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Vol. 14 No. 1
©Derechos de autor reservados 2012

La investigación-acción para tratar la transición del kindergarten a la escuela primaria. El aprendizaje auténtico, el juego constructivo y el juego imaginativo de niños

Scott Lee
Universidad Católica Australiana

Garry Goh
Universidad de Otago

Sinopsis

Los niños experimentan cambios exigentes durante la transición de programas de educación infantil a la escuela primaria. La investigación indica que el éxito inicial en la escuela, tanto académico como social, puede afectar el ajuste, logro y éxito de los niños a largo plazo. Los autores, educadores de niños pequeños en Singapur, llevaron a cabo un proyecto de investigación-acción que implicaba el uso de las construcciones y el juego imaginativo de niños para convertir una dificultad transicional en una experiencia auténtica de aprendizaje para un grupo de 14 niños de 5 y 6 años de edad en un kindergarten suburbano. Los maestros emplearon el ciclo investigación-acción de recolectar datos y reflexionar sobre la práctica docente y las necesidades de los alumnos, planificar e implementar cambios destinados a tratar el problema, y luego recolectar más datos y reflexionar a fin de evaluar los efectos de los cambios y determinar modificaciones futuras. Los maestros concluyeron que las actividades habían logrado resultados cognitivos y afectivos exitosos al apoyar la habilidad de los niños de aplicar lo que habían aprendido para resolver un problema de la vida real fuera del aula. La experiencia positiva de los niños contribuyó a ayudarlos a desarrollar actitudes positivas hacia la escuela antes de la transición. También contribuyó a la reducción de una causa potencial de ansiedad y estrés para los niños y sus padres.

Introducción

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Los niños experimentan cambios exigentes durante la transición de programas de educación infantil a la escuela primaria, tanto en países desarrollados como en los que se encuentran en vías de desarrollo (Arnold, Bartlett, Gowani y Shallwani, 2008); Giallo, Treyvaud, Matthews y Kienhuis, 2010) sin considerar la variación entre edades a las cuales se comienza la carrera escolar en distintos países (Fabian y Dunlop, 2007). La investigación indica que el éxito inicial de niños en la escuela, tanto académico como social, puede afectar su ajuste, logro y éxito a largo plazo (Fabian y Dunlop, 2007; Giallo et al., 2010; Peters, 2010). La investigación y la teoría de la transición enfatizan la importancia de enlaces, coordinación estrecha y continuidad entre programas de educación infantil y escuelas primarias (Arnold et al., 2008; LoCasale-Crouch, Mashburn, Downer y Pianta, 2008). También se ha propuesto un argumento bien fundado a favor de ayudar a los niños a desarrollar las aptitudes y disposiciones necesarias para manejar algunos de los desafíos que se enfrentarán durante el proceso de transición (Arnold et al., 2008). El presente artículo presenta un proyecto de investigación-acción en el cual adoptamos un planteamiento innovador para tratar una cuestión en la transición de niños de un programa de educación infantil a la escuela primaria. Describimos nuestra integración de construcciones y juegos imaginativos de niños para convertir un desafío transicional en una experiencia de aprendizaje auténtico para un grupo de 14 niños de 5 y 6 años de edad en un kindergarten suburbano de Singapur.

Contexto de la investigación

En Singapur, los niños pequeños asisten a programas preescolares—de centros de cuidado infantil o de kindergarten—antes de inscribirse en la escuela primaria al comienzo del año en el que cumplen los 7 años de edad. Los centros de cuidado infantil ofrecen cuidado y programas educativos de medio día y de día completo, para niños pequeños de 2.5 a 6 años de edad. Los kindergarten ofrecen programas de educación preescolar de 3 a 4 horas, para niños de 4 a 6 años. Los kindergarten se registran con el Ministerio de Educación de Singapur y son administrados en el sector privado por fundaciones comunitarias y entidades religiosas, sociales y comerciales. El programa diario del kindergarten incluye actividades de aprendizaje que desarrollan las aptitudes lingüísticas y de lectoescritura, los conceptos básicos numéricos y científicos, aptitudes sociales, creativas y de resolver problemas, el aprecio de la música y el movimiento, y el juego al aire libre. Los niños aprenden en dos idiomas; inglés es el idioma principal, y la lengua materna es chino, malayo o tamil.

Métodos

Participantes

Éramos dos maestros de educación infantil entre los cinco del personal docente (dos hombres y tres mujeres) en un kindergarten privado que administramos como dueños. Uno de nosotros tenía 8 años de experiencia como maestro de educación infantil en el método Montessori. El otro llevaba 4 años trabajando de educador infantil. El kindergarten tenía una inscripción de 42 niños de 4 a 6 años de edad; la mayoría eran de situaciones socio-económicas de la clase media y la media alta. La presente investigación-acción se llevó a cabo en el octavo año de operación del programa, con un grupo de 14 niños de 5 y 6 años; cinco niñas y nueve niños varones.

