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Vol. 13 No. 1
©Derechos de autor reservados 2011

El desarrollo de amistades entre niños. Un estudio comparativo

SeonYeong Yu, Michaelene M. Ostrosky y Susan A. Fowler
Universidad de Illinois en Urbana-Champaign

Sinopsis

Un objetivo importante del desarrollo durante la primera infancia es el de entablar amistades, pero poca investigación ha tratado las maneras en que padres de familia apoyan el desarrollo de amistades en sus hijos pequeños con discapacidades. El presente estudio de encuestas tenía el propósito de explorar las estrategias de apoyo que usan los padres para facilitar las amistades de sus hijos. Cuarenta madres de niños de edad preescolar llenaron encuestas. Las madres de los dos grupos (madres de niños con y sin discapacidades) informaron de usar estrategias parecidas para apoyar el desarrollo de amistades de sus hijos. Sin embargo, las madres de niños con discapacidades participaban directamente en el juego de sus hijos con mucho más frecuencia que las madres de niños de un desarrollo típico.

Introducción

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Un objetivo importante del desarrollo durante la primera infancia es el de entablar amistades (Buysse, Goldman y Skinner, 2002). Las amistades entabladas durante los años preescolares crean contextos valiosos para aprender y practicar habilidades esenciales para el desarrollo social, cognitivo, comunicativo y emocional (Guralnick, Neville, Hammond y Connor, 2007). Las amistades también les resultan provechosas para los niños al crear en ellos un sentido de integración y seguridad, y al reducir el estrés (Geisthardt, Brotherson y Cook, 2002; Overton y Rausch, 2002). Además, las amistades exitosas durante la primera infancia contribuyen a la calidad de vida de los niños y se consideran importantes para poder ajustarse bien a la vida (Overton y Rausch, 2002; Richardson y Schwartz, 1998).

En vista de la importancia de las relaciones entre compañeros, las entidades internacionales principales en los ámbitos de educación infantil y educación especial infantil –la Asociación Nacional de Educación Infantil (National Association for the Education of Young Children, o NAEYC) y la División para la Primera Infancia (Division for Early Childhood, o DEC) del Consejo para Niños Excepcionales (Council for Exceptional Children)– han recomendado prácticas que recalcan la interacción social como componente crítico de las prácticas de cuidado y educación infantil (Bredekamp y Copple, 1997; Sandall, Hemmeter, Smith y McLean, 2005). Tales prácticas incluyen la necesidad de crear ambientes enfocados en el niño que fomenten relaciones positivas entre compañeros, entre niños y cuidadores, y entre padres de familia y cuidadores (Sandall et al., 2005).

Aunque puede parecer que el entablar amistad resulta naturalmente de la interacción humana, tanto la investigación como la experiencia profesional sugieren que los niños pequeños con discapacidades experimentan dificultades con frecuencia al intentar desarrollar relaciones y amistades con los compañeros. Para entablar amistad se necesitan muchas interacciones sociales complejas, verbales y no verbales, además del uso hábil de la percepción social y comportamientos de auto-regulación (DeGeorge, 1998). Sin embargo, muchos niños pequeños con discapacidades manifiestan un crecimiento desigual e inseguro en las interacciones sociales y con frecuencia no logran resolver de maneras apropiados los conflictos con compañeros (Guralnick, Hammond, Connor y Neville, 2006). En consecuencia, los niños con discapacidades tienden a ser menos aceptados y a menudo rechazados por compañeros que los perciben como menos aptos en temas sociales (Geisthardt et al., 2002).

Aunque en muchos casos los niños pequeños con discapacidades experimentan un éxito limitado con entablar amistades, esto no significa que para ellos las amistades no existan (Freeman y Kasari, 1998). Algunos investigadores han estudiado y descrito las características de amistades entre niños con y sin discapacidades (Lee, Yoo y Bak, 2003; Siperstein, Leffert y Wenz-Gross, 1997; Staub, Schwartz, Gallucci y Peck, 1994; Turnbull, Pereira y Blue-Banning, 1999). El interés en las amistades de niños con discapacidades ha aumentado junto con el movimiento de la educación inclusiva (Taylor, Peterson, McMurray-Schwarz y Guillou, 2002). Varios investigadores han sugerido subsiguientemente diversas maneras de apoyar las interacciones sociales de niños y facilitar las amistades entre niños con y sin discapacidades (Danko y Buysse, 2002; Gordon, Feldman y Chiriboga, 2005).

La función del apoyo paterno y materno en el desarrollo de amistades

Los niños se desarrollan social y emocionalmente por medio de las interacciones y relaciones con otras personas. Por lo tanto, es razonable explorar el desarrollo social de niños dentro del contexto de la familia. La literatura de desarrollo infantil presenta un contexto importante para comprender las relaciones entre padres e hijos y entre niños y sus compañeros (McCollum y Ostrosky, 2008). McCollum y Ostrosky, en una reseña del apoyo que ofrecen las familias para las relaciones con compañeros de sus hijos pequeños, sugirieron tres caminos para los padres de familia en relación con apoyar el desarrollo de las relaciones de sus hijos pequeños con compañeros. El apoyo paterno y materno puede realizarse con (1) interacciones positivas entre padres e hijos; (2) el papel de los padres como supervisores, instructores y consejeros durante el juego de sus hijos; y (3) el papel de los padres de proporcionar oportunidades sociales.

