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Vol. 13 No. 2
©Derechos de autor reservados 2011
Estudio de una finca de fresas. Investigación y representación en una clase de kindergarten basada en normas

Charlene Wheeler
University of South Florida

Jolyn Blank
University of South Florida

Sinopsis

El presente artículo documenta el primer proyecto emprendido por niños de kindergarten y su maestra en una escuela pública ubicada en el sureste de los Estados Unidos. Con imágenes, muestras del trabajo de los niños, sus comentarios registrados y la descripción de la maestra, se narra el desarrollo del proyecto. Las autoras interpretan los eventos documentados del proyecto según la perspectiva de integrar el Método de Enseñanza por Proyectos a un contexto escolar basado en normas.

Contexto escolar

El presente proyecto fue el primero emprendido por una clase de kindergarten y su maestra en una escuela primaria pública que sirve a estudiantes desde el nivel pre-kindergarten (en clases de Head Start) hasta el quinto grado. Un setenta por ciento de los alumnos que asisten a la escuela se encuentran en la categoría “con desventajas económicas”. Un veinticinco por ciento están categorizados como niños con “dominio limitado del inglés”. La escuela cumple las condiciones para la participación en programas estatales y federales de la ley Título I.

Selección del tema. Ver con ojos nuevos

Charlene Wheeler y los niños de su clase de kindergarten pasan por campos de fresas cada día al viajar entre la escuela y sus casas. La escuela se ubica en una ciudad pequeña que está cerca de una zona metropolitana más grande y que se conoce ampliamente por su cultivo en el invierno de fresas. El Festival de Fresas es un evento anual que atrae a la zona a miles de visitantes cada año. Este invierno en particular hacía un frío anormal en la región, que ocasionó el congelamiento de las cosechas. Por consiguiente, estas se mencionaron con frecuencia en las noticias de la tarde mientras la comunidad conversaba sobre el impacto del uso necesario de agua para salvar las cosechas.

Mientras Charlene consideraba emprender un primer proyecto con los niños de su clase de kindergarten, le interesaba particularmente escoger un tema relevante a las vidas de los niños de su clase, uno que tuviera la potencialidad de “ayud[ar] a los niños a entender más plenamente su propia experiencia y ambiente” y que “fortalec[ería] la disposición de los niños por examinar detenidamente fenómenos en sus ambientes que son dignos del aprecio” (Helm y Katz, 2001, pág. 14). Puesto que las fresas formaban parte de la vida de la comunidad y muchos niños de la clase de kindergarten de Charlene tenían familiares que trabajaban en la industria local de fresas, formó la especulación que un estudio de la finca de fresas ayudaría a los niños a desarrollar la capacidad de “desconocer” las cosechas de fresas que pasaban cada día y verlas con ojos nuevos. El proceso de “desconocer” implica ver de maneras nuevas cosas cotidianas, tanto conectándolas con lo sabido como mirando por debajo de la superficie para ver con más profundidad y perspicacia.

Planeamiento preliminar. Una preocupación por la "intencionalidad"

Después de escoger un tema, Charlene realizó algún planeamiento preliminar. En vez de comenzar al pensar sobre actividades relacionadas al tema, comenzó con una lluvia de ideas que incluía todo lo que sabía sobre el tema. Así produjo una red de planeamiento anticipatorio (Figura 1) que la ayudaba a considerar la profundidad del tema, cavilar en los rumbos posibles que el proyecto podría seguir, prever áreas de interés posible para los niños y contemplar maneras de provocarlos a pensar en el tema (Helm y Katz, 2001). También desarrolló una lista de recursos posibles en la comunidad y personas de contacto para la investigación práctica o visitas a la clase.

Figura 1 Figura 1. La maestra creó una red de planeamiento anticipatorio.

En su planeamiento preliminar, Charlene también estaba muy consciente de un énfasis, cimentado en normas, sobre la demostración de la adquisición de conocimientos y habilidades académicos que se valoraba en su escuela y reflejaba conceptos escolares contemporáneos en el ámbito público. Veía la potencialidad del trabajo en proyectos para aportar un contexto enriquecido para la aplicación significativa de conocimientos y habilidades académicos de varias materias, así que tomó un planteamiento “intencional” (Copple y Bredekamp, 2009) hacia encontrar oportunidades para entretejer las normas de maneras auténticas. Por ejemplo, estudió las normas y buscó oportunidades de hacer conexiones relevantes con ellas durante eventos que ocurrieron en cada fase del proyecto. Charlene halló que podía hacer conexiones de múltiples maneras, entre ellas las de presentar mini-lecciones relevantes, hacer sugerencias y señalar conexiones para hacer explícitos los conocimientos y habilidades relevantes mientras los niños trabajaban y, durante sesiones de planeamiento y de explicación de resultados, señalar intencionadamente los conocimientos y habilidades aplicados. Con frecuencia resultó posible entretejer múltiples normas estatales a los eventos del proyecto. La documentación del trabajo de los niños que se presenta abajo ilustra algunas de las conexiones posibles con las normas estatales.

Fase 1. Encontrar el conocimiento común

Los propósitos centrales de la Fase 1 eran los de averiguar lo que los niños ya sabían sobre el tema a fin de formar conexiones con su conocimiento previo, extenderlo y generar preguntas para la investigación futura (Katz y Chard, 2000). Ya que este proyecto fue el primero para tanto la maestra como los niños, Charlene también quería ofrecerles algunas experiencias comunes preparatorias además de oportunidades de practicar los procesos y habilidades de investigación de hacer dibujos de observación, entrevistar y recoger datos en preparación para la investigación práctica. Dichos procesos, que forman parte del trabajo de proyectos, encajan bien con las normas estatales de ciencia. Por ejemplo, una “gran idea” en el área de la naturaleza y la práctica científicas era que los estudiantes llegan a entender que el proceso de investigación incluye formular preguntas posibles de investigar, desarrollar indagaciones sobre  dichas preguntas, recoger datos apropiados, evaluar el significado de los datos y comunicar dicha evaluación.

Conversaciones iniciales

Charlene proporcionó algunas experiencias comunes para los niños a fin de provocar conversaciones. El habla inicial de los niños se enfocaba en listas de platos comestibles que se podían elaborar a base de fresas. Comer postres con fresas era una actividad predilecta en el festival anual de fresas. Con la excepción de cierto niño que comentó: “Cuando hace frío congelan las fresas para que las fresas no mueran”, Charlene se sorprendió al ver que había muy poca conversación sobre de dónde venían las fresas y cómo crecían. A partir de esto, infirió que con una experiencia de ver el proceso de cultivar y cosechar fresas se podrían tratar cuestiones dignas de más investigación.

Para aumentar la complejidad de las conversaciones con los niños, Charlene les ofreció oportunidades de observar objetos reales. Por ejemplo, trajo a la escuela una planta de fresas y la colocó en el centro de observación científica (Figura 2). La planta provocó observaciones y preguntas que se registraron en una tabla de Observaciones, Preguntas y Aprendizaje (OWL, siglas en inglés). Durante estas conversaciones iniciales, Charlene notó que los niños de su clase tenían mucha habilidad para plantear preguntas, pero sentía curiosidad sobre las ideas de los niños acerca de maneras de investigar para hallar respuestas a preguntas. Cuando les preguntó cómo pensaban que podían averiguar más, sugirieron buscar en libros. Charlene valoraba la idea de utilizar fuentes secundarias como modo importante de recoger información, y compiló una colección de libros con y sin ficción sobre temas relacionados para adelantar el estudio de los niños. También se dio cuenta que los niños tenían poca experiencia previa con procesos de investigación directa, y quería extender el repertorio de técnicas investigativas de los niños.

Figura 2 Figura 2. La maestra trajo una planta de fresas a la escuela.

Charlene preguntó a la clase: “¿Cuántos de ustedes han mirado por el cristal del camión o de su coche mientras venían a la escuela?” Todos los niños indicaron que lo habían hecho. “¿Algunos han visto fresas de camino a la escuela?” Esto provocó un caudal de expresiones sobre todas las granjas que habían visto. Charlene introdujo el término “investigación práctica”, y se recibió con mucho entusiasmo la noción de visitar una finca de fresas para investigarla directamente.