Contexto

Ubicado en los suburbios de la cuidad, nuestro kindergarten tiene un jardín y área de recreo al aire libre de aproximadamente 400 metros cuadrados (4,000 pies cuadrados) y cuatro aulas de un total de aproximadamente 200 metros cuadrados (2,000 pies cuadrados). El programa escolar opera dos sesiones de 3 horas cada una entre las 8 de la mañana y las 2:30 de la tarde, de lunes a viernes. El año escolar sigue el calendario fijado por el Ministerio de Educación, y consta de cuatro períodos académicos de 10 semanas cada uno. La escuela adopta un planeamiento de agrupación vertical que permite la instrucción individual, el trabajo en proyectos realizado por grupos pequeños y la interacción entre niños de variadas edades.

El Ministerio de Educación de Singapur ofrece pautas de currículo que sirve de guía, pero las escuelas individuales tienen la libertad de desarrollar currículos dentro de dichas pautas, sujeto a la aprobación del Ministerio. El currículo de nuestro kindergarten se basó al principio en el método Montessori (Abdullah, 2001; Lillard, 1996), pero lo hallamos demasiado estructurado después de 2 años de trabajar con el mismo. Dicha insatisfacción resultó en la introducción al currículo del Método de Enseñanza por Proyectos, mientras se seguían enseñando las aptitudes básicas de numeración y lectoescritura con los materiales Montessori.

En el Método de Proyectos, los niños trabajan típicamente en un tema de su selección, y participan activamente en explorar, investigar, pensar, comunicar, tomar decisiones, resolver problemas y reflexionar (Helm y Katz, 2001; Katz y Chard, 2000). El proceso generalmente incluye tres fases. Durante la primera fase, los niños hablan de lo que ya saben y comparten sus experiencias actuales con el tema que escogieron. Se anima a los niños a formular preguntas para la investigación adicional. En la segunda fase, los maestros apoyan a los niños mientras investigan y buscan respuestas a sus preguntas. Este proceso puede incluir excursiones, conferenciantes invitados, materiales de referencia, el estudio de objetos auténticos y visitas a la biblioteca. Los niños luego representan sus hallazgos mediante múltiples medios, entre ellos la escritura, los dibujos, el arte visual, el drama o el juego. Durante la última fase, los niños de alguna manera presentan y comparten su trabajo con otros. También se los anima a reflexionar sobre su experiencia.

Recolección de datos y reflexión

El presente proyecto de investigación-acción se llevó a cabo en respuesta a expresiones constantes de preocupaciones y preguntas de padres en cuanto a la preparación de sus hijos para inscribirse en las escuelas primarias. Adoptamos un proceso que incluía los ciclos de recolectar datos y reflexionar sobre la práctica docente y/o las necesidades de los alumnos, la planificación e implementación de cambios para tratar el problema, y luego la recolección de datos y la reflexión a fin de evaluar los efectos de los cambios y determinar modificaciones futuras (Cunningham, 2008).

Un repaso de la literatura reveló que los programas de educación infantil pueden ocupar un papel importante en la iniciación de actividades que ayudan a los niños con el cambio dramático que experimentan cuando se pasan a la escuela primaria (Arnold et al., 2008; LoCasale-Crouch et al., 2008). Dichas actividades incluyen reuniones individuales entre los maestros del programa preescolar y los maestros de la escuela primaria que son los responsables de los nuevos alumnos, diálogos entre los maestros del programa preescolar y los padres para hablar de los problemas que tendrán los niños con la transición, la introducción de actividades y habilidades que necesitarán los niños en la escuela, y visitas programadas a las escuelas primarias (Arnold et al., 2008; Fabian y Dunlop, 2007; LoCasale-Crouch et al., 2008). Se ha hallado que la conciencia y la sensibilidad de los maestros del programa preescolar, junto con la iniciación de medidas transicionales, son factores importantes que contribuyen a la transición exitosa (LoCasale-Crouch et al., 2008). Además de la lectoescritura y la numeración, Janus y Offord (2000) identifican la aptitud social, las habilidades comunicativas y el conocimiento general como algunas de las aptitudes que deben tener los niños para poder aprender de manera efectiva en la escuela. Dockett y Perry (2001) sostienen que los programas de transición deben ir más allá de una visita de orientación a la escuela primaria y tratar las necesidades específicas de niños y familias.

Al reflexionar sobre nuestra propia práctica, nos dimos cuenta que podríamos hacer más que concertar visitas de los niños a escuelas primarias e invitar a maestros de escuelas primarias a visitar nuestro programa de educación infantil. La reflexión en nuestra propia práctica nos hizo identificar dos áreas importantes para mejoramiento. Primero, nunca nos habíamos enfocado en áreas específicas de las habilidades que necesitarían los niños para ayudarlos a tratar las dificultades que se podrían enfrentar durante la transición. Segundo, no teníamos ningún planteamiento sistemático para identificar las cuestiones transicionales importantes que preocupaban a tanto los padres como los niños.