Varios investigadores en desarrollo infantil han explorado una conexión entre la seguridad de la relación de apego entre niños pequeños y sus cuidadores principales, y las interacciones positivas que tienen con sus compañeros (Clark y Ladd, 2000; Schneider, Atkinson y Tardif, 2001; Youngblade y Belsky, 1992). Por ejemplo, Youngblade y Belsky (1992) investigaron conexiones entre las relaciones entre padres y madres e sus hijos, y las amistades entre niños. Reclutaron a 73 matrimonios que esperaban el nacimiento de su primer hijo. Los investigadores recogieron datos cuando los niños tenían 1, 3 y 5 años de edad. Cuando habían cumplido 1 año de edad se examinó la seguridad de la relación de apego entre padres e hijos utilizando Strange Situation Scale (Escala de situaciones desconocidas) de Ainsworth y Wittig (1969). A los 3 años de edad se analizaron las interacciones entre padres e hijos durante sesiones de juego de 1 hora. A los 5 años de edad se analizaron las amistades de los niños. Los resultados indicaban que las relaciones seguras entre padres e hijos resultaban en amistades positivas, pero que las relaciones más negativas entre padres e hijos (por ej., aquellas caracterizadas por un afecto negativo, una tendencia a la intrusión o la desobediencia) resultaban en amistades menos positivas y estrechas.

La investigación dentro de la literatura en desarrollo infantil también ha evaluado maneras en que los padres manejan directamente la vida social de sus hijos (Finnie y Russell, 1988; Ladd y Golter, 1988; MacDonald y Parke, 1984; Mize y Pettit, 1997). Por ejemplo, los padres determinan la hora y las circunstancias en que sus hijos tienen contacto social con compañeros fuera de la familia. Los padres también les proveen directa e indirectamente a sus hijos el acceso a compañeros u oportunidades sociales de interacción con compañeros. En cuanto a esto, Ladd y Golter (1988) examinaron la relación entre el manejo de los padres de los contactos con compañeros, y la calidad de las relaciones con compañeros. Utilizaron entrevistas telefónicas y diarios escritos para identificar maneras en que 50 padres manejaban las relaciones con compañeros de sus hijos preescolares. Los datos sobre dichas relaciones se obtuvieron mediante observaciones, tasaciones sociométricas de los compañeros y evaluaciones hechas por maestros. Los resultados mostraban que cuando los padres iniciaban más contactos con los compañeros, los hijos jugaban más constantemente con los mismos compañeros. También se han explorado los papeles de los padres en apoyar el desarrollo de amistades dentro de la educación especial. Los investigadores de educación especial se han enfocado principalmente en las perspectivas de los padres acerca de las amistades de sus hijos y en maneras en que los padres pueden facilitar interacciones, mientras que a los investigadores de desarrollo infantil les han interesado principalmente las interacciones entre padres e hijos, la supervisión de los padres de las interacciones de sus hijos entre compañeros y las maneras en que los padres proveen oportunidades sociales para interacciones con compañeros (McCollum y Ostrosky, 2008).

La investigación sobre las perspectivas de los padres acerca de las amistades de sus hijos con discapacidades indica que los padres consideran como muy importante el que sus hijos con discapacidades puedan entablar amistad (Guralnick, 1999; Overton y Rausch, 2002; Staub et al., 1994). Por ejemplo, Overton y Rausch (2002) entrevistaron a nueve madres de niños con discapacidades de entre 5 y 11 años de edad, acerca de objetivos importantes para el desarrollo social de sus hijos. Las madres informaron que consideraban que tener un mejor amigo o un buen amigo era una faceta muy importante del desarrollo social y el bienestar de niños.

Alguna investigación ha indicado maneras en que los padres de niños con discapacidades pueden facilitar las amistades de sus hijos. Por ejemplo, Turnbull y sus colegas (1999) entrevistaron a cuatro madres hispanas de hijos con discapacidades que tenían entre 7 y 19 años de edad. Informaron que las madres habían facilitado activamente las amistades al buscar oportunidades de amistad para sus hijos y al proporcionar interpretaciones y adaptaciones para las amistades exitosas. Los ejemplos de estrategias de apoyo compartidas entre las madres incluían el abogar por la inclusión de sus hijos en las escuelas de su barrio, hacer adaptaciones para la participación parcial en el currículo general, apoyar la participación en actividades comunitarias, animar a otros a aceptar a sus hijos con necesidades especiales y facilitar un grupo Circle of Friends (Círculo de amigos) que se reunía en la escuela cada dos semanas para aumentar las actividades sociales.

Geisthardt y sus colegas (2002) investigaron las amistades de 28 niños con discapacidades que tenían entre 3 y 10 años de edad mediante entrevistas con familias, observaciones en el hogar y cuestionarios escritos. Los padres de niños con discapacidades informaron que ayudaban a sus hijos a desarrollar amistades al iniciar y supervisar el juego. También mejoraban las oportunidades de juego conociendo mejor a los vecinos, invitando a niños a fiestas, arreglando citas de juego para sus hijos con compañeros de clase, estructurando el ambiente físico, facilitando interacciones con hermanos y primos y facilitando la formación de actitudes positivas en los padres de los compañeros hacia sus hijos con discapacidades.

McCollum y Ostrosky (2008), en un capítulo del libro Social Competence of Young Children (La aptitud social de niños pequeños; Brown, Odom y McConnell, 2008), consideran maneras en que los padres apoyan las relaciones con compañeros y las amistades de sus hijos pequeños con discapacidades. Los autores también ofrecen sugerencias sobre oportunidades sociales que los padres pueden proveer a sus hijos. Por ejemplo, los padres de niños pequeños con necesidades especiales pueden arreglar citas de juego, asistir a grupos de juego con los niños y ayudarlos a asistir a fiestas de cumpleaños como contextos para interacciones con niños de desarrollo típico. Los padres también pueden animar a sus hijos a participar en eventos comunitarios, como conciertos gratuitos, actividades deportivas y religiosas, eventos en museos y programas de verano, sean residenciales o para externos.