El gran valor que Charlene le concedía a la investigación directa afectaba la actitud de los niños y el tono de la conversación. La investigación práctica era diferente de otras excursiones que la clase había experimentado. Cada uno tendría responsabilidades importantes para recoger y registrar información. Los apuntes de observación y artefactos se traerían de vuelta al salón de clases para revisitarse. Mientras la Fase 1 continuaba, Charlene incorporó a propósito algunas oportunidades de practicar los procesos investigativos de observar, entrevistar, recoger datos, explorar y hacer experimentos con artefactos y representar los hallazgos en dos dimensiones y en tres.

Charlene notó que se trataron dos normas de aprendizaje para el kindergarten durante esta conversación inicial:

LA.K.4.2.1: El estudiante participará en la creación de varias formas informacionales o expositivas (por ej., etiquetas, listas, gráficos, observaciones, sinopsis) mediante la escritura o el dibujo.

SC.K.N.1.2: Hacer observaciones del mundo natural y saber que se tratan de descriptores recogidos utilizando los cinco sentidos.

Registro de observaciones

Charlene explicó que una manera en que los niños podían averiguar más sobre las fresas era la de mirar muy de cerca y registrar lo que veían. Para ensayar esto, dibujaron la planta de fresas de su salón de clases y salieron afuera para dibujar el tractor del Sr. Matthew, quien tenía la responsabilidad del cuidado y mantenimiento del recinto escolar (Figuras 3 y 4). Algunos niños podían dibujar acertadamente lo que veían o enfocarse en una parte pequeña de la planta o del tractor. Parecía que otros no estaban seguros sobre cómo empezar o realizar tal tarea. Como resultado de su observación de los primeros intentos de los niños por dibujar, Charlene planeó darles oportunidades adicionales de crear dibujos del “momento 2”, y consideró estrategias que podría usar para facilitar la observación detenida y dar entrenamiento en los procesos de dibujar por observación, para aumentar el grado de complejidad con que los niños emprendían el dibujo.

Figura 3Figura 3. Bethany bosquejó la planta de fresas.Figura 4Figura 4. Trey bosquejó el tractor.

Varias normas de kindergarten se alcanzaron durante estas actividades:

SC.K.N.1.4: Observar y crear una representación visual de un objeto, la cual incluye las características principales del mismo.

SC.K.N.1.5: Reconocer que con la observación detenida se puede aprender.

VA.B.1.1: El estudiante crea y comunica varios temas, símbolos e ideas utilizando conocimiento de las estructuras y funciones de las artes visuales.

Representación tridimensional

Otra meta de Charlene para este primer proyecto era “proporcionar a los niños la oportunidad de desarrollar perspicacia sobre las funciones y limitaciones de diversos medios y desarrollar la habilidad de aplicar los varios medios en su trabajo” (Helm y Katz, 2001, pág. 14). Habló con los niños sobre lo que significaba “hacer el pensamiento visible” para que sus ideas pudieran compartirse con otros. Señaló algunas de las maneras en que ya habían intentado hacer así (por ej., con dibujos de observación) e introdujo el término “bidimensional” para describir estas representaciones. Charlene se preguntaba lo que podía aprender acerca del pensamiento de los niños al estimularlos a avanzarse desde la representación bidimensional a la tridimensional.

Charlene invitó a los niños a mirar de cerca una fresa y describir lo que veían. Oscar dijo que veía semillas rojas, blancas y marrones. Joseph informó que el color se apagaba cerca del tallo de la fresa. Colin indicó que había hojas verdes hacia arriba. Para describir la forma, los niños usaron palabras descriptivas como redonda, ovalada, larga, gorda, corta y flaca. Esta conversación dio una oportunidad de hablar sobre la diferencia entre formas bidimensionales y tridimensionales (por ej., círculos y esferas) y notar la diferencia entre formas orgánicas e inorgánicas. Charlene sugirió que la arcilla sería buen medio para representar la forma tridimensional de la fresa. Los niños habían tenido alguna experiencia con usar arcilla en el pasado, y Charlene les ofreció una arcilla que se endurecía automáticamente. Se grabó el siguiente diálogo mientras los niños exploraban la arcilla:

Joseph: Es como plastilina.
Javier: Yo usé esto antes en mi iglesia.
Joseph: Se siente un poco duro.
Blake: Yo sé todo sobre esto; no puedo recordar cómo se le llama, pero, es frío.
Joseph: Pues, es un tipo especial de plastilina que es más o menos duro y frío.

Después de alguna exploración de la arcilla, los niños empezaron a usarla para representar las fresas. Charlene animó a los niños a fijarse particularmente en la forma y la textura de sus frutas. Mientras observaba el trabajo de los niños, notó los varios métodos que usaban. Algunos siguieron jugando con la arcilla, y otros empezaron a aplastarla con las manos o entre las manos y la mesa. Javier halló que podía estirar la arcilla para formar una “culebra” larga y flaca, o sea un serpentín, método utilizado frecuentemente para construir objetos de arcilla. Sostuvo su serpentín al lado de su fresa y dijo: “Sra. Wheeler, esto no tiene la forma correcta”. Intentó doblar el serpentín por la mitad y como todavía no se sentía contento con la forma, lo puso en la mesa y procedió a aplastarlo con el codo. Luego anunció: “Ya está plano como un panqueque, todavía no está bien”. Otros niños se inspiraron con los métodos de formar arcilla de Javier, y decidieron probarlos por cuenta propia.

Marley habló con las personas que estaban cerca de ella; narró continuamente lo que veía y sus esfuerzos por trabajar con la arcilla. Pasó mucho tiempo considerando maneras de hacer que su fresa de arcilla igualara tanto la forma general como el diámetro de la fruta que observaba. Hizo múltiples intentos; aplastaba toda la baya y volvía a empezar cuando no satisfacía sus expectativas. Se fijaba más en hacer su fresa de la forma correcta. Esta era más o menos plana y cuando creaba una forma más redonda con un diámetro mayor, la baya que hacía perdía su forma general. Al final decidió aceptar una escultura un poco más plana que la fruta, pero el perfil de la baya sí parecía corresponder a la que intentaba duplicar. De esta forma hizo frente a los desafíos que se surgen cuando se intenta crear una representación tridimensional en vez de bidimensional.

Aunque a muchos niños les intrigaba explorar las propiedades de la arcilla, Tony tuvo un planteamiento diferente. Se mantuvo muy enfocado en la fresa misma. Dedicó mucho tiempo a mirarla, darle vuelta entre los dedos y luego medirla de cierta manera con los dedos, examinando tanto el diámetro como la largura. Cuando Tony finalmente tomó la arcilla, quedó muy callado y atento. Con frecuencia dejaba de trabajar con la arcilla para compararla con su fresa. No habló sino hasta sentirse contento con la similitud entre su arcilla y la fresa, y entonces anunció: “Sra. Wheeler, he acabado”. Tony realizó una observación muy minuciosa, así que vio de una manera nueva este objeto ordinario.

Otra dificultad de representación emergió cuando Trevor señaló que tenía que retratar las semillas que veía. Al principio intentó quitar una diminuta semilla de su fresa y presionarla sobre la arcilla. Durante esta actividad los niños observaron otra vez las obras de sus compañeros y conversaron sobre lo que hacían. Alexis estaba de acuerdo con Tony sobre la importancia de representar las semillas. Ella intentó presionar la fresa entera sobre la superficie de la escultura de arcilla para ver si dejaría una impresión. Como no estaban satisfechos con los resultados, los niños conversaron sobre métodos adicionales posibles:

Javier: Podemos usar un lápiz para hacer semillas.
Jordan: No, eso haría nuestra arcilla todo negra. Podemos usar los dedos.
Joseph: Yo creo que deberíamos usar un cuchillo.
Blake: Eso sería letal.
Joseph: No, un cuchillo de plástico.
Jordan: Un cuchillo de plástico no serviría ya que necesitamos huecos agudos.

Charlene actuó en reacción colocando en la mesa algunos cuchillos y tenedores de plástico (Figura 5). Estos fueron agarrados inmediatamente por los niños. Joseph decidió que el cuchillo hacía huecos demasiado grandes, y Jordan cortó su fresa en dos partes por accidente. Luego probaron el tenedor y hallaron que era buena herramienta para crear la textura. Algunos niños siguieron explorando otras maneras de crear las semillas. Trevor y Javier usaron las uñas. Blake ideó aún otro método. Quitó la tarjeta laminada del abecedario de encima de su caja de lápices y usó el ángulo de la misma para perforar huecos a su fresa.

Figura 5 Figura 5. Colin creó una textura para representar las pequeñas semillas.