Decidimos juntar información mediante entrevistas informales con tres fuentes: (1) niños que ya se habían graduado de nuestra escuela, y a quienes invitábamos de manera regular a volver a vernos para compartir con nuestros niños sus experiencias en la escuela primaria; (2) los padres de dichos graduados (o en entrevistas personales o por teléfono); y (3) los padres de niños que se inscribirían en la escuela primaria el siguiente año, o cuando recogían a sus hijos o cuando estaban de visita en nuestro kindergarten (animamos a los padres a servir de voluntarios en nuestros programas, o a pasar tiempo con sus hijos durante sesiones de “un día especial con su hijo”). Se documentaron por escrito los apuntes hechos y se codificaron para identificar aspectos comunes (Stringer, 2007). Hablamos con 10 padres y madres y con 5 niños que se habían graduado del programa y asistían a 5 escuelas primarias diferentes. Nuestros datos revelaron tres hallazgos claves:

Decidimos tratar la primera área porque la experiencia de trabajar con billetes de dinero y monedas para comprar algo constituía en efecto una prueba en la vida de las aptitudes de numeración de los niños, su confianza y su independencia. La auto-suficiencia se ha identificado como una de las varias habilidades exigidas para la preparación de los niños para la escuela (Fabian y Dunlop, 2007). En un repaso extenso de la literatura sobre cuestiones de transición, Peters (2010) identifica 11 estrategias claves que podrían implementar los maestros, entre ellas la de “considerar la experiencia entera de los niños en la escuela, hasta la hora de comer y el uso de los inodoros” (página 3). Por lo tanto, queríamos tratar las preguntas a continuación:

Planes e implementación de cambios

Queríamos desarrollar una experiencia auténtica de aprendizaje para los niños. El “aprendizaje auténtico” requiere la resolución de problemas, una parte central de la vida cotidiana. Los niños en particular se encuentran constantemente en situaciones y desafíos que son nuevos para ellos (Siegler y Alibali, 2004). Como parte integral del proceso de aprender, los niños aplican el conocimiento que han adquirido en el aula a problemas auténticos. El aprendizaje auténtico se define con frecuencia como el aprendizaje en que los alumnos ganan y utilizan el conocimiento en contextos de la vida real, y requiere la resolución de problemas significativos, desafiantes y complejos (Galarneau, 2005; Renzulli, Gentry y Reis, 2004). Ocurre dentro de contextos sociales que a menudo implican problemas mal definidos, incertezas y ambigüedades (Hung, Cheah, Hu y Cheung, 2004; Renzulli et al., 2004). El aprendizaje auténtico implica una comunidad de alumnos que colaboran y se relacionan con la comunidad mayor mediante experiencias fuera de la escuela (Rule, 2006), y puede ofrecerles a los estudiantes oportunidades de construir conocimiento y adquirir habilidades necesarias para el éxito fuera de la escuela (Galarneau, 2005). También trata tales aspectos afectivos del aprendizaje como la motivación, las actitudes y las disposiciones (Hung et al., 2004; Renzulli et al., 2004).

También queríamos explorar el uso de las construcciones y el juego imaginativo de los niños para prepararlos para una nueva experiencia (asistir a la escuela primaria) ayudándolos a adquirir y practicar las aptitudes esenciales para resolver un problema de la vida real. Los educadores perciben el juego como un modo poderoso de aprender que apoya el desarrollo de las aptitudes cognitivas, sociales y lingüísticas durante la primera infancia (Bergen, 2002; Jenkinson, 2001; Robson, 2006). Las experiencias de aprendizaje que incorporan el juego imaginativo pueden animar el pensamiento de orden superior, la resolución de problemas, la auto-regulación y la comprensión de reglas (Bergen, 2002; Whitebread, 2010).

Desarrollamos un plan de investigación-acción que se valía de las siguientes estrategias:

Decidimos recolectar datos durante la implementación de nuestro plan observando a los niños y tomando fotografías. Se hicieron un total de 32 observaciones; cada una duró entre 15 y 45 minutos. Los dos tomamos apuntes para documentar las acciones y el aprendizaje de los niños. Luego repasamos y comparamos nuestros apuntes y fotografías al final de cada sesión de observación. Se usó la grabación en audio como respaldo adicional, y se consultaron los datos de las grabaciones vocales solamente cuando sentíamos la necesidad de clarificación y/o verificación de nuestros apuntes.