Limitaciones de la investigación relacionada al apoyo paterno y materno de las amistades

La investigación y la práctica en educación especial han enfatizado las habilidades cognitivas y conductuales de niños con necesidades especiales. No se ha enfatizado la facilitación de amistades en programas educativos (Freeman y Kasari, 1998; Richardson y Schwartz, 1998). En la década de 1990, en la investigación y la práctica en educación especial se empezó a enfatizar más el desarrollo de amistades que superen las interacciones sociales básicas entre niños con y sin necesidades especiales (Richardson y Schwartz, 1998).

Alguna investigación anterior sobre el tema del desarrollo de amistades sugería que las interacciones con compañeros y las amistades de niños con discapacidades ocurren más frecuentemente en programas integrados o inclusivos en comparación con programas especializados (Buysse, 1993; Guralnick, Connor y Hammond, 1995; Stainback y Stainback, 1987). Es interesante que la mayor parte de la investigación sobre las interacciones con compañeros entre niños pequeños y las amistades de niños con discapacidades se haya enfocado en programas preescolares en vez de contextos más naturales como los hogares y los barrios (Geisthardt et al., 2002; Guralnick, 1999; Turnbull et al., 1999).

El presente estudio tenía el propósito de extender la literatura al aumentar nuestra comprensión de maneras en que padres y madres facilitan las amistades de sus hijos. El estudio se diseñó para explorar las estrategias de apoyo que usan los padres para ayudar a sus hijos a desarrollar relaciones y amistades con compañeros. También se incluyó un análisis de si tales estrategias de apoyo diferían entre padres que tenían un hijo de edad preescolar con un retraso del desarrollo, y padres que tenían un hijo preescolar de un desarrollo típico. Se trataron las siguientes preguntas de investigación:

Método

Participantes

Se pidió que madres con hijos preescolares de entre 3 y 6 años de edad participaran en el presente estudio. Se reclutó a 46 participantes de cinco salones de clase en dos programas preescolares públicos ubicados en la región central de Illinois. (Los procedimientos del Comité de Repaso Institucional de la Universidad no permiten que los investigadores contacten a los directores de escuelas públicas, pero se informa a los directores sobre proyectos planeados de investigación, así que pueden contactar a los investigadores acerca de los proyectos en que les interesa participar. Las directoras de dos escuelas contactaron a la primera autora acerca del presente estudio). Entre el grupo inicial de 46, se eligió a 40 madres en total para formar dos grupos: 20 madres que tenían un hijo con una discapacidad o un retraso del desarrollo identificado y un Programa de Educación Individualizada (IEP, siglas en inglés), y 20 madres que tenían hijos de desarrollo típico sin ninguna discapacidad diagnosticada. La investigadora hizo correspondencias entre madres con hijos de desarrollo típico y madres con hijos preescolares con retrasos del desarrollo según datos demográficos específicos (por ej., herencia étnica, edad, estado civil, nivel de educación académica y/o ingresos familiares).

Se presenta en la Tabla 1 la información demográfica de ambos grupos de madres. Todas las parejas de madres tenían en común al menos dos variables demográficos. Se hicieron correspondencias entre los grupos primero según la herencia étnica, y luego se hicieron esfuerzos por encontrar correspondencias en los ingresos familiares, la edad materna, el nivel de educación y/o el estado civil. Cada grupo incluía a 10 participantes africano-americanas, 9 caucásicas y 1 asiática. La mitad de las madres tenían entre 20 y 30 años, y las demás tenían más de 30 años. Un poco más de un 50% de las participantes eran casadas. Aproximadamente un 62% de las madres informaron de un nivel educativo de la escuela secundaria superior o algunos estudios universitarios, y más de la mitad de las participantes indicaron que sus ingresos anuales eran menores de $25.000. Los resultados de un análisis del chi cuadrado no revelaron ninguna asociación significativa entre las variables demográficas de las madres con niños de un desarrollo típico y las de madres con niños que tenían retrasos del desarrollo.

Característica Madres de niños con un desarrollo típico
(n = 20)
Madres de niños con retrasos del desarrollo
(n = 20)
Tabla 1
Datos demográficos de las madres*

Herencia étnica

     Africano-americana 10 10
     Asiática 1 1
     Caucásica 9 9

Edad

     20 a 30 años 11 9
     31 a 40 años 6 8
     41 a 50 años 3 2
     Más de 50 años 0 1

Estado civil

     Casada 9 13
     Soltera 10 7
     (Faltan datos) (1)  

Educación

     Escuela secundaria superior 3 6
     Algunos estudios universitarios 9 7
     Título universitario o graduado 8 7

Ingresos anuales

     Menos de $25.000 12 9
     $25.000 a $50.000 3 4
     $51.000 a $75.000 1 2
     $76.000 a $100.000 3 1
     Más de $100.000   4
     (Faltan datos) (1)  
*Nota: Los valores representan datos de frecuencia.

En el grupo de 20 niños de desarrollo típico, 14 eran varones. La edad promedia de los niños era 52 meses, con un rango de 40 a 71 meses. Once de los niños con retrasos del desarrollo eran varones, y la edad promedia de este grupo era 50 meses, con una variación entre 43 y 60 meses. Un análisis de la prueba t no mostró ninguna diferencia con significado estadístico entre los dos grupos con respecto al sexo y la edad de los niños. (Véase la Tabla 2 para datos demográficos de los niños).

Tabla 2
Datos demográficos de los niños*
Característica Niños de desarrollo típico
(n = 20)
Niños con retrasos del desarrollo
(n = 20)

Sexo

     Masculino 14 11
     Femenino 6 9

Edad

     3 años 8 6
     4 años 7 11
     5 años 4 2
     6 años 1 0
Edad promedia 4,3 años
(52 meses)
4,2 años
(50 meses)
*Nota: Los valores representan datos de frecuencia.