Los niños alcanzaron parámetros de kindergarten en ciencias, matemáticas y artes visuales al elaborar sus representaciones de fresas:

SC.K.N.1.4: Observar y crear una representación visual de un objeto, la cual incluye las características principales del mismo.

SC.K.P.9.1: Reconocer que la forma de materiales como el papel y la arcilla puede cambiarse al cortar, romper, estrujar, aplastar o estirarlos.

MA.K.G.2.5: Usar formas geométricas básicas, razonamiento espacial y manipulativos para hacer modelos de objetos en el ambiente y construir formas más complejas.

VA.A.1.1: El estudiante entiende y aplica medios, técnicas y procesos.

VA.B.1.1: E El estudiante crea y comunica varios temas, símbolos e ideas utilizando conocimiento de las estructuras y funciones de las artes visuales.

Recoger y explorar artefactos relacionados

Después de explorar fresas durante algunos días, los niños empezaron a traer de sus casas al salón de clases artefactos relacionados al proyecto. Estos incluían bandejas para fresas y algunas canastitas verdes vacías de una pinta (0,47 litros). Mientras Charlene y los niños examinaban los recipientes y hablaban sobre lo que se denominaban, emergió una oportunidad inesperada de resolver problemas. Algunos de los niños se preguntaban cómo las canastas cabían en la bandeja y cuántas cabían en cada bandeja. Formaron la hipótesis que las canastas tenían algo que ver con la capacidad, o sea el volumen que un recipiente podía contener. En reacción, Charlene entregó las bandejas y las canastitas al grupo. Después de darles muchas vueltas y arreglarlas de muchas maneras, descubrieron que todas las canastitas tenían que volverse en cierto sentido para caber en la bandeja y que esta se había construido para contener 12 pintas (Figura 6).

Figura 6Figura 6. Los niños determinaron el número de canastitas de una pinta que cabían en la bandeja.

Uno de los niños se dio cuenta de una conexión entre el término que se le llamaba al recipiente grande para fresas y la pieza de centenares en el equipo de bloques que la clase usaba para contar los días de asistencia a la escuela: los dos se llamaban flats en inglés. ¿Significaba esto que la caja tenía cabida para 100 fresas? Cuando Charlene les preguntó cómo pensaban que podrían averiguarlo, los niños sugirieron contar. Charlene preguntó: “¿Contar qué?” Entonces los niños fueron por el salón recogiendo varios manipulativos (bloques, gomas de borrar con forma de fresas, muñecos en forma de osito usados para contar, etc.) que a su parecer podrían usarse como “fresas”. Aunque Charlene se preguntaba si la variación en el tamaño de las frutas podría afectar las maneras de medir cantidades, los niños se fijaron más en hallar el número total de objetos que el recipiente podía contener.

A fin de llevar la cuenta del número de objetos, Blake expresaba que debían dibujar alrededor de cada pieza y luego contarlas todas (Figura 7). Jordan dijo que escribiría números, y Javier dijo que haría rayas como en el tablero del calendario (es decir, rayitas de conteo). Después de un esfuerzo inicial, Blake concluyó que costaba demasiado tiempo hacer los dibujos. Recurrió a hacer rayitas para contar después de hacer cinco dibujos. Jordan y Javier hicieron rayitas de conteo al principio pero luego decidieron revisar su trabajo apuntando los números mientras volvían a contarlas (Figuras 8 y 9).

Figura 7Figura 7. Blake intentó dibujar "bayas" para registrar la capacidad. Figura 8Figura 8. Jordan hizo rayitas de conteo para llevar la cuenta de los objetos que se necesitan para llenar la canastita de una pinta. Figura 9Figura 9. Javier usó numerales para registrar la capacidad.

Los niños informaron a la clase sobre sus hallazgos durante una reunión del grupo grande. Charlene copió en la pizarra grande los datos de las hojas de conteo de los niños. Al combinar los grupos de cantidades, llegaron a un total de 338 objetos del tamaño de fresas. Marley concluyó con entusiasmo que una bandeja para fresas contendría mucho más que 100 ya que la suya ni siquiera estaba llena (tenían 4 canastitas vacías) y ¡ya tenían 338! Al llegar a esta conclusión, los niños aplicaron habilidades de contar, registraron cantidades y formaron grupos para hallar la suma. Esta actividad también les brindó la oportunidad de explorar conceptos de capacidad y volumen. Los niños calcularon la capacidad de la bandeja contando el número de objetos que tendrían cabida en uno de los recipientes de una pinta y sumando los grupos para hallar un volumen total aproximado.

Dos parámetros matemáticos de kindergarten se alcanzaron cuando los niños intentaron averiguar la capacidad de una bandeja para fresas:

MA.K.A.1.1: Representar cantidades con numerales hasta 30 en forma verbal, con escritura y con manipulativos.

MA.K.A.1.2: Resolver problemas, inclusive los que implican conjuntos, al contar, usar números cardinales y ordinales, comparar, secuenciar y crear conjuntos de hasta 20 elementos.

Entrevistas de peritos visitantes

Charlene invitó al salón de clases a dos “embajadores de fresas” del departamento de agricultura de la escuela local de enseñanza media superior. Estos estudiantes de los grados superiores visitan escuelas primarias locales, típicamente presentan a la clase una conferencia breve durante su visita y le proporcionan hojas impresas, objetos relacionados (por ej., gomas de borrar en forma de fresas) y un vídeo. Charlene vio en esta visita la oportunidad de proveerles a los niños una experiencia común mientras continuaban explorando lo que sabían y lo que querían saber. Pensaba asimismo que podría proporcionarles una oportunidad de “ensayar” el proceso de entrevistar, método de investigación que Charlene quería que utilizaran durante su primera experiencia de investigación práctica. Así que preguntó a los embajadores de fresas si estarían dispuestos a contestar las preguntas de entrevista de los niños, y accedieron con mucho gusto.

El día anterior a la visita, los niños se prepararon para la entrevista y decidieron quién sería el responsable de hacer cada pregunta. A continuación se presentan algunos ejemplos, con las respuestas de los visitantes después de las preguntas:

Blake: ¿Cuánto tarda una fresa en crecer? 35 días.

Marley: ¿Crecen las fresas solamente en Florida? No, crecen también en California, Maine y Nueva Escocia. La mayoría de los agricultores obtienen sus estolones de Maine.

Joseph: (Se desvía de las preguntas preparadas). ¿Qué son estolones? Son como plantitas de fresas. El agricultor los siembra en vez de semillas.

Jessica: ¿Cómo crecen las fresas? Necesitan luz del sol, tierra, aire y agua.

Joseph: ¿Tienen hojas encima? Sí. ¿Cómo llegan a estar allí? Se hallan alrededor del centro de la flor, desde donde crecen las fresas.

Ben: ¿Cuántos tipos diferentes de fresas hay? 120.

Blake: ¿Por qué se encuentran las semillas por fuera en vez de por dentro? Simplemente es así que está hecha la fresa. La fresa es la única fruta que lleva las semillas en el exterior. Los agricultores no las siembran, sino que siembran los estolones.

Marley: ¿Por qué tienen muchos campos lagos al lado? Cuando la temperatura desciende al punto de congelación de agua y el agricultor tiene que regar las fresas toda la noche, el agua de los rociadores puede drenarse allá. También le permite al agricultor ver el nivel freático.

Trevor: ¿Cómo ayuda el agua a la fresa a no estar congelada?  Si la temperatura desciende por debajo del punto de congelación, los jugos dentro de la fresa se congelarán y esto hará que la fresa muera. El agua calienta la fresa y mantiene la temperatura a 32 grados. Esto aísla la fresa.

Jordan: ¿Fumigan las fresas para que no las coma ningún insecto? Sí, pero eso es seguro para la gente. Pero siempre debes lavar cualquier fruta antes de comerla.

Jayne: ¿Cómo crecen las fresas en las fincas? Los trabajadores siembran todos los estolones en hilos de tierra que están cubiertos de plástico. Luego las fresas necesitan agua, luz del sol y aire para crecer.

Durante el proceso de desarrollar y hacer preguntas para el perito invitado, los niños alcanzaron parámetros de kindergarten en artes lingüísticas, ciencias sociales y ciencia:

LA.K.6.2.1: El estudiante hará preguntas y reconocerá al especialista en medios instructivos de la biblioteca o al maestro como fuente de información.

SS.K.A.1.2: Desarrollar la conciencia sobre una fuente primaria de información.