Se informó el análisis de los datos con el modelo interpretativo de análisis (Hatch, 2002). El proceso incluyó la lectura cuidadosa de los datos para ganar un sentido de la totalidad e identificar las impresiones que luego se grabaron en memorandos. Cada uno de nosotros estudió independientemente los memorandos en busca de interpretaciones salientes, volvió a leer los datos y notó donde las interpretaciones se apoyaban o se cuestionaban. Si no estábamos de acuerdo en cuanto a un segmento codificado de datos o la selección de algún código en particular, hablamos de las interpretaciones hasta que ambos pudiéramos llegar a conciencia a un acuerdo. Para mejorar la credibilidad, una colega que no participó en la investigación luego repasó los segmentos codificados como parte del procedimiento de resumir entre colegas (Lincoln y Guba, 1985).

El proceso nos posibilitó el desarrollo y la finalización de un conjunto de 19 códigos. Las estrategias que se emplearon para mejorar la credibilidad, la seguridad y la habilidad de confirmar y transferir el estudio (Lincoln y Guba, 1985) requirió la participación prolongada y la observación persistente en el campo; la escritura de memorandos para documentar los pasos tomados en la interpretación de datos; esfuerzos por mejorar el acuerdo entre codificadores, buscar evidencia discrepante y clarificar suposiciones que podrían motivar el prejuicio o la mala interpretación (Creswell, 2007; Harris, Pryor y Adams, 1997; Thomas, 2006); mantener una prueba de auditoría con la documentación de la reflexión continua y la interpretación mediante los memorandos escritos; y mantener registros de los apuntes de campo y fotografías (Merriam, 1998). Se redactó un resumen de las interpretaciones y se identificaron pasajes de apoyo.

Introducción del desafío

Iniciamos la discusión del tema con los niños durante una de nuestras sesiones de aprendizaje regulares y basadas en proyectos. Les describimos la visita que incluiría una excursión por las instalaciones de la escuela y la compra de su propia comida en la cafetería de la escuela. En una discusión grupal facilitada por uno de los maestros, los niños desarrollaron listas individuales de preguntas para las cuales querían encontrar respuestas durante su excursión (véase el (Apéndice A)). Los niños decidieron en el transcurso de la discusión que cada uno de ellos se responsabilizaría de un área específica de investigación durante la visita, por ejemplo la cafetería, el aula o la biblioteca. Hablaron de cómo documentar sus hallazgos y generaron las siguientes estrategias:

Hablamos en detalle del desafío de comprar sus comidas en la cafetería de la escuela. Algunos de los niños ya sabían del desafío porque sus hermanos mayores o sus padres se lo habían comentado:

E: Mi hermano dice quiosco (cafetería de la escuela) es muy grande con muchas tiendas donde comprar comida. Y mucha gente.

N: Mi hermano, él dijo tienes que saber cuánto pagar y cuánto cambio te deben.

X dijo que su madre empezó a hacerlo pagar su comida cuando comían en una zona de restaurantes o un restaurante de comida rápida. Dijo que a veces necesitaba la ayuda de su madre para pagar la cantidad correcta. Cuando les preguntamos a los niños cómo podrían practicar el uso de dinero para hacer compras, J sugirió que practicaran las compras y ventas en el rincón de juegos imaginativos del kindergarten. Basándonos en esta idea, sugerimos que crearan sus propios puestos de comida simulada para que pudieran “vender comida” a sus compañeros. Los niños expresaron que nuestra sugerencia los emocionaba y decidieron trabajar en parejas en el proyecto. Hicieron una lista de puestos de comida que querían poner y apuntaron lo que necesitarían para crear sus puestos.

Preparación

Dimos una serie de cinco mini-lecciones para apoyar a los niños con el conocimiento esencial para su excursión. Primero presentamos varias denominaciones de monedas: de 1 centavo, de 5 centavos, de 10 centavos, de 20 centavos, de 50 centavos y de un dólar, usando dinero auténtico. Con nuestro apoyo, los niños luego trabajaron con la pregunta: “¿Cuántos centavos hay en una moneda de 5 centavos, una moneda de 10 centavos, una moneda de 20 centavos, una moneda de 50 centavos y una de un dólar?” Trabajaron con contar por 5, por 10, por 20 y por 50 (Figura 1).Figura 1Figura 1. Los niños contaron y trabajaron con dinero auténtico.

Los niños también jugaron un juego de corresponder cantidades verdaderas de dinero con una lista de precios para un surtido de comida simulada (Figura 2). Figura 2Figura 2. Los niños jugaron un juego de corresponder dinero con precios etiquetados de comida simulada.

Luego presentamos a grupos pequeños de niños un juego de comprar comida simulada, lo que requería que pagaran tanto la cantidad exacta como más de la cantidad exacta para que pudieran hacer que se les devolviera cambio.

