores antes de tener sus puestos actuales.

Directors’ Academy. La serie de cursos de Directors’ Academy se enfocaba en la administración y sumaba 45 horas. Directors’ Academy se ofrece en todas partes del estado y los cursos son presentados por diversas entidades, entre ellas agencias de recursos y referencias del cuidado infantil, institutos post-secundarios de dos años y otras organizaciones de desarrollo profesional, cada una de las cuales diseña su propio currículo y modo de entrega. Los directores recibieron becas completas para asistir a Directors’ Academy. Entre los directores de la muestra que tenían el requisito de asistir a Directors’ Academy, tres cuartas partes informaron de haber asistido. No se requería que los directores ejecutivos de organizaciones con múltiples sitios asistieran a Directors’ Academy, ni eran elegibles para becas. Aproximadamente la mitad de los directores ejecutivos de organizaciones con múltiples sitios informaron de haber participado en forma voluntaria.

Casi todos los participantes hallaron que Directors’ Academy les proporcionaba información útil para sus puestos. La mayoría de los directores participantes de Directors’ Academy mencionó las materias tratadas como punto fuerte. A algunos directores les resultaba útil el contenido relativo a la gerencia y la administración por lo general, o “los elementos básicos del negocio” de un programa preescolar. Una directora comentó que esto incluía “todas las áreas sobre las que un director debe tener conocimiento y sentirse confiado en cuanto a la gerencia, las finanzas, las relaciones y las redes de contactos”. Los directores citaron también la importancia de recibir información concreta sobre el reglamento del programa preescolar Abbott. Como contestó una directora: “Con los contratos de DHS (Departamento de Servicios Humanos) y de Abbott, hay directrices especiales para cada contrato. Directors’ Academy me preparó para eso.” A algunos directores, aunque contaban con mucha experiencia y formación, Directors’ Academy les resultaba valioso ya que los ayudaba a refrescar el conocimiento y aprender sobre adelantos nuevos: “Si llevas mucho tiempo trabajando en el cuidado de niños, mucho de eso ya lo sabías; es que es refrescante, te pone al día sobre algunas de las cosas que ya sabes, te mantiene al paso de todos los avances recientes”.

Los directores también mencionaron que apreciaban el contenido provisto por Directors’ Academy en relación con las instalaciones, cuestiones legales de entidades sin fines de lucro, recursos humanos, currículos, el trabajo con niños y familias y la colaboración con distritos escolares.

Aproximadamente una tercera parte de los directores habló de la oportunidad de formar enlaces con otros directores de programas Abbott y aprender de ellos; enfatizaron el “compañerismo de estar con otros directores y la interacción entre los varios directores y centros”. Hasta los pocos directores que no hallaron Directors’ Academy muy útil para sí mismos, reconocieron sin embargo que era importante para otros recién entrados al ámbito:

Como asistí al curso cuando ya tenía mucha experiencia, no resultó [muy útil]. Yo llevaba tantos años siendo directora que era como un cursillo de actualización donde dices, sí, vengo haciendo eso. Pero para los directores nuevos que no han tenido mucha experiencia, yo creo que es excelente.

Las necesidades de los directores para el desarrollo profesional

La auto-eficacia de un líder, o sea su creencia en sí mismo para efectuar una tarea, es un factor clave para su funcionamiento en el trabajo (Leithwood y Jantzi, 2008). Por lo tanto, a fin de identificar algunas necesidades comunes posibles para el desarrollo profesional de directores que trabajaban en este sistema de diversos servicios colaboradores, primero les preguntamos a los entrevistados: “¿Qué cree usted que son algunos de sus puntos fuertes como director?” antes de pedir que identificaran áreas donde percibían la necesidad de mejorar.

Puntos fuertes del liderazgo. Casi todos los directores contestaron esta pregunta, y muchos participantes mencionaron más de un punto fuerte. Casi la mitad de los directores señalaron su capacidad de encabezar grupos como punto fuerte. Estos directores señalaron habilidades como entablar y mantener relaciones positivas con el personal; fijar expectativas claras, apoyar y motivar al personal para trabajar eficazmente y seguir preparándose, relacionarse con el personal de manera personal y profesional, manejar los conflictos entre empleados y comunicarse eficazmente. Según lo expresó una directora:

Para apoyar el personal, mi oficina siempre está abierta para ellos. Para crear un ambiente de equipo, un ambiente familiar donde todos se sienten cómodos al entrar al trabajo cada día. Me aseguro que las maestras crean en sí mismas y crean en lo que hacen. Siempre quiero dar a mis maestras la oportunidad de tomar sus propias decisiones y de aprender de esas decisiones, y de los errores que hago yo o los que hacen ellas, y bueno, crecer de esto.