SS.K.E.1.1: Describir diversos tipos de trabajo que realiza la gente y las herramientas y los equipos utilizados.

SC.K.L.14.2: Reconocer que algunos libros y otros medios representan animales y plantas con características y comportamientos que no manifiestan en la vida real.

Elaboración de la red de ideas

Con la ayuda de la maestra, los niños crearon una red de sus ideas sobre fresas durante la Fase 1. Mientras los niños participaban en experiencias comunes con el tema, Charlene actualizaba la red para reflejar el entendimiento conceptual creciente de la clase (Figura 10). Para concluir la Fase 1, Charlene y los niños repasaron lo que habían logrado hasta el momento y planearon investigaciones futuras. Las siguientes preguntas generales emergieron:

  1. ¿Qué se encuentra en una finca de fresas?
  2. ¿Cómo cultivan las fresas?
Figura 10Figura 10. La red de los niños se escribió primero en letra sencilla con tinta verde. La red se repasó y extendió a medida que el proyecto iba desarrollándose.

Durante la creación de la red de los niños se alcanzaron varios parámetros de artes lingüísticas:

LA.K.1.6.3: El estudiante describirá objetos y eventos comunes con lenguaje tanto general como específico.

LA.K.5.2.5: El estudiante se comunicará eficazmente al narrar experiencias y volver a contar cuentos escuchados.

LA.K.4.2.1: El estudiante participará en la creación de varias formas informacionales o expositivas (por ej., etiquetas, listas, gráficos, observaciones, sinopsis) mediante la escritura o el dibujo.

Fase 2. Investigación de la finca de fresas

La Fase 2 tenía el propósito de realizar investigaciones para desarrollar las respuestas a las preguntas de investigación que se generaron durante la Fase 1. La segunda fase comenzó con una visita a una finca de fresas para realizar la investigación directa. En preparación para la excursión, Charlene y los niños conversaron sobre sus planes para la investigación. Ciertos niños tendrían la responsabilidad de registrar las respuestas a las preguntas que pensaban hacerle al dueño de la finca al entrevistarlo. Las preguntas, escritas en sendas páginas por Charlene, se fijaron a sus tablas con sujeta-papeles como recordatorio. Los niños también crearían dibujos de observación y llevarían la cuenta de objetos observados en la finca. Charlene notó que por lo general, la clase se mostró muy motivada durante la preparación y el planeamiento para la investigación práctica.

Visita a la finca de fresas

Charlene habló con el Sr. Combs, el dueño de la finca de fresas, antes de la visita. Le transmitió las preguntas de los niños y le explicó que los niños pensaban entrevistarlo, crear dibujos de objetos observados en la finca y recoger algunos datos sobre las plantas. El Sr. Combs les dio una calurosa acogida a los alumnos entusiásticos de kindergarten. Después de un breve saludo y una gira por la finca, les contó que sabía que tenían preguntas y los invitó a comenzar su entrevista. Blake le preguntó: “¿Cuántas personas trabajan en una finca de fresas?” El Sr. Combs contestó que se necesita entre 150 y 300 personas, dependiendo de la estación del año. Blake intentó representar estas cifras con rayitas de conteo. Javier se desvió de la pregunta que tenía preparada al preguntar sobre el sistema de riego. Esto había sido el tema de una conversación anterior en el salón de clases, y Javier transfirió y aplicó su conocimiento nuevo de dicha conversación en el contexto de la entrevista.

Charlene comparó esta entrevista con la de los embajadores de fresas, y le sorprendió la habilidad de los niños para aplicar destrezas de entrevistar además de la confianza que manifestaron al plantear sus preguntas. Notó el esmero que pusieron en grabar las respuestas. Le impresionó particularmente las desviaciones de las preguntas que los niños habían practicado y preparado; así demostraron su capacidad de integrar el conocimiento nuevo y participar en un formato de preguntas y respuestas. Las preguntas y respuestas registradas en los apuntes de investigación de los niños se presentan en las Figuras 11 y 12.

Figure11 Figura 11. Blake dibujó una raya por el centro del papel para distinguir los dos números. Apuntó el primer número: 150. Figura 12 Figura 12. Los niños grabaron una respuesta: "Para recoger el agua drenado del campo" (To collect the water off the field).

Luego el Sr. Combs les mostró a los niños cómo recoger una fresa, qué debían buscar y cómo quitar la fresa del tallo (Figuras 13 y 14). Junto con Blake, demostró la técnica, y luego le repartió a cada niño un recipiente de un cuarto de galón y les dejó intentar recoger las frutas. Les dio permiso para comer cuantas quisieran mientras trabajaban. Ya que las fresas se habían regado extensamente a la víspera, estaban bien limpias y ¡sabían exquisitas! Aunque el entusiasmo de los niños era manifiesto, Charlene notó que también parecían percibir la importancia de su invitación al campo de fresas del Sr. Combs. Esta experiencia común dio lugar a memorias atesoradas y cuentos que los niños contaron durante todo el año de kindergarten.

Figura 13 Figura 13. El Sr. Combs demostró la manera de recoger las fresas. Figura 14 Figura 14. Sarah examinó una fresa.

Después de que saciarse de fresas todos y llenar sus recipientes, los niños se pusieron a realizar la investigación adicional (Figuras 15 a 29). Se había informado de antemano a los familiares que acompañaron a la clase sobre lo que se esperaba de los niños, y estaban presentes para ayudar cuando fuera necesario. Los niños tenían una tabla con secciones para recoger datos sobre plantas, flores, fresas verdes y rojas. También tenían hojas vacías de papel fijadas a sus tablas con sujeta-papeles para hacer dibujos de observación y otros apuntes.

Charlene se reunió con unos cuantos alumnos varones. Después de que empezaran a hacer dibujos de observación, ella pensaba circular a otros grupos y revisar su progreso. Pero se sentía preocupada sobre perder de vista a este grupo, ya que sabía de experiencia que algunos niños de 5 años tal vez no siguieran fijándose en su trabajo sin el apoyo de un adulto. Al regresar a ellos, quedó asombrada al ver que los tres seguían arrodillados en medio de la hilera con los lápices en las manos, absortos en sus observaciones y dibujos. Captó la escena con las fotografías que aparecen a continuación. Charlene considera la participación intensa de estos niños un punto destacado de este primer proyecto.

Figura 15Figura 15. Tres niños trabajaban independientemente. Estaban muy absortos en dibujar y observar detenidamente. Figura 16 Figura 16. Javier y Tony se enfocaron en una sección de la hilera que tiene un rociador y una cubierta de válvulas. Figura 17 Figura 17. Javier dibujó la hilera: "Estos son la hilera, las plantas y el sistema de riego".Figura 18 Figura 18. Tony dibujó el rociador y la válvula que observó por debajo de la cubierta. Figura 19Figura 19. Tony se concentró en la hilera en su totalidad. Figura 20Figura 20. El dibujo de Tony representaba "las hileras, con plantas y flores y fresas y nosotros aquí también". Figura 21Figura 21. Colin observó detenidamente el rociador: "Creo que hay algo por dentro". Figura 22 Figura 22. El dibujo de observación de Colin representaba el rociador. Figura 23 Figura 23. Colin observó el número 70 al extremo de la hilera y la manguera de riego a gotas. Formó la teoría que con el número los agricultores podían saber en qué hilera estaban para no perderse en los campos. Figura 24 Figura 24. Trevor explicó: "Estoy dibujando lo negro. Está protegiendo la fresa". Figura 25 Figura 25. Jayne observó detenidamente las flores de la planta. Figura 26 Figura 26. Las flores figuraban prominentemente en el dibujo de observación de Jayne. Figura 27Figura 27. Diego se enfocó en las fresas. Figura 28 Figura 28. El dibujo de observación de Diego representaba las fresas.Figura 29 Figura 29. Diego grabó datos sobre fresas en un formulario preparado.

Charlene notó que la visita a la finca de fresas permitió que los niños alcanzaran varios parámetros de kindergarten en las artes lingüísticas, ciencias, matemáticas y estudios sociales:

LA.K.4.2.1: El estudiante participará en la creación de varias formas informacionales o expositivas (por ej., etiquetas, listas, gráficos, observaciones, sinopsis) mediante la escritura o el dibujo.

LA.K.6.2.1: El estudiante hará preguntas y reconocerá al especialista en medios instructivos de la biblioteca o al maestro como fuente de información.