Al completar las lecciones, les preguntamos a los niños por qué pensaban que necesitaban aprender hacer pagos en efectivo con sus monedas. Grabamos las respuestas a continuación:

Creación de puestos de comida con materiales reciclados

Los niños decidieron formar parejas para trabajar en la construcción de puestos de comida durante 6 sesiones de proyecto en el transcurso de 3 semanas. Surtimos a la clase una amplia selección de materiales reciclados con que construir los puestos (Apéndice B). Minimizamos nuestra intervención para permitir que los niños exploraran y experimentaban con los materiales a fin de identificar objetos convenientes con que hacer sus accesorios. Por ejemplo, respondimos a los pedidos y preguntas de los niños animándolos a hallar sus propias soluciones de problemas y a improvisar su uso de los materiales ya provistos. Animamos la comunicación y las acciones bien pensadas preguntándoles qué pensaban hacer o qué hacían y creaban. Los resultados de su trabajo incluyen puestos para vender arroz con pollo (un plato local popular), frutas, bebidas, pescado con papas fritas y sándwiches.

Puesto de arroz con pollo

Dos de los niños, F y B, planificaron, diseñaron y crearon su propio menú para su puesto usando texto, símbolos, números y diagramas. Las selecciones que hicieron para su menú parecían ser de comidas comúnmente disponibles en casa o en zonas de restaurantes. Escogieron, por ejemplo, el arroz con pollo (un plato local) porque era su comida favorita, y le pusieron un precio a la “comida de arroz con pollo” según lo que habían aprendido de sus hermanos. Fijaron precios para una variedad de “comidas fijas”, entre ellas el arroz con pollo y una bebida, y el arroz con pollo y postre de gelatina (Figura 3). Un maestro grabó parte de su conversación mientras tomaban sus decisiones:

F: No puede ser muy caro.

B: La escuela de mi hermana, venden arroz con pollo a un dólar.

Figura 3

Figura 3. El menú del puesto de arroz con pollo indicaba precios para una variedad de comidas.

Idearon varias estrategias para representar la comida, entre ellas la de meter pedazos de hule espuma en una botella pequeña de plástico y romper el hule espuma en pedacitos con tijeras para hacer “arroz” (Figura 4).

Figura 4

Figura 4. Una comida “fija” de arroz con pollo se hizo de materiales reciclados que representaban rebanadas de pollo, una bebida y un postre de gelatina.

Puesto de frutas

Después de optar por construir un puesto de frutas, las niñas KY y V idearon una estrategia para sostener un pedazo de cartón con una caja reciclada de papel de seda para crear un letrero (Figura 5).

Figura 5

Figura 5. Dos niñas escribieron la palabra “fruits” (frutas) en su letrero.

Las dos niñas manifestaban la concentración y el enfoque intenso mientras cortaban cuidadosamente los materiales que habían escogido para hacer representaciones de uvas y cerezas. V sugirió el uso de materiales de esponja y le mostró a KY cómo había cortado la esponja en tiras. El maestro grabó su conversación:

V: Necesitamos cortar estos en pedacitos más pequeños.

KY: Yo también puedo cortar tiras de cartón y cortar en pedacitos más pequeños para las uvas.

KY tomó una tela en su mano e intentó formarla a apretadas en una pelota.

KY: Tenemos que pegarlo junto.

V buscó algo que pudiera usar y encontró la cinta de celofán.

V: Podemos probar la cinta.

V envolvió una pelota de la tela con la cinta de celofán. Se requirieron varios intentos para hacer que la cinta integrara la pelota.

Notamos que KY y V trabajaron de manera cooperativa, generando estrategias para superar obstáculos y explorando y experimentando con posibles soluciones. Se evidenció el pensamiento creativo con el propósito de resolver problemas (Robson, 2006) en el trabajo de crear un letrero y hacer representaciones de cerezas y uvas. Aplicaron conceptos matemáticos (por ej., la clasificación y la forma) al escoger colores y formas específicos para las representaciones de manzanas, plátanos y naranjas (Figura 6).

Figura 6

Figura 6. KY y V hicieron representaciones de plátanos y naranjas.

También usaron el texto escrito para identificar sus accesorios, y usaron el texto y números en su lista de precios (Figura 7).

Figura 7

Figura 7. La creación de la lista de precios para el puesto de frutas requirió el uso de textos, símbolos y números.

Puesto de bebidas

N y J decidieron vender bebidas en su puesto. Mientras trabajaban, participaron en resolver problemas y el pensamiento creativo: hablaban de las tareas, evaluaban la potencial de varios materiales reciclados e implementaban sus ideas para hacer tazas y pajitas. Por ejemplo, pegaron con cinta una pieza circular de envoltura de plástico en burbujas en un extremo de un tubo de cartón para crear una taza, e hicieron una pajita al enrollar tejido de espuma en la forma de un tubo y fijarlo con cinta de celofán (Figura 8).

Figura 8

Figura 8. Dos niños hicieron tazas y pajitas de tubos de cartón, envoltura de plástico en burbujas y tejido de espuma.

Después de formar dos juegos de tazas y pajitas, N y J descubrieron que era mucho más fácil usar las pajitas recicladas y botellas pequeñas de plástico que encontraron en otro recipiente de materiales reciclados (Figura 9).