Algunos directores hablaron de lo positivo de las relaciones entre el personal de acuerdo con su propia experiencia en educación infantil: “Yo puedo hablar a mis maestras y decirles que yo he vivido eso, he hecho eso, que yo misma fui maestra”, como dijo una directora.

Más de una tercera parte de los directores señaló como punto fuerte sus habilidades administrativas, o sea, la capacidad de manejar y administrar eficazmente las operaciones de sus centros. Una directora indicó: “Yo creo que como tengo experiencia como maestra y administradora formal, esto realmente es un punto fuerte”. Los directores también recalcaron habilidades específicas de administración y gerencia como las de fijar políticas y procedimientos, la gerencia de recursos humanos, la capacidad de manejar cambios, desarrollar e implementar proyectos, y el cumplimiento de requisitos y expectativas contractuales. Algunos directores mencionaron las habilidades fiscales de contabilidad, la gerencia fiscal o el manejo de presupuestos, pero solamente uno de cada 10 directores mencionó como punto fuerte su conocimiento o experiencia en relación con la educación infantil o las prácticas docentes.

Poco más de la mitad de los directores señaló diversas características personales como puntos fuertes. Muchos de estos directores hablaron de las actitudes, y en particular un compromiso con los niños a quienes sirven. Según dijo una directora: “Mantengo un enfoque en los niños, y lucho por conseguir lo que estos niños necesitan”. Otros se refirieron a características personales que los ayudaban con sus trabajos, como la capacidad de “mantener un equilibrio entre una variedad de habilidades”; “tener compasión, ser confiable, facilitar que otros me hablen, escuchar muy bien, trabajar mucho, colaborar con el equipo”; ser “visionario y un líder excelente”, ser capaz de “tratar con todo el mundo”; y “mantenerlo todo estructurado y organizado”.

Aproximadamente una cuarta parte de los directores hablaron de sus relaciones positivas con la comunidad y las familias a quienes servían. Una directora mencionó que su programa era “muy conocido en esta comunidad. No tenemos problemas al encontrar a niños para matricular, y casi todas las familias que matriculan a sus niños son enviadas a nosotros por conocidos”. Otra directora habló de su capacidad de “salir a la comunidad y tener mucho contacto con la gente del área para unirla, para que nos apoye y contribuya fondos para cosas que necesitamos y que no caben dentro del presupuesto que se nos proporciona”. Los directores también hablaron de identificarse con las familias a quienes servían; cierta directora citó su “deseo fuerte por trabajar con familias de bajos ingresos, porque yo soy de una familia de bajos ingresos”. Otra directora se hizo eco de esto al hablar de su “conciencia y empatía por los padres y sus necesidades, obtenida por mis experiencias de vida como madre empleada que ha vivido muchos altibajos con sus hijos”.

Áreas de posible mejoramiento. La mayoría de estos directores señaló al menos un área en que no se sentían confiados, y casi todos identificaron conocimientos o habilidades adicionales que les serían útiles. Muchos directores citaron áreas relacionadas a la administración y gerencia de programas o temas relacionados a la educación infantil. Un porcentaje menor de directores habló de la colaboración con familias, las computadoras y la tecnología, o las instalaciones.

Casi una tercera parte de los directores habló de una falta de confianza en relación con tareas fiscales, entre ellas el manejo del presupuesto, la contabilidad y la recaudación de fondos. Muchos contestaron que dependían de otros empleados que tenían más pericia e interés en esto. Según lo expresó una directora: “Todavía aprendo del lado financiero. Tenemos alguien que se encarga de esto, pero cuando él empieza a hablarme, nada más le digo que sí, así que realmente necesito aprender más acerca de esto”. Cuando se les preguntó sobre los conocimientos o habilidades adicionales que les ayudarían con su trabajo, aproximadamente una tercera parte de los directores contestó que les gustaría mejorar las habilidades en temas fiscales, incluyendo el uso de hojas de cálculo electrónicas, el conocimiento sobre fuentes de fondos y la escritura de propuestas para solicitar concesiones, la comprensión de los principios de la contabilidad, la creación de presupuestos y el desarrollo de estrategias del presupuesto para maximizar los recursos financieros.