LA.K.1.1.4: El estudiante notará correspondencias entre la palabra impresa y el habla.

SC.K.N.1.4: Observar y crear una representación visual de un objeto que incluye sus características principales.

SC.K.N.1.3: Mantener registros apropiados, como dibujos y fotografías, de investigaciones realizadas.

SC.K.N.1.5: Reconocer que con la observación detenida se puede aprender.

MA.K.A.1.1: Representar cantidades con numerales hasta 20 en forma verbal y escrita y con manipulativos.

SS.K.E.1.1: Describir diversos tipos de trabajo que realiza la gente y las herramientas y los equipos utilizados.

SS.K.A.1.2: Desarrollar la conciencia sobre una fuente primaria de información.

Informes de investigación y planeamiento

Después de que Charlene y los niños volvieron al salón de clases, todos se reunieron. Charlene les pidió a los niños compartir algo sobre la visita que querían comunicarles a otras personas que no habían visitado la granja. En sus respuestas, los niños hablaron sobre lo que vieron en la granja y lo que averiguaron sobre las fresas y cómo crecen. Charlene hizo un registro de la conversación apuntando en papel las ideas principales (Figura 30).

Figura 30 Figura 30. Charlene hizo un registro de la conversación apuntando hallazgos importantes de la visita de investigación.

Al día siguiente Charlene y los niños miraron las fotografías de la visita de investigación y miraron sus dibujos de observación y notas. Charlene se preguntó a sí misma y a los niños cómo podían representar lo que habían aprendido. Idearon un plan para construir un modelo de la finca de fresas. Juntos hicieron una lluvia de ideas sobre todas las cosas que tendrían que incorporar al modelo (Figura 31).

Figura 31 Figura 31. Los niños hicieron una lista durante el proceso de planear la construcción del modelo. "Necesitamos: letrero de nombre, rociador, canastas, plástico negro, tubo de irrigación, plantas, fresas, estolones, carreta, hileras, hueco con plástico negro, estación de bombeo, tractor, lago".

Mientras hablaban, se dieron cuenta de las dificultades que surgirían durante la creación del modelo. Charlene y los niños acordaron manejar las tareas creando grupos de enfoque, y decidieron que cada uno se enfocaría en uno de los siguientes componentes señalados por los niños como importantes: las hileras, el lago, las plantas, el tractor, el sistema de rociadores, la estación de bombeo y la carreta. Mientras consideraba su papel de facilitar la obra, Charlene se preguntaba si los niños perderían el interés y querrían cambiar de grupos, como había ocurrido anteriormente durante la hora de elección libre. Aunque planeó con anticipación maneras posibles de tratar esta cuestión, no resultó necesario implementarlas. Todos los niños decidieron quedar en sus grupos de enfoque y se fijaron en sus tareas hasta completarlas. A Charlene le impresionó el compromiso con el trabajo que manifestaron los niños; también notó que a veces hasta el final del período de trabajo, un niño o varios decidían consultar con otro grupo que necesitaba ayuda adicional.

Cada día el trabajo del proyecto se comenzó con una reunión de planeamiento. Varios integrantes de los grupos de enfoque ponían al día a la clase con su progreso e informaban de cualquier problema que tuvieran. Si alguien ideaba una estrategia para tratar el problema, la comunicaba al grupo. Cada grupo articulaba un plan para el día, y luego se ponían a trabajar.

Durante el proceso de describir los hallazgos y planear el trabajo, los niños alcanzaron varios parámetros de artes lingüísticas:

LA.K.5.2.5: El estudiante se comunicará eficazmente al narrar experiencias y volver a contar cuentos escuchados.

LA.K.4.2.1: El estudiante participará en la creación de varias formas informacionales o expositivas (por ej., etiquetas, listas, gráficos, observaciones, sinopsis) mediante la escritura o el dibujo.

LA.K.6.2.3: El estudiante participará en la creación de un informe simple para la clase, para el cual el maestro servirá de escribiente.

Construcción de la finca de fresas

Para comenzar, se necesitaba un planeamiento aún más detallado que incluía considerar la meta general y describir los pasos que tendrían que darse para alcanzar la meta. Por ejemplo, el primer día los niños del grupo de enfoque del lago y del grupo que hacía las hileras se dieron cuenta que tenían que consultarse sobre la ubicación del lago y las hileras dentro del modelo. Se refirieron a fotos del campo, el lago y la estación de bombeo y consideraron las ubicaciones relativas de cada uno a fin de crear un mapa. Después de esto, volvieron a sus dos grupos más pequeños.

Los niños del grupo responsable de las hileras tuvieron una conversación inicial:

Emilio: Los lechos están construidos de tierra.
Trevor: No son lechos. Se llaman hileras.
Emilio: Sra. Wheeler dijo que podemos llamarlos lechos o hileras. Mi papi dice que son lechos, y trabaja allí.
Trevor. Bueno.
Caroline: No tenemos nada de tierra aquí.
Emilio: Me parece que no podemos hacer hileras.

Charlene les preguntó qué más sabían sobre las hileras. Los niños recordaron que tenían plástico negro por fuera. Mientras la conversación se desarrollaba, los niños consideraron materiales que podían usarse para representar o simbolizar las hileras. Para representar la tierra que llenaba el plástico en la finca, podrían llenar con algo bolsas de plástico negro para basura. Había papel de periódicos disponible, y a los niños les parecía un material viable de relleno. Empezaron a estrujar el papel y llenar las bolsas. Luego fijaron las bolsas con cinta e hicieron una manguera de riego a gotas fijando hilo de tejer azul con pegamento a una cinta de papel negro. También usaron un tubo de cartón para hacer un tubo para la manguera que estaba al extremo de la hilera y numeraron las hileras como se había hecho en la finca (Figuras 32 a 36).

Figura 32Figura 32. Los grupos del lago y de las hileras se consultaron y colaboraron para crear un mapa de la finca entera a fin de entender la relación entre las áreas que habían señalado.Figura 33 Figura 33. El grupo de hileras trabajó para colocar las hileras unas paralelas a otras.Figura 34 Figura 34. Emilio hizo los numerales para etiquetar las hileras. Contó por 10 y usó números de 2 dígitos.

Figura 35Figura 35. Los niños usaron con frecuencia las fotografías sacadas en la granja como referencia.

Figura 36Figura 36. En el extremo de la hilera se ve la atención que prestaron los niños para acertar en los detalles: la hilera lleva un numeral e incluye la manguera de riego a gotas y el tubo para conectarla con el sistema de riego.

Mientras tanto, el grupo de construcción del lago comenzó su trabajo usando hojas grandes de papel azul y verde (Figuras 37 a 39). El primer problema que informaron al grupo era que no podían lograr que la hierba se mantuviera erguida al lado del lago. Intentaron colocar el papel de varias maneras usando pegamento. Los niños también notaron que “Algunas no se pararon porque eran demasiado grandes”. Más tarde informaron que al reducir el tamaño de la hierba, lograron que siguiera erguida. Cuando terminaron la hierba al borde del lago, decidieron hacer árboles como los de la fotografía del lago. En una reunión subsiguiente describieron un “problema de árboles”. Dijeron: “No podemos lograr que las hojas se mantengan erguidas en nuestros árboles, todas quedan planas”. Charlene expresó que se preguntaba si la estrategia que usaron con la hierba serviría para los árboles. Más tarde aquel día, escuchó una exclamación fuerte de “¡Ya lo hicimos!”. Joseph y Diego anunciaron que habían descubierto una estrategia: “Hay que poner pegamento al lado para que puedan ponerse para arriba y no para abajo”.

Figura 37 Figura 37. Los niños empezaron a construir el lago.Figura 38 Figura 38. Joseph y Diego trataron el problema de hacer que las hojas siguieran erguidas.Figura 39Figura 39. Un niño mira el lago y los árboles ya completados.

Jayne y Bethany eran responsables de hacer la estación de bombeo (Figura 40). Las dos empezaron al escoger una botella blanca vacía para leche y algunos palitos de madera para usarlos en la construcción del modelo. Cuando Charlene les preguntó sobre su razonamiento para escoger dichos materiales, señalaron un tanque de almacenamiento de agua que estaba al lado de la estación de bombeo en la fotografía. La botella se usaría para representar la bomba. También señalaron las “rayas”, o sea las tablas que formaban los lados y el techo del edificio. Planearon usar los palitos para representar las tablas.

Figura 40 Figura 40. Varias niñas habían observado la estación de bombeo en la finca.