Encuesta

Una encuesta de 8 páginas titulada “Percepciones de los padres de familia sobre las amistades de niños preescolares” (Parent Perceptions of Preschoolers’ Friendships) fue desarrollada por las autoras de acuerdo con una reseña de la literatura de investigación sobre las amistades de niños preescolares. (Véase el Apéndice A para una lista de estudios que informaron el desarrollo de la encuesta). La encuesta consta de 38 preguntas y se divide en 4 secciones: (1) datos del niño (por ej., fecha de nacimiento y sexo), (2) las redes sociales del niño, (3) las redes sociales de las madres y las estrategias usadas para apoyar las amistades de sus hijos y (4) información de las familias. La encuesta incluye diversos tipos de preguntas, entre ellas las que pedían respuestas de múltiples opciones, respuestas de una sola opción o respuestas breves, y preguntas abiertas. Se calcula que se necesitaba un total de 20 minutos para finalizar la encuesta.

Un borrador de la encuesta fue revisado por dos profesores de educación especial infantil en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Se puso a prueba una versión preliminar de la encuesta con dos madres, una con un hijo preescolar de desarrollo típico y la otra con un hijo preescolar que tenía un retraso leve del desarrollo. Los consejos de las madres y de los profesores se incorporaron a una revisión de la encuesta. El protocolo de investigación y la encuesta también fueron repasados y aprobados por el Comité de Repaso Institucional para Investigación de la Universidad de Illinois.

Procedimientos de recolección de datos

Por medio de mensajes electrónicos, la investigadora les explicó brevemente el estudio a las directoras de tres programas preescolares locales. Las directoras de dos programas acordaron ayudar a reclutar participantes de sus centros. Una de las directoras les envió a todos los maestros de clases que servían a niños con IEP un mensaje electrónico para preguntar si querían ayudar con el reclutamiento. Cuatro maestras accedieron al pedido en el mensaje electrónico de la directora. La otra directora sugirió que cierta maestra que servía a niños con IEP en el centro preescolar podría ayudar. Esta maestra acordó ayudar con el reclutamiento. De ahí que un total de 5 maestras enviaran paquetes de materiales a aproximadamente 100 padres de familia.

Cada paquete contenía la encuesta y una carta de consentimiento. Se pidió que los padres devolvieran las encuestas completadas al maestro de su hijo. Se utilizó una renuncia del consentimiento informado para que a los participantes que terminaran y devolvieran la encuesta no se pidiera la devolución de la carta de consentimiento. A todos los participantes que completaron una encuesta se les dio un cheque regalo de $5 para expresar el agradecimiento por su tiempo y participación. La investigadora visitó los cinco salones de clase una vez a la semana durante aproximadamente 2 meses para recoger las encuestas devueltas. Se aceptaron las encuestas según el orden en que se recibieron hasta que la investigadora había recogido las suficientes respuestas como para corresponder a 20 madres de niños con un desarrollo típico con 20 madres de niños preescolares con IEP con respecto a por lo menos dos variables demográficas.

Después del primer envío por correo de aproximadamente 100 encuestas, se recogieron 34 encuestas. Entre estas se hicieron pares con 24 entre los dos grupos. Para hallar pares para las demás encuestas, se contactó a tres más maestras preescolares de los mismos dos centros para buscar su ayuda. Se les pidió reclutar a más niños africano-americanos y asiáticos de desarrollo típico, y más niños caucásicos con IEP. Las tres maestras acordaron enviar a casa paquetes de materiales con varios niños que satisfacían estos criterios demográficos en particular. Finalmente se recogieron 46 encuestas, de las cuales resultó posible hacer pares con 40; de modo que había 20 encuestas de cada grupo.

Análisis de datos

Para asegurar la confidencialidad de los participantes, se asignó un código numérico a cada encuesta cuando los datos de las encuestas se entraron en SPSS. Una estudiante graduada que se especializaba en educación especial revisó la exactitud de los datos entrados (el 100% de los datos se entraron correctamente). Los datos se analizaron utilizando estadísticas descriptivas y pruebas del chi cuadrado para evaluar las asociaciones entre los dos grupos de madres. Para analizar las respuestas a las dos preguntas de respuesta abierta, todas las respuestas se escribieron a máquina en archivos de Microsoft Word. Las respuestas fueron leídas varias veces por las tres autoras para analizar los comentarios de los participantes.

Resultados

Características de las relaciones con compañeros de los niños pequeños

Uno de los hallazgos más interesantes del presente estudio es que las oportunidades de juego y amistad para niños con retrasos del desarrollo eran similares de muchas maneras con las de niños cuyo desarrollo se consideraba normal. Casi todas las madres informaron que sus hijos tenían compañeros de juego (un 90% o más en los dos grupos), y más de la mitad de las encuestadas indicó que su hijo tenía un buen amigo. Los dos grupos de madres no informaron de diferencias en el número de compañeros de juego con quienes sus hijos se relacionaban en forma regular. Sin embargo, un análisis del chi cuadrado reveló una asociación significativa en el número de citas de juego entre los dos grupos (χ2 = 10,656, p < 0,05). Era interesante que los niños con retrasos del desarrollo tuvieran más citas de juego que sus compañeros de desarrollo típico. Esta fue la única asociación con significado estadístico entre los dos grupos de niños.

Casi todas las madres informaron que sus hijos tenían compañeros de juego masculinos y femeninos, y la mayoría de las encuestadas indicó que los compañeros de juego tendían a tener tantos años que su propio hijo o más. Sin embargo, las madres de niños con retrasos del desarrollo tenían más probabilidad de informar que su hijo jugaba también con niños menores. La mayoría de las madres de ambos grupos informó que su hijo no jugaba con compañeros que tenían retrasos del desarrollo. (Véase la Tabla 3 para características adicionales de los compañeros de juego de los niños estudiados).