Un número pequeño de directores señaló las cuestiones de recursos humanos –como contratar, disciplinar, despedir, evaluar y supervisar al personal– como área en que se sentían menos confiados o quisieran tener más conocimientos y habilidades. Varios citaron su papel general de gerente o sus habilidades concretas de gerencia como área en que se sentían poco confiados, y algunos indicaron que en esta área les gustarían más conocimientos o habilidades. Según comentó una directora:

A veces me parece que no tengo suficiente tiempo para entrar a las clases, ya que tenemos tanto papeleo. Intento visitarlas siempre que pueda, aun si nada más ando a las aulas y entro a sentarme un rato. Pues, creo que esta es un área en que no me siento tan confiada, porque no tengo suficiente tiempo para ir allá.

Además de las habilidades de liderazgo, algunos directores mencionaron una falta de confianza respecto a temas de la educación infantil, incluyendo una falta de conocimiento sobre la teoría del desarrollo infantil, el currículo y trabajar con niños con necesidades especiales. Los directores también hablaron de su falta de experiencia directa dando clases:

Probablemente mi [área de la menor confianza] son las habilidades docentes, porque yo no fui maestra nunca. Realmente dependo de mis maestras, y ellas lo agradecen, ya que les doy carta blanca para hacer lo que necesitan hacer. Creo que agradecen que yo cuente con ellas debido a su experiencia docente.

Aunque solamente un porcentaje pequeño de los directores mencionó la educación infantil como área en que se sentían menos confiados, casi una tercera parte citó esta área como una en la que les gustarían más conocimientos o habilidades. Los directores mencionaron específicamente el aprender más acerca de niños con necesidades especiales, el currículo, la investigación actual sobre el desarrollo cerebral y el desarrollo infantil. Algunos enfatizaron la importancia de contar con tanto conocimiento como el que tienen los maestros sobre este tema:

Yo creo que [necesitamos] una capacitación continua para los directores del distrito en cuanto a lo que quieren ver en las clases, ya que los currículos y los planteamientos hacia el aprendizaje van cambiando constantemente. Aunque yo tengo experiencia como maestra, lo que existía hace cinco años no es lo que existe ahora. Nuestras maestras se están capacitando sobre desarrollos nuevos en el currículo, y sería bonito que nosotros tuviéramos capacitación antes de esto, para que pudiéramos asegurarnos que esto se implemente en nuestras clases.

Formas preferidas del desarrollo profesional

Ya que se ha escrito muy poco sobre los planteamientos eficaces hacia el desarrollo del liderazgo en la literatura de la primera infancia, les preguntamos a los directores: “¿De cuáles maneras prefiere usted adquirir conocimientos o habilidades?” Muchos directores dieron más de una respuesta. En contraste con la investigación sobre el desarrollo profesional eficaz, que sugiere que la capacitación se adapte específicamente al contexto y las necesidades de los individuos y que debe incluir oportunidades de reflexionar y practicar continuamente (Bowman, Donovan y Burns, 2001), casi tres cuartas partes de los directores que contestaron esta pregunta preferían talleres, sesiones de capacitación o seminarios. A un número mucho más pequeño le interesaba la capacitación individual, y unos pocos citaron la educación formal con horas de crédito, la capacitación en línea u otros métodos (véase la Tabla 6).

Tabla 6
Los métodos de capacitación y educación preferidos por los directores (N = 83)
Métodos Porcentaje de directores
Talleres, sesiones de capacitación, seminarios 74,7
Capacitación individual 25,3
Educación formal con horas de crédito 15,7
Capacitación en línea 14,5
Otros tipos de capacitación 12,0

Sin embargo, cuando hicimos preguntas más enfocadas sobre maneras de mejorar la capacitación que habían recibido de Directors’ Academy, las respuestas tenían más que ver con modelos más recientes de desarrollo profesional (Darling-Hammond y Bransford, 2005). Los directores hablaron más sobre adaptar el desarrollo profesional al rango de niveles de experiencia entre ellos mismos y a los requisitos específicos de administrar un programa preescolar patrocinado con fondos públicos como parte de un sistema de diversos servicios colaboradores. Según dijo una directora: “Hay que evaluar al público, a quiénes uno se dirige”. Otra dijo:

Debe haber un Directors’ Academy fundamental para quienes no tienen título, o no tienen capacitación en desarrollo infantil. Y debe haber un segundo Directors’ Academy, tal vez un Directors’ Academy Parte Dos, donde los directores que ya tienen educación formal puedan entrar y realmente aprender más sobre el desarrollo del currículo. Así que podrían intensificarlo mucho.