Figura 9

Figura 9. Los niños terminaron por usar dos métodos diferentes de hacer tazas y pajitas.

Un maestro los invitó a reflexionar sobre sus decisiones:

Maestro: ¿Me podrían decir por qué usaron más bien estos? (Indica con el dedo las pajitas recicladas y las botellas pequeñas de plástico.)

N: Porque es más fácil.

J: Ajá, no tenemos que hacer estos (señala las “tazas” originales que habían hecho).

Sus acciones parecían mostrar la flexibilidad y la adaptabilidad, y sus respuestas a la pregunta del maestro sugirieron que su resolución del problema fue un proceso dinámico que incluía la selección de una estrategia apta y la evaluación de los resultados y posibles alternativas.

N y J también crearon un menú con una lista de los precios de las bebidas que querían vender en su puesto (Figura 10).

Figura 10

Figure 10. N y J hicieron una lista de bebidas y precios.

Puesto de pescado y papas fritas

Como parte de su trabajo en un puesto de pescado y papas fritas, E y A inventaron un letrero que servía a la vez como máquina de cajero. Empaquetaban su “pescado y papas fritas” basándose en su conocimiento anterior de cómo se sirve la comida en un local de comida rápida. Un maestro los animó al hacerles preguntas a expresar este conocimiento y explicar cómo lo habían aplicado:

Maestro: ¿Me podrían decir qué es esto?

E: Es esa cosa que aprietan y luego ponen dinero adentro. Lo ves en restaurante de comida rápida donde pagas dinero […] fotos de comida encima.

A: Pon el pescado y la(s) papa(s) en una caja así.

Maestro: ¿Qué es esto?

A: Es una bandeja de plástico. Lo hacen en restaurantes.

E: Sí, Long John Silver (una cadena de comida rápida que vende pescado y papas fritas).

E y A también crearon “bebidas” metiendo corchas recicladas de botella en cartones vacios para leche (Figuras 11 y 12).

Figura 11

Figura 11. Recurriendo a su experiencia personal en locales que venden comida, dos niños desarrollaron el empaquetado para pescado y papas fritas.

Figura 12 Figura 12. Los niños usaron materiales reciclados para crear un juego de pescado y papas fritas, bebidas, un tazón de sopa y un letrero/caja (de la izquierda superior en círculo a la derecha).

Puesto de sándwiches

V y G crearon un puesto de sándwiches que ofrecía un menú completo con una lista de los platos y sus precios (Figura 13).

Figura 13Figura 13. La creación del menú de la tienda de sándwiches incluyó el uso del texto escrito, símbolos y números.

Los dos niños usaron una variedad de patrones, texturas, colores y formas para hacer los ingredientes de la “comida” disponible en el puesto de sándwiches (Figura 14). Por ejemplo, V dibujó líneas de color café en un pedazo circular de esponja, lo cual reflejó su conocimiento del aspecto de un medallón de carne (Figura 15).

Figura 14

Figura 14. Los niños hicieron representaciones de diversos ingredientes para sándwiches.

Figura 15

Figura 15. Un pedazo circular de esponja formó la base de esta representación de un medallón de carne.

Notamos que mientras trabajaban los pares de niños en sus puestos de comida, tenían múltiples oportunidades de tomar la iniciativa y emplear la creatividad, usar el pensamiento matemático y ganar confianza en cuanto a llegar a soluciones ellos mismos (MacNaughton y Williams, 2008). Aplicaron de diversas maneras las aptitudes relacionadas a la escritura, la comunicación, la negociación y la categorización. Trabajaron de manera cooperativa para planificar tareas, organizar materiales y hacer los objetos que necesitaban, y generaron ideas y estrategias para resolver problemas que surgían mientras construían los puestos.

El juego imaginativo. Compras y ventas

Después de completar los puestos de comida, los niños participaron en el juego imaginativo de comprar y vender su comida durante las siguientes 2 semanas. La viñeta a continuación ilustra cómo negociaron F y B sus papeles de cocinero, mesero y cajero, y cómo usaron el conocimiento lógico-matemático durante sus transacciones con el efectivo:

B: Alguien tiene que cocinar.

F: Yo sirvo cliente, tú cocinas.

B: ¿Quién va a ser el cajero?

B: Yo seré el cajero.

X: Yo quiero comprar arroz con pollo.

F: ¿Quieres esta comida de arroz con pollo, o la comida de arroz con pollo y gelatina?

X: ¿Cuánto (es) la comida de arroz con pollo?

F: Un dólar. La que tiene gelatina es 50 centavos más.

B le pasó una comida de “arroz con pollo” a X. F la agarró con la mano derecha y se la quitó a X antes de que éste pudiera aceptarla.

F (con la mano izquierda extendida y la palma abierta): Recibes tu comida después de pagar. Dame tu dinero.