Las dos estaban de acuerdo sobre la selección de los materiales, pero no sobre su uso. Bethany intentó poner los palitos en una línea en el piso para crear dos cuadrados. Jayne le sugirió que no se veían así en la fotografía. Charlene le pidió explicar, y Jayne usó las manos para mostrar la posición vertical de las tablas en la imagen. “No están así”, dijo al poner uno plano en el piso.

Charlene les preguntó cómo pensaban que podrían hacer que los palitos permanecieran en posición vertical. Jayne fue y agarró una caja entera para cereal de desayuno y un trozo de sobra de otro grupo. Dijo a Bethany que la caja entera podía ser la casa y el trozo podía ser el techo. Bethany escuchó la idea de Jayne y le parecía que tenía sentido. Las dos empezaron a fijar los palitos con pegamento al trozo para formar el techo. Cuando Charlene volvió a ellas más tarde para ver cómo les iba, habían recogido un trozo de cartón para usar de base para fijarle los palitos (Figuras 41 y 42). Cuando la maestra les preguntó sobre esto, las niñas dijeron que el pegamento siempre se les pegaba a los dedos cuando intentaban sostener los palitos y ponerles pegamento, así que idearon este modo más eficaz de fijarlos.

Figura 41 Figura 41. Las niñas usaron una estructura de apoyo para tratar el problema del alineamiento vertical. Figura 42 Figura 42. Las niñas completaron el modelo de la estación de bombeo.

Otro grupo pequeño era responsable de representar las plantas de fresas que los niños habían visto en la finca. Empezaron al crear representaciones tridimensionales de fresas usando la arcilla con la que habían practicado anteriormente. Después de que la arcilla se había secado, pintaron las fresas con esmero usando matices de verde y rojo para indicar las varias etapas de madurez. Usaron un plumón de tinta negra y punta fina para representar las semillas. El siguiente paso fue uno de crear las hojas y los tallos con papel duro verde y limpia-pipas verdes. Agregaron “rayas para el agua” en las hojas y decidieron usar espuma de poliestireno para crear la planta misma. Marley informó al grupo: “Mi abuelita usa esto en su casa. Sostiene las flores para que no se caigan. Puede sostener las fresas”. Metieron los tallos en bloques de espuma, fijaron las hojas a palillos y los metieron también. Como último paso agregaron algunas flores. Usaron tallos amarillos para señalar diferencias entre las flores, “porque primero cuando crecen, son amarillas” (Figuras 43 y 44).

Figura 43 Figura 43. Se usaron arcilla, espuma de poliestireno y papel para construir la planta tridimensional de fresas. Figura 44 Figura 44. Los modelos completados incluían tallos, hojas con nervios, fresas y flores.

Jordan y Colin eran los responsables de hacer el tractor (Figuras 45 a 47). Al principio parecían ir a recoger cualquier material que les llamara la atención para luego desecharlo. Charlene observó que no miraban la fotografía del objeto como referencia ni parecían tener un plan para los materiales. Decidió que no intervendría inmediatamente, pero mientras observaba, los niños empezaron a trabajar con más enfoque. Jordan empezó a cortar un cartón para huevos en trozos pequeños, y Colin empezó a fijar palitos de madera a un plato de espuma de poliestireno. Cuando Charlene volvió más tarde para ver cómo les iba, les pidió hablar sobre sus planes. Jordan respondió que no sabía, y Colin dijo que hacía un volante. Al reflexionar sobre esta sesión inicial, Charlene se preguntaba si los niños habían necesitado más ayuda para tratar los desafíos de representar el tractor, o si tal vez no se sentían motivados para esta tarea en particular y si debiera haberlos ayudado a considerar alternativas.

El próximo día cuando se reunió con los dos niños, habían creado una chimenea gigante con una botella vacía para desinfectante de manos y dos tubos de cartón. Todavía no parecían capaces de articular un plan para representar el tractor mismo. Charlene les preguntó qué pensaban que podrían usar para hacer el chasis, y escogieron un trozo de cartón que había constituido el lado de una caja de cereal. Le dieron vuelta una y otra vez, y finalmente decidieron fijar dos ruedas al fondo. Le fijaron al frente un gran plato de poliestireno y un tazón pequeño de plástico para frutas. También le fijaron con pegamento algunos palitos de madera para representar varios componentes del tractor. Al final del período de trabajo de aquel día, se dieron que este tractor “plano” no se mantendría erguido sin ayuda.

A la próxima mañana ocurrió un momento decisivo cuando Colin entró al salón de clases y dijo: “Yo pensaba en usar una caja mientras era noche”. Junto con Jordan, escogió una caja para zapatos y preguntó si podían pintarla para que estuviera lista para la hora de trabajo de proyectos. Este parecía ser un punto decisivo. Desde aquel momento en adelante, empezaron a mirar la fotografía como referencia y a buscar con propósito materiales que los ayudarían a refinar su construcción. Incluyeron una chimenea, un asiento, ruedas y un volante. Para finalizar su tractor, escribieron en cada lado “International” (Internacional). Primero, Colin agarró la foto y le leyó las letras a Jordan una tras otra para que éste los escribiera, y luego cambiaron de lugar y Colin escribió en el otro lado mientras Jordan le leía las letras.

Figura 45Figura 45. Unos niños empezaron a trabajar en el tractor.Figura 46Figura 46. Después de idear un plan para revisar su representación bidimensional a fin de hacerlo tridimensional, los niños hicieron una lista de objetos para agregar al modelo. Figura 47Figura 47. El tractor completado incluía ruedas pequeñas en frente y ruedas grandes atrás, la chimenea, la calandra de en frente, un asiento y volante para el agricultor, y la palabra "International" escrita al lado, así como en el tractor real.

Blake contribuyó el rociador y la cubierta de válvulas al modelo de la finca. Al principio hubo una disputa sobre un tubo de cartón que él consideraba esencial para el diseño, aunque otro niño ya lo había escogido. Para empezar a pensar en soluciones posibles, Charlene animó a Blake a revisar las fotografías de observación directa y los apuntes. Después de estudiar esta información, el niño decidió que un plato de poliestireno sería más apto para la cubierta de válvulas. Luego, después de mirar otra vez a la mesa de materiales, escogió el dispositivo para suministrar desinfectante de manos de una botella vacía y decidió convertirlo en el rociador. Tomó papel negro, recortó dos piezas y las fijó con cinta a la parte superior del dispositivo.

Al día siguiente Blake se dio cuenta que la cubierta de válvulas debería de ser roja, pero no había platos rojos disponibles en el área de materiales. Luego se le ocurrió que podía colorear su plato de rojo, e hizo así con un marcador rojo. Junto con Charlene, miró la fotografía otra vez y vio que el rociador tenía varios otros componentes. Escogió una botella blanca vacía para película y pidió que Charlene hiciera un hueco al fondo para que pudiera meterle el tubo del dispositivo. Luego notó que había una arandela gris entre la pieza blanca y el rociador, y se puso a hacer su propia “arandela” con arcilla que se endurecía automáticamente. Finalmente, decidió que necesitaba una pieza nueva para el interior del tubo negro. Dijo que sabía que dentro del tubo había una válvula para permitir que el agua fluyera por el rociador. Decidió formar este componente con la misma arcilla (Figuras 48 y 49).

Figura 48Figura 48. Blake pensaba sobre los componentes que quería representar, y los materiales y medios que podría usar. Figura 49Figura 49. Varios niños completaron un rociador y cubierta de válvulas. Una perspectiva desde encima muestra la válvula para abrir y cerrar el flujo de agua.

Javier y Tony trabajaron para construir la carreta que habían visto en la finca (Figura 50). Empezaron al mirar detenidamente una fotografía de la carreta que se había sacado en la finca. Después de algún rato, Javier anunció que sabía lo que necesitaban. Fue al área de materiales y escogió tubos de cartón de varias larguras. Halló un rollo de cinta protectora que a su parecer haría una buena rueda de la carreta. Después de seleccionar y recoger los materiales necesarios, los niños empezaron a hacer un eje para su rueda. Tomaron un tubo corto, lo metieron a través del centro de la rueda y empezaron a tratar el problema de cómo fijar dos tubos largos a cada extremo del eje para crear la armazón de la carreta. Tony ofreció cinta transparente, y fijaron los dos extremos con cinta.

Figura 50 Figura 50. Los niños habían observado esta carreta en uso en la finca.