Otros directores recomendaron cursos más avanzados para todos los directores. Como dijo una directora: “Vayamos a un nivel de estudios graduados y tengamos un instructor que sepa lo que pasa, mucho mejor que yo”. Los directores también recomendaron cursos de actualización continuos. Otra sugirió lo siguiente: “Yo creo que necesita ser continuo, monitoreado, tal vez cada dos o tres años, para mantener al día a la gente”. En armonía con esta idea, una directora dijo: “Necesita ser más largo, ya que fue demasiada información para procesar durante un plazo corto”.

Algunos directores recomendaron también que una manera de mejorar el programa preescolar sería mejorando las calificaciones y la pericia de los directores de centros. Una directora dijo: “Realmente no hay ninguna capacitación disponible para los directores; ahora no hay más que, pues, juntas”. Varios directores propusieron que recibieran apoyo para la educación formal. En las palabras de una directora: “Suministran fondos de hasta $5.000 al año para que los maestros y ayudantes de maestros vuelvan a estudiar. Deberían hacer lo mismo para los directores que quieren continuar la educación”. Otros estaban de acuerdo, y percibían una falta de equidad entre los directores y el personal docente en la situación actual. Según indicó una directora:

Yo creo que deberían crear una beca para que los directores vuelvan a estudiar. Nos echamos mucho sobre las espaldas. Yo asisto a clases de la maestría en la Universidad St. Elizabeth, y las pago de mis propios fondos. Tengo dos maestras que ganan más dinero que yo. Y tengo mucha responsabilidad.

Discusión

Los directores desempeñan un papel principal en la construcción y el sustentamiento de programas de alta calidad para niños pequeños. Se ha hallado que los centros de mayor calidad emplean a directores que trabajan más años en el mismo sitio, tienen más años de capacitación formal en educación infantil, y más experiencia previa en programas de cuidado infantil (Helburn, 1995; Whitebook y Sakai, 2004). Sin embargo, la mayoría de la discusión sobre maneras de lograr la educación preescolar de alta calidad ha tratado sobre el desarrollo profesional de maestros y no de quienes los supervisan. Las perspectivas de los directores entrevistados en el presente estudio dan fe de que ellos también tienen necesidades en cuanto al desarrollo profesional para operar programas dentro de un sistema de diversos servicios preescolares patrocinados con fondos públicos. Para satisfacer dichas necesidades del desarrollo profesional se requieren reacciones tanto a corto como a largo plazo de los administradores y formadores de políticas que implementan tales programas.

A diferencia de las escuelas públicas, donde los líderes típicamente tienen credenciales docentes y estudios adicionales en la supervisión, no existen pautas ni calificaciones comúnmente acordadas para líderes de programas que sirven a niños de edades entre el nacimiento y los 5 años. Los directores del presente estudio, por ejemplo, manifestaban una amplia gana de niveles de educación, áreas de pericia (educación infantil, administración de negocios u otra) y experiencia docente y/o de cuidado infantil. Por lo tanto, una reacción de corto plazo a las necesidades de desarrollo profesional de los directores es la creación de un programa específico de capacitación para ayudar a cerrar algunas de las brechas en la pericia de los directores. Los hallazgos del presente estudio sugieren que tal programa de capacitación para el liderazgo debe incluir no solo un enfoque en cuestiones de políticas y de administración por lo general, sino que también debe incorporar contenidos sobre la primera infancia, especialmente para aquellos líderes que no han trabajado en el ámbito como maestros. Una evaluación de necesidades sería una manera de lograr que el programa de desarrollo profesional se adapte a las necesidades particulares de líderes locales. Al analizar las calificaciones, la capacitación y las necesidades percibidas de desarrollo profesional de los directores, se posibilita asegurar que directores con más experiencia y con menos experiencia reciban instrucción relevante a su grado particular de pericia.

Una segunda y relacionada respuesta de corto plazo sería considerar la inclusión de todos los líderes dentro de sistemas de diversos servicios en un programa específico de desarrollo profesional. Directors’ Academy, en el que participaron muchos del presente estudio, no iba destinado a quienes trabajaban en las escuelas públicas; sin embargo, no se puede suponer que estos líderes de programas preescolares tengan experiencia en educación infantil ni los demás programas que operan para proveer clases preescolares en un distrito local. Para asegurar la calidad constante de los servicios prestados, se podría presentar una serie de sesiones enfocadas de desarrollo profesional para que todos los líderes, independiente de su función o la agencia para la que trabajan, estén conscientes sobre los diversos reglamentos y políticas asociados al programa preescolar y tengan un conocimiento actualizado sobre la primera infancia.