F también mostró un conocimiento de los procedimientos típicos de ventas; primero paga el cliente, y luego recibe comida.

Los maestros también observaron que V usaba aptitudes comunicativas complejas para persuadir a un posible “cliente” a que comprara su fruta:

S: ¿Cuánto?

V: Lo siento no puedes comprar esto. No se vende.

S: ¿Por qué?

V: Yo uso esta caja para poner mi dinero; es mi caja de dinero.

S: Oh.

V: ¿Quieres naranjas? Muuuyyy jugosas. Una por sólo 5 centavos.

S: […]

V: ¿Tal vez unas manzanas? Bien crujientes; también una a 5 centavos.

S: Bien. Quiero dos.

V: Bien. Dos por 10 centavos por favor. Si compras más, te doy un descuento.

V y F eran dos de varios niños que mostraron durante nuestras observaciones un conocimiento de las convenciones y reglas de comprar y vender, incluso (en el caso de V) la práctica de dar descuentos por compras de cantidades mayores.

El juego imaginativo de los niños incluyó múltiples papeles y el uso simbólico de accesorios que reflejó el desarrollo de su pensamiento abstracto e imaginación, y contribuyó al mismo (Bodrova y Leong, 2004). Su juego de papeles y negociación apoyaron su desarrollo lingüístico (Klein, Wirth y Linas, 2004). Los niños también aprendieron a trabajar con el dinero auténtico durante las actividades.

Excursión a la escuela primaria

El “programa de visita” fue desarrollado y planificado por la escuela primaria. Cuatro padres y madres se prestaron de voluntarios y proveyeron el transporte a la escuela primaria y de regreso, y sirvieron de cuidadores durante la excursión. La guía turística fue una maestra anfitriona designada por los administradores de la escuela primaria. Ella fue la responsable de contestar las preguntas de los niños. La excursión se inició con una gira de las instalaciones de instrucción. Los niños hicieron sus preguntas a la maestra anfitriona o a los maestros de las aulas que visitaban, y documentaron las repuestas a su lista de preguntas en sus tablillas individuales con sujetapapeles, tanto por escrito como con dibujos. En la biblioteca, por ejemplo, C entrevistó a la bibliotecaria:

C: ¿Cuántos libros en la biblioteca?

Bibliotecaria (sonriendo): Muchos. ¿Los quieres contar?

C se fue a las filas de estantes e intentó contar los libros. Después de terminar con un estante, volvió al grupo. Sonrió y dijo: “Muchos”. Luego escribió “muchos” en su tablilla.

Aunque nuestros niños no habían practicado sus preguntas de antemano, nos dimos cuenta que estaban cómodos al hacerles preguntas a los maestros y la bibliotecaria de la escuela primaria, los cuales eran desconocidos por los niños. Especulamos que esta comodidad resultó de su familiaridad con hacer entrevistas y sondeos entre sus compañeros y maestros en el transcurso de su trabajo en proyectos. Los niños también llevaron cámaras para tomar fotos.

El “final” fue una visita a la cafetería de la escuela. Los niños visitaron la cafetería durante la hora normal de comer para experimentar cómo se sentía estar en medio de aproximadamente 200 alumnos más. La verdadera compra de comida de nuestros niños, sin embargo, sucedió después de la hora de comer. Creíamos que este plan sería más fácil para los niños de manejar, y le daría al personal de los puestos más tiempo para relacionarse con los niños. (En la práctica, la mayoría de las escuelas en Singapur designan a un estudiante mayor que ayuda a cada alumno nuevo con la compra de comida a principios del año escolar.) Los niños visitaron los varios puestos de comida antes de decidir lo que querían comprar, y usaron el dinero que habían traído consigo para pagar la comida (Figura 16). Algunos niños dieron con confianza la cantidad exacta o recibieron la cantidad correcta de cambio, mientras que otros necesitaban nuestra ayuda.

Figura 16

Figura 16. Los niños compraron comida en la cafetería de la escuela primaria.

De vuelta en nuestra escuela, durante una conversación con todos los 14 niños, le preguntamos individualmente a cada niño qué pensaba de la visita a la escuela primaria. Recibimos una variedad de respuestas, muchas de las cuales se enfocaron en experiencias en la cafetería de la escuela:

J: Hay mucha comida allí (cafetería de la escuela). Yo comí pan con mermelada. Me gusta mucho la cafetería, y hay muchos puestos. Hay muchas bebidas también.

F: A mí me gusta porque puedo comprar mi propia comida.

G: V me prestó 50 centavos porque no tenía (el dinero) suficiente.

X: Todas las cosas en la escuela son divertidas […] Me gusta el cuarto de ejercicios porque puedo hacer ejercicios en todas estas cosas. Me gustan todas las cosas en la escuela. Es muy divertido en el salón de asambleas porque puedes hacer muchas cosas en salón de asambleas.