Subsiguientemente, Javier puso en posición vertical un tubo largo. Los dos se pusieron a idear una manera de fijar el tubo largo al eje de la rueda para hacer una carreta tridimensional. Intentaron usar trozos muy largos de cinta transparente, pero el tubo no se mantenía erguido, así que cambiaron a usar cinta transparente para empaquetar. Lograron fijar un extremo del eje al tubo largo, pero el tubo vertical ya no seguía erguido. Para hacer la armazón de la carreta se necesitaba los dos niños: uno para sostener el tubo y el otro para fijar la cinta (Figuras 51 y 52).

Figura 51 Figura 51. Los niños hicieron un intento inicial por crear un eje para la rueda de en frente. Figura 52 Figura 52. Los niños se dieron cuenta que necesitaban un eje más largo.

Empezaron a trabajar para agregar un tubo largo al extremo contrario a la rueda, y Javier lo sostuvo para posicionarlo como brazo de la carreta. Lo puso a prueba para ver si podían hacerla rodar. Esta prueba resultó exitosa, así que fijaron el brazo y reemplazaron el tubo corto del eje con otro más largo. Javier explicó que el tubo largo era mejor porque ya no era tan difícil fijar los tubos que formaban la armazón en sentido perpendicular al eje. Luego colocaron una de las bandejas sobre otro tubo de cartón que habían fijado con cinta a la armazón. Dijeron que lo necesitaban para sostener la bandeja ya que sin el apoyo esta seguía cayéndose. En este momento dejaron de trabajar para examinar su construcción. Habían acabado de crear la rueda, fijar la armazón de la carreta y crear un apoyo para sostener la bandeja. Estaban contentos con los resultados y declararon que el modelo estaba “acabado”.

El próximo día cuando volvieron a mirar su modelo, se dieron cuenta que su construcción no tenía pies que le dieran un apoyo igual en los dos lados, como la carreta real (Figura 53).

Figura 53 Figura 53. Los niños decidieron que este primer "borrador" de la carreta necesitaba revisarse.

Los niños se pusieron a hacer los pies con más tubos y luego hicieron frente al problema de fijarlos a la carreta. Usaron cinta para empaquetar hasta agotarla, luego pidieron pegamento para terminar. Agregaron dos manijas pequeñas al lado inferior de la carreta. Hicieron frente a otro dilema al darse cuenta que habían puesto la carreta boca abajo al fijar los pies. Lo que había estado encima ya estaba debajo, así que ya no podían alcanzar el componente que sostenía la bandeja. Estaban preocupados por un rato, luego se dieron cuenta que habían agotado los tubos largos pero rápidamente idearon una estrategia para resolver este problema. Podrían fijar con cinta varios tubos cortos para hacer uno más largo (Figuras 54 a 56).

Figura 54 Figura 54. Los niños empezaron a fijar pies a la carreta para darle un apoyo equilibrado.Figura 55 Figura 55. Los niños encontraron otro problema. Al agregar los pies para estabilizarla, habían invertido la armazón de la carreta. Figura 56 Figura 56. Los niños estaban contentos con esta versión final. Se mantenía erguida sin ayuda, podía hacerse rodar con la rueda de en frente y sostenía una bandeja para fresas.

Charlene notó que al elaborar sus representaciones tridimensionales, los niños alcanzaron varios parámetros de kindergarten en artes lingüísticas, matemáticas, ciencias y estudios sociales:

LA.K.1.6.1: El estudiante utilizará vocablos nuevos que se introducen y se enseñan directamente.

LA.K.1.6.5: El estudiante utilizará correctamente el lenguaje para expresar relaciones espaciales y temporales (por ej., arriba/abajo, antes/después).

MA.K.G.2.5: Usar formas geométricas básicas, razonamiento espacial y manipulativos para hacer modelos de objetos en el ambiente y construir formas más complejas.

MA.K.A.4.1: Identificar y duplicar patrones sencillos numéricos y no numéricos de repetición y crecimiento.

MA.K.G.3.1: Comparar y secuenciar objetos, directa o indirectamente, usando características que se pueden medir como la largura, la altura y el peso.

SC.K.N.1.4: Observar y crear una representación visual de un objeto que incluye sus características principales.

SC.K.P.9.1: Reconocer que la forma de materiales como el papel y la arcilla puede cambiarse al cortar, romper, estrujar, aplastar o estirarlos.

SS.K.A.1.2: Desarrollar la conciencia sobre una fuente primaria de información.

SS.K.E.1.1: Describir diversos tipos de trabajo que realiza la gente y las herramientas y los equipos utilizados.

SS.K.C.2.3: Describir maneras justas de tomar decisiones con un grupo.

SS.K.G.1.1: Describir la ubicación relativa de personas, lugares y objetos usando palabras que indican la posición.

Re-visitan dibujos de observación

Los niños volvieron a examinar los dibujos de observación que habían completado más temprano en el proyecto. Ahora, con más experiencia con el tema y con las investigaciones prácticas que habían realizado, hicieron dibujos del “momento 2” que manifestaron el crecimiento en sus habilidades de observación y su entendimiento conceptual (Figuras 57 a 60). Figura 57 Figura 57. El dibujo de Bethany en el Momento 1 es bastante sencillo.Figura 58 Figura 58. El dibujo de Bethany en el Momento 2 manifiesta más detalles. Figura 59 Figura 59. Diego dibujó los perfiles de muchos objetos en el Momento 1. Figura 60 60. El dibujo de Diego en el Momento 2 representa detalles de los objetos.

Los dibujos realizados en el Momento 1 y el Momento 2 sugieren que los niños alcanzaron parámetros de ciencias y artes lingüísticas:

SC.K.N.1.4: Observar y crear una representación visual de un objeto que incluye sus características principales.

LA.K.4.2.1: El estudiante participará en la creación de varias formas informacionales o expositivas (por ej., etiquetas, listas, gráficos, observaciones, sinopsis) mediante la escritura o el dibujo.

Interpretación de los datos

Los niños también volvieron a analizar los datos que habían recogido en la finca. Revisaron sus propias hojas de datos y compararon las cantidades mayores y menores. Luego compararon hojas de datos para buscar tendencias. Notaron que cada hoja de datos indicaba que las fresas verdes eran más comunes (Figura 61). Los niños formaron teorías sobre las implicaciones de esto para la finca. Joseph dijo que como las fresas verdes se madurarían al poco tiempo, sería importante prepararse para recogerlas rápidamente. Los niños vieron una conexión entre esto y sus observaciones de la planta de fresas del salón de clases: una de las fresas se había madurado demasiado y podrido en el tallo. Esta idea se verificó adicionalmente con un texto informativo que se hallaba en la colección de libros de la clase: las fresas maduras pueden quedarse en el tallo solamente tres días antes de pudrirse. Marley infirió que esto explicaba el gran número de personas que trabajaban en la finca y el gran aumento en el número durante ciertas estaciones: “Con todas esas plantas, las fresas se pudrirán si no se pizcan a tiempo”.

Figura 61 Figura 61. Esta hoja de datos representa la tendencia mayor en las etapas de crecimiento: las fresas verdes eran más numerosas durante el tiempo de la visita a la finca de fresas.

Fase 3. Actividades culminantes y transmisión del conocimiento

Las Fase 3 tiene el propósito de repasar, evaluar y comunicar lo aprendido. Durante la Fase 3, Charlene y los niños repasaron las preguntas generales que habían planteado durante la Fase 1: ¿Qué se encuentra en una finca de fresas? ¿Cómo cultivan las fresas?

Informes individuales

Charlene y los niños agregaron datos a la red de temas inicial creada durante la Fase 1, y los niños crearon informes individuales para resumir lo que habían aprendido (Figuras 62 a 64). Figura 62

Figura 62. La representación de la finca elaborada por Bethany incluía una hilera etiquetada con un numeral y cubierta de plástico negro, fresas, una manguera de riego a gotas, los estolones, un rociador, un tractor, un árbol, una estación de bombeo y un lago.

Figura 63 Figura 63. Diego dibujó los estolones de las fresas (los objetos verdes). También dibujó fresas, flores, un rociador, una manguera de riego a gotas, una estación de bombeo, un tractor, la hilera ("Está tapada con plástico negro"), trabajadores, el lago y nubes. Figura 64Figura 64. Javier escribió: "Aprendí que las fresas tienen tapas encima y tienen 200 semillas por todo el exterior de las fresas, las fresas".