Tabla 3
Datos de frecuencia sobre las relaciones de los niños con compañeros
Característica Niños de desarrollo típico
(n = 20)
Niños con retrasos del desarrollo
(n = 20)
Niños que tienen compañeros de juego 18 19
Niños que tienen buenos amigos 13 15
Características de los compañeros de juego

Sexo

     Masculino 17 16
     Femenino 16 18

Edad

     La misma edad 17 15
     Un año más 13 15
     Un año menos 6 12
Tiene discapacidades 4 7

En respuesta a una pregunta abierta, unas cuantas madres de los dos grupos mencionaron los siguientes asuntos que interfieren con las citas de juego: los horarios ajetreados, las dificultades para encontrar el tiempo suficiente, otras actividades de los padres o los niños, y el trabajo. Solamente una madre de un niño con retrasos del desarrollo informó que otras madres no respondían cuando ella preguntaba por hacer citas de juego. Escribió: “Usualmente cuando arreglo citas de juego, no me responden o simplemente dicen que no. Así que él nada más juega en casa, usualmente juega a solas”.

La mayoría de las madres de los dos grupos clasificaron su propio hogar como el contexto más típico en que sus hijos jugaban con un amigo. Sin embargo, las madres también señalaron otros lugares en la comunidad como sitios para citas de juego, como los hogares de amigos, parques, restaurantes McDonald’s y un área de recreo en el centro comercial. Los lugares del juego no diferían significativamente entre los dos grupos de madres. Es interesante que casi la mitad de las madres de los dos grupos informara que su hijo conoció por primera vez a su buen amigo en un lugar que no era un sitio comunitario ni el programa preescolar (por ej., los grupos sociales de los padres, eventos para familias). Se presenta en la Tabla 4 información adicional sobre las oportunidades sociales de los niños.

Tabla 4
Información descriptiva sobre las oportunidades sociales de los niños
Característica Niños de desarrollo típico
(n = 20)
Niños con retrasos del desarrollo
(n = 20)

Lugares para citas de juego

     El propio hogar 60% 55%
     El hogar del compañero de juego 30% 25%
     Sitios en la comunidad 10% 20%

Lugar donde el niño conoció por primera vez a sus compañeros de juego o buenos amigos

     Barrios 24% 20%
     Programa preescolar 24% 18%
     Iglesia 3% 25%
     Otro 49% 37%

Actividades a las que el niño asistió durante los últimos 6 meses

     Fiesta de cumpleaños 80% 80%
     Patio de recreo del barrio 75% 55%
     Cita de juego 70% 80%
     Comida grupal cooperativa 55% 40%
     Actividad en la iglesia 55% 55%
     Actividad en la biblioteca 45% 40%
     Programa comunitario 20% 45%
     Otra 80% 70%

Estrategias usadas por las madres para apoyar el desarrollo de las amistades de sus hijos

Las madres de ambos grupos informaron de usar estrategias de apoyo similares para ayudar el desarrollo de las amistades de sus hijos. Más de la mitad de las madres de cada grupo notaron que ellas y los padres de los compañeros de juego de sus hijos invitaban cada uno a los hijos del otro a jugar aproximadamente el mismo número de veces. La mayoría de las madres que tenían más de un hijo informó de incluir en el juego a los hermanos de su hijo de edad preescolar. Una sola diferencia parecía notable entre los dos grupos de madres con respecto a las estrategias de apoyo que informaron de utilizar. Solamente una (el 5%) de las madres de los niños de desarrollo típico informó que se unía al juego de su hijo cuando los compañeros estaban presentes, mientras que el 35% de las madres de niños con discapacidades participaba en el juego. Este hallazgo es digno de ser investigado más, especialmente en cuanto a las actitudes y los deseos de las madres con respecto a unirse al juego. Se presenta en la Tabla 5 información adicional sobre las estrategias de apoyo usadas por las madres para apoyar el desarrollo de las amistades de sus hijos.

Tabla 5
Porcentaje de madres que identificaban estrategias de apoyo usadas para facilitar el desarrollo de amistades
Estrategias de apoyo Niños de desarrollo típico Niños con retrasos del desarrollo

Estrategias de apoyo de uso frecuente

Hablar con el niño y sus compañeros de juego sobre los desacuerdos o las riñas 95% 90%
Enseñar tales comportamientos sociales como iniciar el juego, compartir juguetes y resolver problemas 95% 90%
Observar al niño mientras juega con los compañeros 95% 85%
Ayudar al niño y a los compañeros a turnarse, compartir y ayudarse unos a otros 65% 75%
Incluir a los hermanos en el juego del niño 60% 50%

Estrategias de apoyo de uso infrecuente

Sugerir actividades al niño y/o su compañero u organizar su juego 30% 30%
Ayudar a otros niños a entender los gustos y disgustos del niño 20% 30%
Ayudar a otros niños a entender las capacidades o necesidades del niño 15% 20%
Unirse al juego cuando su hijo está jugando con compañeros 5% 35%

Estrategias de apoyo que indican diferencias leves entre los grupos

Proveer oportunidades informales de jugar 60% 30%
Hablar con el niño sobre sentimientos como el orgullo, el entusiasmo o la frustración 55% 70%
Ayudar al niño a reconocer indicios no verbales de sus compañeros 55% 25%

Relaciones entre las características de los niños y las amistades

Los análisis del chi cuadrado indicaron que entre los 40 niños, las características suyas como el sexo y la edad no estaban asociadas a tales resultados informados por las madres como tener buenos amigos, el número de amigos ni el número de citas de juego. El único factor que parecía afectar el número de citas de juego era la ausencia de hermanos. En el presente estudio, la mayoría de los niños (el 85% de los niños de desarrollo típico y el 75% de los niños con retrasos del desarrollo) tenían al menos un hermano. Los análisis del chi cuadrado revelaron que los niños sin hermanos tenían más citas de juego que los niños con hermanos (χ2 = 24,150, p < 0,01).