Nuestros hallazgos sugieren que, además de respuestas localizadas de desarrollo profesional, los formadores de políticas y personas que trabajan en la educación superior deberán considerar la creación de programas destinados a satisfacer las necesidades de líderes de programas para niños pequeños en sistemas de diversos servicios colaboradores. El nivel preescolar se va convirtiendo cada vez más en el primer año de la escuela, los sistemas de diversos servicios son una solución común en las políticas, y algunas personas del ámbito han pedido sistemas para el preescolar hasta el tercer grado; sin embargo, no existe casi ninguna oportunidad en la educación superior de ayudar a los líderes de la educación infantil a aprender a ser líderes eficaces en dichos sistemas nuevos. Actualmente, hay disponibles dos tipos de programas de liderazgo: los que van destinados a directores y supervisores de las escuelas públicas del kindergarten al grado 12, y un grupo menor de programas para directores en el sector del cuidado infantil (Goffin y Means, 2009). Ninguno de tales programas trata las necesidades de líderes en los nuevos sistemas de servicios preescolares. Una manera de motivar el desarrollo de tales programas de liderazgo sería la de fijar requisitos de aptitudes para puestos de liderazgo en programas preescolares y, según sugirieron los participantes del presente estudio, ofrecer apoyo para que los líderes mejoren sus calificaciones y adelanten sus habilidades.

A la hora de desarrollar oportunidades de desarrollo profesional para líderes de la educación infantil y programas de preparación en instituciones de educación superior, también es esencial que los formadores de políticas presten atención a construir un liderazgo con diversidad lingüística y cultural. Una de las ventajas de la implementación de un sistema de diversos servicios colaboradores como el de Nueva Jersey es que muchos de los líderes actuales, a diferencia de los de las escuelas públicas, son de herencias no caucásicas. Sin embargo, una de las lecciones aprendidas del intento por mejorar las calificaciones de la fuerza laboral docente en Nueva Jersey ha sido que a menos que se ofrezcan sueldos pares, independiente de dónde trabajan los maestros, algunos dejarán sus centros comunitarios locales para trabajar para las escuelas públicas (Ryan y Ackerman, 2005). Por lo tanto, a medida que se anima a los directores a mejorar sus calificaciones, también es necesario considerar cómo retener y remunerar a un conjunto hábil y diverso de líderes para que no dejen sus puestos por otros que ofrecen sueldos mayores en otro componente del sistema (Whitebook, Sakai y Kipnis, 2010). Una de tales soluciones podría constar de vincular el sueldo al logro académico y las becas, con un compromiso de permanecer como líder del mismo centro durante cierto plazo.

La creación de sistemas de diversos servicios colaboradores es una manera lógica y sensible de proveerles una educación preescolar a niños pequeños en la comunidad local. Una política como esta constituye una solución que aprovecha los puntos fuertes de los programas existentes y ofrece la esperanza de allanar las transiciones dentro de programas preescolares y entre ellos y la escuela primaria. El éxito de tales programas depende hasta un grado considerable de las capacidades de los directores de programas para guiar la transformación de dichos programas. Paradójicamente, la calidad del ambiente laboral y de las interacciones diarias en las clases está amenazada ya que las iniciativas de políticas prestan poca atención a la necesidad de los directores por el apoyo y la oportunidad de aprender. El presente estudio queda limitado a causa de su enfoque en un solo estado y las perspectivas de los directores de centros que trabajaban en un solo sistema de diversos servicios. Se necesitan estudios adicionales que suministren un mejor conjunto básico de información acerca de los que administran programas preescolares públicos y sus necesidades en cuanto al desarrollo profesional. Sin embargo, queda claro del presente estudio que los líderes preescolares necesitan y desean mejorar su pericia a fin de guiar exitosamente a su personal por el proceso de cambio además de implementar las directrices de sus programas.