Charlene observó que los niños alcanzaron varios parámetros de artes lingüísticas durante el proceso de revisitar sus preguntas:

LA.K.1.1.2: El estudiante distinguirá letras de palabras.

LA.K.1.1.4: El estudiante notará correspondencias entre la palabra impresa y el habla.

LA.K.1.1.6: El estudiante moverá los ojos de la cabeza al pie de la página y de la izquierda a la derecha al leer.

LA.K.4.1.1: El estudiante creará narrativas dibujando, dictando y/o usando la escritura emergente.

LA.K.4.2.1: El estudiante participará en la creación de varias formas informacionales o expositivas (por ej., etiquetas, listas, gráficos, observaciones, sinopsis) mediante la escritura o el dibujo.

LA.K.5.2.5: El estudiante se comunicará eficazmente al narrar experiencias y volver a contar cuentos escuchados.

Presentaciones para otras personas

A fin de resumir lo aprendido durante la investigación y expresarles a otros las ideas claves, los niños planearon presentaciones de su trabajo. Se invitó al Sr. Combs, el dueño de la finca de fresas que habían visitado, a visitar el salón de clases. Los niños habían unido todas las secciones del modelo para representar la relación entre los objetos que se hallaban en la finca (Figura 65). Mientras los niños le explicaban sus trabajos, Sr. Combs indicaba las cosas que notaba (Figura 66).

Figura 65 Figura 65. El modelo completo de la finca de fresas se exhibía en el salón de clases. Figura 66 Figura 66. Los niños le presentaron el modelo al Sr. Combs. "Al principio no pudimos lograr que la hierba siguiera erguida ya que las piezas eran muy grandes".Los niños también relataron lo que habían aprendido a una clase de quinto grado (Figura 67). Primero, como la presentación que habían hecho para el Sr. Combs se había grabado en vídeo, miraron el vídeo con la clase de quinto grado. Luego presentaron una sesión de preguntas y respuestas en la que los estudiantes de quinto grado les hicieron preguntas a los de kindergarten. La conversación se continuó en el salón de clases de kindergarten, donde los estudiantes de quinto grado miraron el modelo de la finca y vieron los apuntes de observación y las fotografías de los niños de kínder.

Figura 67 Figura 67. Los niños les describieron el modelo de la finca a estudiantes de quinto grado.

Mientras expresaron lo que habían aprendido al Sr. Combs y la clase de quinto grado, los niños alcanzaron parámetros de artes lingüísticas y estudios sociales:

LA.K.1.6.1: El estudiante utilizará vocablos nuevos que se introducen y se enseñan directamente.

LA.K.5.2.5: El estudiante se comunicará eficazmente al narrar experiencias y volver a contar cuentos escuchados.

SS.K.3.1: Usar palabras y frases relacionadas a la cronología para explicar cómo cambian las cosas y para secuenciar eventos que han ocurrido en la escuela.

SS.K.G.2.1: Localizar y describir lugares en la escuela y la comunidad.

Reflexiones sobre un primer proyecto

Los maestros de niños pequeños informan a menudo de experimentar tensión al esforzarse por implementar prácticas apropiadas al desarrollo dentro de contextos escolares que enfatizan la instrucción basada en normas e impulsada por exámenes. Este primer proyecto en una clase de kindergarten narra la historia de una maestra que incorporó conocimientos y habilidades requeridos por el estado al contexto significativo de la investigación profundizada de una finca de fresas.

Aunque Charlene tomó un papel activo en la investigación, también se mantenía atenta a oportunidades de escuchar a los niños y llegar a un acuerdo con ellos sobre el rumbo del proyecto. Al reflexionar sobre la naturaleza del papel que desempeñó durante este primer proyecto, Charlene notó la importancia de su conocimiento y comprensión de las normas estatales. También enfatizó el valor de enseñar a los niños habilidades iniciales de investigación y permitirles tiempo para practicarlas.

Como se ilustra con la documentación del proyecto, muchas de las normas estatales se trataron con el trabajo del mismo. Las normas son expresiones amplias de principios valorados. Charlene halló que para incorporar eficazmente las normas, se necesitaba meditar sobre el significado de las mismas y cómo podrían lucir las actividades de su implementación. Es decir, pensar sobre los tipos de experiencias que les ofrecerían a los niños la oportunidad de manifestar su entendimiento de los conceptos y habilidades que las normas representaban. El trabajo del proyecto no sustituyó la instrucción directa en la clase de Charlene; sino que suplementaba y mejoraba la instrucción directa al proporcionar un contexto auténtico para la aplicación de conocimientos y habilidades. Charlene halló que el trabajo del proyecto le permitía individualizar la instrucción, y en muchos casos observó que se superaron las expectativas expuestas por las normas.

Ya que este fue el primer proyecto de los niños, Charlene también tomó en cuenta que los niños no habían realizado nunca antes la investigación directa fuera del salón de clases. Como supo distinguir entre una falta de experiencia y una falta de capacidad o preparación, Charlene esperaba que conforme iban aumentando las oportunidades para los niños de realizar el trabajo del proyecto, estos demostrarían habilidades cada vez más sofisticadas de investigación y representación. Enseñó a propósito procesos de observar, entrevistar y recoger datos; y arregló oportunidades para que los niños ensayaran estas habilidades antes de realizar la investigación directa.

Además de los conocimientos y habilidades expuestos en las normas, los niños aprendieron que el proceso de investigación implica formular preguntas posibles de investigar, planear maneras de averiguar las respuestas a las mismas y comunicar lo aprendido. Exploraron varias maneras de representar el pensamiento (por ej., hablando, dibujando, escribiendo, elaborando modelos tridimensionales). Aprendieron a observar más detenidamente sus entornos, a percibir lo que ocurre detrás del escenario y a entender y apreciar más profundamente el mundo observable. El proyecto fortaleció la disposición de los niños a persistir con una tarea a través del tiempo, hacer revisiones para mejorar sus obras, buscar soluciones al encontrar problemas, colaborar con otros, correr riesgos y poner a prueba estrategias nuevas. Este primer proyecto estimuló las mentes de los niños y de la maestra en esta clase de kindergarten. Al reflexionar sobre la experiencia en su totalidad, Charlene explicó las conclusiones que sacó de este primer proyecto:

Por medio de este proyecto, he aprendido que el trabajo de proyectos les da poder a los niños, ya que realmente se hacen cargo del rumbo de su aprendizaje; […] pueden participar en la decisión sobre lo que se hará luego. Además, es muy evidente un sentimiento de propósito, además del compromiso y el orgullo de los niños, no sólo por el papel que desempeñan en el proyecto, sino por el proyecto entero en su totalidad. Esta experiencia ha cambiado la manera en que yo percibo mi papel docente. Ahora me percibo a mí misma como una que facilita o ayuda el crecimiento auto-iniciado de los niños en vez de la persona que disemina todo el conocimiento o la información. El aprendizaje cobra vida con el trabajo de proyectos, y yo creo que esta es la mejor dádiva que podamos darnos a nosotros mismos, a nuestros niños y unos a otros.

Referencias

Copple, Carol, & Bredekamp, Sue (Eds.). (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Helm, Judy Harris, & Katz, Lilian G. (2001). Young investigators: The project approach in the early years. New York: Teachers College Press.

Katz, Lilian G., & Chard, Sylvia C. (2000). Engaging children’s minds: The project approach (2nd ed.). Stamford, CT: Ablex.

Información de las autoras

Charlene Wheeler es maestra de kindergarten y estudiante graduada de educación infantil en la University of South Florida, donde se enteró del Método de Enseñanza por Proyectos.

Charlene Wheeler
University of South Florida
Early Childhood Education Graduate Program
4202 E. Fowler Avenue
Tampa, FL 33606
Email: wheelerc1@mail.usf.edu

Jolyn Blank es profesora auxiliar de educación infantil en el Departamento de Educación Infantil y Estudios de Lectoescritura en la University of South Florida. Su investigación se enfoca en el arte y la investigación en la educación infantil, y en el aprendizaje de maestros de niños pequeños. Ha publicado artículos en revistas como Teaching and Teacher Education, Journal of Early Childhood Teacher Education, Early Childhood Education Journal y Young Exceptional Children.

Jolyn Blank
University of South Florida
Department of Childhood Education & Literacy Studies
4202 E. Fowler Avenue
Tampa, FL 33606
Teléfono: 813-974-1029
Email: jblank@usf.edu