También se realizaron análisis para determinar si el número de servicios provistos a niños con IEP estaba relacionado a las características de amistad. Según las características demográficas, los 20 niños con retrasos del desarrollo se dividieron en dos grupos: 11 niños que recibían solamente la terapia de habla y lenguaje y 9 niños que participaban en más de una forma de terapia como la terapia física, ocupacional o auditiva, educación especial y apoyo conductual. Los análisis del chi cuadrado indicaban que las madres cuyos hijos recibían más de un tipo de terapia tenían más probabilidad de informar que tenían que ayudar a otros niños a entender los gustos y disgustos de sus hijos que las madres cuyos hijos recibían solamente la terapia de habla y lenguaje (χ2 = 12,208, p < 0,05). Otra diferencia entre los dos grupos de madres se halló en la frecuencia con que informaron que sus hijos asistían a programas asociados a iglesias: los niños que recibían más de un tipo de terapia raramente asistían a programas asociados a iglesias (χ2 = 12,735, p < 0,01).

Los análisis del chi cuadrado también revelaron que algunos datos demográficos familiares como la herencia étnica, la edad y la educación de la madre y los ingresos familiares estaban asociados a las estrategias de apoyo usadas para apoyar el desarrollo de las amistades de sus hijos. Por ejemplo, entre las 40 madres, las madres caucásicas tenían más probabilidad de unirse al juego cuando sus hijos jugaban con compañeros en comparación con las madres africano-americanas o asiáticas (χ2 = 20,655, p < 0,01). También había una asociación significativa entre el número de compañeros de juego y la edad de la madre. Los hijos de madres de entre 20 y 30 años de edad tenían significativamente más compañeros de juego que los hijos de madres mayores de 30 años (χ2 = 15,084, p < 0,01). En cuanto a los ingresos familiares, las madres con ingresos familiares menores de $25.000 tenían más probabilidad de observar el juego de sus hijos en comparación con las madres que tenían ingresos familiares mayores de $25.000 (χ2 = 16,951, p < 0,05). Además, los niños cuyas madres informaron que su mayor nivel de educación era la escuela secundaria superior tenían más citas de juego que los niños cuyas madres informaron que su mayor nivel de educación era un título graduado (χ2 = 21,770, p < 0,05). Asimismo, los niños cuyas madres informaron que su mayor nivel de educación eran algunos estudios universitarios tenían más compañeros de juego que los niños cuyas madres habían realizado algunos estudios graduados (χ2 = 27,387, p < 0,01). Sin embargo, no había ninguna asociación significativa entre el estado civil (por ej., casada, madre soltera) y las relaciones de los niños con compañeros.

En resumen, los resultados del presente estudio muestran que los dos grupos de madres informaron de amistades y oportunidades de juego similares para sus hijos. Ambos grupos de madres informaron de usar estrategias de apoyo similares para ayudar el desarrollo de las amistades de sus hijos, con una diferencia notable en la frecuencia con que se unían al juego de sus hijos con compañeros. Los datos también recalcan una asociación significativa entre la frecuencia de las citas de juego para los niños con y sin retrasos del desarrollo. Una inspección más profunda de los datos reveló que las madres cuyos hijos con IEP recibían más de un tipo de terapia tenían más probabilidad de informar que tenían que ayudar a otros niños a entender los gustos y disgustos de sus hijos en comparación con madres cuyos hijos recibían solamente la terapia de habla y lenguaje. Además, los análisis mostraron que los datos demográficos familiares como la edad, el nivel de educación y la herencia étnica de la madre y los ingresos familiares pueden afectar las relaciones de los niños con compañeros.

Discusión

El presente estudio se realizó para explorar la naturaleza de las relaciones entre niños pequeños y sus compañeros y las estrategias de apoyo que usan los padres para ayudar a sus hijos a desarrollar amistades. Según las respuestas en encuestas de dos grupos de madres, se halló que la mayoría de los niños del presente estudio tenía al menos un compañero de juego (el 92,5%, n = 37/40) o buen amigo (el 70%, n = 28/40). Este hallazgo es compatible con la investigación previamente relatada (Buysse, 1993; Guralnick, 1997). En la investigación del Buysse, aproximadamente un 80% de los padres participantes (n = 46/58) informó que sus hijos pequeños con discapacidades tenían al menos un amigo mutuo. Guralnick también halló que aproximadamente un 70% de niños con discapacidades (n = 100/144) tenía un mejor amigo sin discapacidades.

Los resultados del presente estudio también mostraron que la mayoría de las madres de ambos grupos apoyaban las amistades y relaciones con compañeros de sus hijos al proveerles oportunidades sociales en contextos como comidas cooperativas, eventos para familias, fiestas de cumpleaños y oportunidades informales de jugar en el patio de recreo del barrio. En consonancia con la investigación anterior (por ej., Guralnick, 1997), no se halló ninguna asociación significativa entre los dos grupos en cuanto a las oportunidades sociales, con la excepción del número de citas de juego.

Varios hallazgos relacionados al número de citas de juego son dignos de consideración. Según los análisis del chi cuadrado, se informó que los niños con retrasos del desarrollo tenían más citas de juego que los de desarrollo típico. Cuando los niños no tenían hermanos, se informó que tenían más citas de juego en comparación con niños que tenían hermanos. Se informó que los niños cuyas madres tenían la escuela secundaria superior como el nivel mayor de educación tenían más citas de juego en comparación con los niños cuyas madres tenían un nivel de educación que incluía algunos estudios graduados. Es posible que los niños cuyos padres tenían niveles mayores de educación participaran en más actividades organizadas como deportes o clases de baile o música. Sin embargo, estos hallazgos respecto al número de citas de juego y el nivel de educación correspondiente (y otras características familiares) tienen que examinarse dentro de un grupo mayor de participantes en la investigación futura.