Notas

1.  Head Start es un programa patrocinado con fondos federales para niños pequeños de situaciones desaventajadas. Se propone mejorar el desarrollo cognitivo y social de niños mediante la provisión de educación, servicios de salud y servicios sociales a niños y familias elegibles. Los programas de cuidado infantil les ofrecen el cuidado de día completo fuera de casa a niños entre el nacimiento y los 5 años de edad que tienen padres empleados, y pueden operar con o sin fines de lucro, pertenecer a una franquicia o ser operados por el propietario. Las clases preescolares para niños de 3 y 4 años también se ofrecen en escuelas primarias públicas en algunos distritos de Nueva Jersey.

2.  El término líderes preescolares indica individuos que supervisan programas preescolares patrocinados con fondos públicos, como directores de guarderías, directores de Head Start y directores escolares, entre otros. La presente monografía se enfoca en directores de guarderías y de Head Start.

Referencias

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Información de las autoras

La Dra. Sharon Ryan es profesora asociada de educación infantil en Rutgers, la Universidad Estatal de Nueva Jersey. Los intereses de investigación de la Dra. Ryan incluyen los currículos y las políticas de la educación infantil, la formación docente de maestros preescolares y la potencialidad de teorías críticas para re-conceptuar las prácticas de la educación infantil.

Sharon Ryan
Department of Learning and Teaching
Graduate School of Education
Rutgers, The State University of New Jersey
10 Seminary Place
New Brunswick, NJ 08901
Teléfono: 732-932-7496, ext. 8114
Email: sharon.ryan@gse.rutgers.edu

La Dra. Marcy Whitebook se unió al Instituto para Investigación de la Labor y el Empleo (Institute for Research on Labor and Employment) y estableció el Centro para el Estudio del Empleo en el Cuidado Infantil (Center for the Study of Child Care Employment) en 1999. Como investigadora, se enfocó en cuestiones del empleo en programas para niños pequeños, la relación entre los buenos empleos y la calidad de los servicios disponibles para niños y familias, y la preparación profesional apropiada y accesible para maestros. Antes de unirse a la facultad de la Universidad de California en Berkeley, fue maestra en programas para niños pequeños durante muchos años y fue la directora ejecutiva fundadora del Centro para la Fuerza Laboral del Cuidado Infantil (Child Care Workforce, o CCW), entidad con sede en Washington (D. C.) que ella fundó en 1977 bajo el título Proyecto para los Empleados del Cuidado Infantil (Child Care Employee Project). Marcy ha encabezado varios proyectos en gran escala de investigación de la educación infantil, entre ellos el Estudio Nacional del Personal del Cuidado Infantil (National Child Care Staffing Study), que llamó la atención del público por primera vez a los sueldos bajos y la tasa alta de cambios en los maestros de guarderías. También fue una de los desarrolladores del Programa para Mentores de Educación Infantil (Early Childhood Mentor Program) en California, que opera ahora en 96 universidades en todas partes del estado, y CARES, programa de California que se propone animar el desarrollo profesional y la retención de profesionales del cuidado y educación de niños pequeños.

Marcy Whitebook
Center for the Study of Child Care Employment
Institute for Research on Labor and Employment
University of California at Berkeley
Email: mwhbk@berkeley.edu

Fran Kipnis se unió al personal del Centro para el Estudio del Empleo en el Cuidado Infantil (CSCCE por sus siglas en inglés) en la Universidad de California en Berkeley en el 2006. Previamente sirvió como la directora de investigación para la Red de Recursos y Referencias del Cuidado Infantil de California, gerente de programas de la Fundación David y Lucile Packard, y la coordinadora del cuidado infantil de la Ciudad y el Condado de San Francisco. Fran tiene la licenciatura y la maestría con una especialización en ciencias políticas.

La Dra. Laura Sakai se unió al personal de CSCCE en el 2008. Previamente sirvió de consultora a CSCCE como integrante de alto rango del equipo de evaluación para el Estudio de la Fuerza Laboral de Cuidado y Educación Infantil de California, y fue autora partícipe de varios informes con CSCCE y el Centro para la Fuerza Laboral del Cuidado Infantil, entre ellos Then and Now: Changes in Child Care Staffing, 1994-2000 (Cambios en el personal del cuidado infantil entre 1994 y 2000); By a Thread: How Child Care Centers Hold on to Teachers, How Teachers Build Lasting Careers (Cómo los centros de cuidado infantil retienen a maestros y cómo maestros construyen carreras profesionales duraderas); and NAEYC Accreditation as a Strategy for Improving Child Care Quality (La acreditación de NAEYC como estrategia para mejorar la calidad del cuidado infantil).