Es interesante que aproximadamente el 40% de las madres de cada grupo informó que su hijo había conocido a sus buenos amigos en “otros” lugares (por ej., los grupos sociales de los padres y eventos para familias) en vez de las escuelas o los barrios. Este hallazgo extiende diversos estudios de investigación previos relacionados que tratan el efecto que las redes sociales de los padres tienen en las amistades y relaciones con compañeros de sus hijos. Ladd y Golter (1988) informaron que los niños cuyos padres iniciaban más contactos con compañeros tenían redes mayores de compañeros, según lo reflejan el número de contactos con compañeros y el número de compañeros de juego del barrio. Turnbull y sus colegas (1999), en un estudio cualitativo, informaron que los padres arreglaban a propósito contactos con otros familiares y amigos para proveerles oportunidades sociales a sus hijos y para apoyar el desarrollo de amistades. En una reseña de la literatura sobre las amistades de niños pequeños, Richardson y Schwartz (1998) también notaron que las redes sociales de los padres pueden tener efectos directos e indirectos en las relaciones de sus hijos con compañeros. Los efectos directos incluían las diversas interacciones sociales entre los niños y otros integrantes de las redes, y los efectos indirectos incluían el apoyo que les proveen a los padres dichos integrantes de redes (por ej., grupos sociales de los padres, reuniones familiares, participación en programas comunitarios). Este hallazgo indica una necesidad de más investigación para comprender mejor el impacto de redes sociales específicas de los padres en la formación de amistades de los niños.

Las madres participantes del presente estudio informaron que, en comparación con otras estrategias de apoyo, utilizaban infrecuentemente algunas, como sugerirles actividades a su hijo y sus compañeros u organizar el juego de los niños. Las madres también tenían menos probabilidad de unirse al juego de su hijo y sus compañeros en comparación con el uso de otras estrategias. En otras palabras, las participantes del estudio apoyaban el desarrollo de las amistades de sus hijos, pero solamente un porcentaje pequeño de las madres usaba estrategias más directivas, como sugerir actividades de juego o entrar al juego del niño. Sin embargo, aquellas madres que lo hacían tenían más probabilidad de tener un hijo con una discapacidad. McCollum y Ostrosky (2008) denominaron estas estrategias “supervisión directiva” para apoyar el desarrollo de amistades. En vista de las dificultades con habilidades sociales que los niños con discapacidades pueden experimentar, la supervisión indirecta tal vez no sea la manera más eficaz para los padres de apoyar el desarrollo de las amistades de sus hijos. Los padres tal vez tengan que tomar un papel más interactivo y directivo en el juego de los hijos. Especialmente los niños más pequeños entre los de edad preescolar tal vez tengan más probabilidad que niños mayores de beneficiarse de la supervisión directa de los padres (Bhavnagri y Parke, 1991).

Limitaciones y sugerencias para investigaciones futuras

Diversas limitaciones tienen que considerarse al evaluar los hallazgos de la presente investigación. Primero, los hallazgos se basaron exclusivamente en los informes de madres. Los datos no incluían un análisis de la calidad de las amistades de los niños ni de los papeles de facilitación de los padres. Por ejemplo, la mayoría de las participantes del estudio informó que su hijo tenía al menos un compañero de juego o buen amigo. Sin embargo, tener un compañero de juego o buen amigo no garantiza la existencia de “amistades verdaderas” entre niños; no se realizaron análisis sociométricos, observaciones del comportamiento ni entrevistas para analizar las percepciones de los niños sobre sus amistades. Tales medidas hubieran aportado información más amplia y profunda con respecto a características específicas de las relaciones de niños con compañeros.

Segundo, en el presente estudio no se hizo ningún intento por controlar para la gravedad de la discapacidad. Por consiguiente, la mayoría de los niños con IEP tenían retrasos leves del desarrollo. Debido a esto, los hallazgos tienen una potencialidad limitada de generalización para niños preescolares con necesidades más significativas. Un reto para la investigación futura sería el de examinar cuestiones relacionadas con la naturaleza de las amistades de niños pequeños y el apoyo ofrecido por los padres para el desarrollo de las amistades en el caso de niños que tienen discapacidades más graves.

Tercero, el presente estudio se cimienta en las respuestas de un número limitado de madres encuestadas, así que los hallazgos tienen una potencialidad limitada de generalización para otros padres de niños preescolares. El tamaño pequeño de esta muestra resultó en tamaños insuficientes de celdas en varios análisis del chi cuadrado. No resultó posible identificar características específicas de los grupos, aun cuando había diferencias significativas entre ellos. Por ejemplo, el presente estudio mostró que varios datos demográficos familiares estaban asociados a las relaciones con compañeros de los niños. Sin embargo, fue difícil discernir asociaciones específicas entre las variables y generalizar tales resultados a otras familias con hijos de edad preescolar. Por lo tanto, se necesita una investigación futura que incluya una muestra más grande.

Hasta la fecha, aunque cada vez más se ha considerado que el desarrollo de amistades de niños pequeños con discapacidades es un tema importante de investigación, existe un número limitado de estudios que muestran cómo apoyan los padres el desarrollo de amistades de sus hijos. Los investigadores deberán extender este tema importante de investigación al explorar las asociaciones entre las redes sociales de los padres y el desarrollo de amistades de sus hijos. Los investigadores también deberán investigar conexiones posibles entre las relaciones con los padres y con compañeros de un niño que tiene una discapacidad, para corresponderlas con la investigación que se ha realizado con niños de desarrollo típico (Clark y Ladd, 2000; Youngblade y Belsky, 1992). Tales estudios como estos podrían arrojar luz sobre maneras de fomentar las relaciones con compañeros durante los primeros años de vida.

En el presente estudio no se halló ninguna relación significativa entre las características de los niños (por ej.,. el sexo o la edad) y sus amistades. La investigación futura deberá examinar tales características de niños como el sexo, la edad, la discapacidad y aspectos del comportamiento para ver si dichas características afectan el desarrollo de amistades de los niños. Además, se deberán investigar con una muestra mayor los datos demográficos familiares como la edad y nivel de educación de las madres, la presencia de un pariente con una discapacidad y el estado socioeconómico.

Implicaciones para la práctica

Los resultados del presente estudio revelaron que varios niños no tenían ningún compañero de juego ni buen amigo. Aunque la mayoría de las madres participantes de esta investigación informó de haber ayudado el desarrollo de las amistades de su hijo al usar diversas estrategias de apoyo, solamente un número pequeño de madres tomó un papel más activo al sugerir actividades de juego o unirse al juego de sus hijos. Puede ser necesario proporcionarles información adicional a los padres de algunas familias y ofrecerles instrucción sobre maneras de apoyar exitosamente las interacciones con compañeros.

Los educadores de niños pequeños tienen una responsabilidad de entender el desarrollo de amistades desde la perspectiva de los padres y de darles apoyo para ayudar a los niños a desarrollar relaciones positivas con compañeros. Los maestros y padres también pueden colaborar para identificar contextos que podrían ayudar a crear relaciones entre niños y también identificar estrategias que podrían apoyar el desarrollo de habilidades para que todos los niños puedan realizar los beneficios que brinda la amistad.

Referencias

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Información de las autoras

SeonYeong Yu fue maestra de educación especial infantil en Corea antes de comenzar los estudios doctorales. Actualmente estudia para el doctorado en el Departamento de Educación Especial en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, con un enfoque en la educación especial infantil. Sus intereses de investigación incluyen las amistades de niños pequeños y el desarrollo de actitudes positivas hacia los compañeros que tienen discapacidades.

SeonYeong Yu
College of Education
University of Illinois
1310 South Sixth Street
Champaign, IL 61820
Email: yu20@illinois.edu

La Dra. Michaelene M. Ostrosky es catedrática del Departamento de Educación Especial, y profesora del puesto Goldstick Family Scholar en dicho departamento, en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. La Dra. Ostrosky ha participado en la investigación y la publicación sobre intervenciones de comunicación social, aptitud social-emocional, comportamiento difícil y transiciones. Actualmente es investigadora principal partícipe en una concesión de IES que trata las actitudes de niños de kindergarten respecto a sus compañeros que tienen discapacidades. La Dra. Ostrosky es editora anterior de la revista Young Exceptional Children (Niños pequeños excepcionales).

La investigación de Susan Fowler se ha enfocado en las vidas de niños muy pequeños, de edades entre el nacimiento y los 8 años, y sus familias. Ha examinado factores tanto programáticos como de políticas que afectan la participación de familias en la entrega de servicios a hijos pequeños que tienen retrasos del desarrollo, así como los factores que afectan a profesionales en su entrega y coordinación de servicios. Sus investigaciones se centran en tres temas: el desarrollo de pautas y prácticas para ayudar a comunidades y programas a coordinar la entrega de servicios a niños pequeños y sus familias, sobre todo cuando dejan un sistema de servicios para entrar a otro; la investigación y el desarrollo de estrategias de intervención destinadas a mejorar el desarrollo lingüístico, social y cognitivo de niños pequeños; y maneras de aumentar nuestra comprensión de la influencia que la diversidad cultural y lingüística puede tener en la participación de las familias en los servicios.

Apéndice A
Investigación que informaba cada pregunta de la encuesta

Tema de la pregunta Buysse, 1993 Geisthardt et al., 2002 Guralnick, 1997 McCollum y Ostrosky, 2008 Ladd y Golter, 1988 Turnbull et al., 1999

Redes sociales de los niños

3. Si tiene compañeros de juego     check      
4. Número de compañeros de juego     check   check  
5. Número de citas de juego   check check   check  
6. Cantidad de tiempo ocupado en el juego con compañeros check   check   check  
7. Características de los compañeros de juego del niño (por ej.,. sexo, edad y discapacidad) check   check      
8. Lugar más común para las citas de juego check   check   check  
9. Si tiene un buen amigo check   check     check
10. Características de los buenos amigos (sexo y edad) check   check      
11. Calidad de las relaciones con buenos amigos     check     check
12. Cuándo el niño conoció a los buenos amigos     check      
13. Cuánto hace que el niño conoce a los buenos amigos     check      
14. Presencia de discapacidad en los buenos amigos check   check      

Redes sociales de las madres y apoyos por las amistades de sus hijos

15. Actividades a las que el niño asistió durante los últimos 6 meses check check check check   check
16. Invitaciones para jugar         check  
17. Presencia de hermano(s)       check    
18. Participación de hermano(s) en el juego del niño check     check   check
19. Dificultades para arreglar citas de juego check          
20. Dificultades experimentadas check          
21. Oportunidades informales de jugar   check        
22. Observar el juego del niño con amigos check   check check check  
23. Sugerir actividades u organizar el juego de los niños     check check    
24. Ayudarlos a turnarse, compartir y ayudarse uno al otro       check    
25. Hablar sobre un desacuerdo o una riña entre el niño y sus amigos       check    
26. Unirse al juego del niño con amigos       check    
27. Hablar con el niño sobre sentimientos como orgullo, entusiasmo o frustración       check    
28. Ayudar a otros niños a entender los gustos y disgustos del niño check         check
29. Ayudar a otros niños a entender las capacidades o necesidades del niño check         check
30. Enseñarles a niños comportamientos como iniciar el juego, compartir juguetes y resolver conflictos

 

 

 

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31. Ayudar al niño a reconocer indicios no verbales como las expresiones de la cara, la postura y el movimiento del cuerpo y gestos como señalar algo con el dedo

 

 

 

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