Seguimiento. El boletín de noticias

Los niños conversaron sobre varios maneras de informar a sus padres de lo que pasó durante la excursión. Hablaron de contarlo a sus padres, escribir una carta y mandar un boletín de noticias “como el que ustedes repartieron” (el boletín escolar que dábamos a los padres cada período académico). El último comentario los llevó a examinar una copia del boletín. Mientras los niños hojeaban el boletín, R se dio cuenta de los periódicos en el estante donde guardábamos los materiales reciclados para su trabajo en proyectos y sus actividades de arte. Dijo R: “Ya sé, lo podemos hacer como un periódico; papi lee el periódico todas las mañanas”. Esta sugerencia resultó en la decisión grupal de combinar los conceptos de un boletín escolar y un periódico, para crear un “periódico escolar”. Cuando preguntó el maestro cómo diseñarían su periódico, la clase exploró una variedad de opciones. Un niño sugirió examinar una copia del periódico nacional, The Straits Times, para encontrar ideas. Con la ayuda del maestro, observaron e identificaron las siguientes convenciones para periódicos:

Los niños aplicaron estas convenciones a la creación de sus propios periódicos. Dividimos la clase en dos grupos de siete y les dimos papel de tamaño A3 (420 por 297 milímetros, o sea 16.54 por 11.69 pulgadas). Trabajaron juntos para crear una cabecera con el nombre del periódico. Un grupo escribió el suyo en otra hoja de papel y luego lo recortaron y lo pegaron en la hoja de tamaño A3. El otro grupo escribió el nombre directamente en su papel A3. Cada niño informó de lo que había hecho durante la excursión e incluyó algunas de las respuestas obtenidas a sus preguntas de investigación. Los individuos escogieron títulos para sus propios artículos y seleccionaron fotografías o dibujos para usar. Los maestros imprimieron copias en blanco y negro de las fotografías tomadas durante la excursión. Algunos niños recortaron y pegaron las fotos imprimidas, mientras que otros optaron por hacer sus propios dibujos.

La contribución de R al periódico fue un artículo típico de los que escribieron los niños:

[…] el quiosco (cafetería de la escuela) tiene muchas cosas que me gusta comer. Me gustan […] tallarines, bocadillos y chocolate y bocadillos de ranita. Y todas las comidas diferentes. Diferentes (tipos) de fruta. Diferente(s) tipo(s) de vegetales.

Los niños se turnaron para escribir sus artículos en los papeles de tamaño A3. Después de completar su artículo, cada uno usaba la convención de “líneas” para demarcar su sección antes de pasar el periódico al siguiente reportero.

Comentarios de los padres

Los maestros hablamos informalmente con ocho padres y madres que recogieron a sus hijos después de la escuela durante la próxima semana para pedir sus opiniones de la visita a la escuela primaria y la experiencia de los niños de comprar comida en la cafetería de la escuela. Se generaron reacciones de cuatro padres más a quienes se llamaron por teléfono. Los apuntes de campo se documentaron por escrito. Repasamos, resumimos y tabulamos las respuestas según los comentarios positivos y negativos. Los comentarios de estos padres revelaron que todos tenían sentimientos positivos en cuanto a nuestra iniciativa. Opinaron unánimemente que la experiencia les ofreció a los niños la oportunidad conocer el ambiente de una escuela primaria. Ocho padres mencionaron que los niños habían practicado aptitudes importantes y necesarias para hacer compras en la cafetería de la escuela. Los comentarios de los padres incluyeron:

Esto es realmente beneficioso. Podrán cuidarse mejor cuando van a la escuela.

Estoy menos inquieto ahora respecto a cómo ayudar a mi hijo.

Más práctica siempre es provechosa. Ustedes nos han dado además una idea de lo que podemos hacer nosotros.

Evaluación y reflexión

A principios del presente proyecto de investigación-acción, identificamos mediante interacciones con los niños y sus padres un desafío de la vida real y de significancia para la comunidad, desafío en el cual los niños tenían una inversión emocional. Específicamente, sabíamos que los niños se preocupaban por los ajustes requeridos por la transición del kindergarten a la escuela primaria. Los padres expresaron variados grados de preocupación por la habilidad de sus hijos de enfrentarse a las expectativas académicas de la escuela primaria, especialmente respecto a la numeración y la lectoescritura. Los padres y los niños identificaron la compra de comidas en la cafetería de la escuela primaria como algo potencialmente desafiante y estresante para los nuevos alumnos.

En respuesta a esto, planificamos una serie de experiencias que a nuestro parecer podrían tratar las preocupaciones y los intereses de los niños y sus padres. Nos propusimos a sacar provecho del interés natural de los niños en el juego para ayudar a familiarizarlos con algunos aspectos de la escuela primaria y, específicamente, con el proceso de comprar sus comidas. Nos parecía que dichas experiencias de aprendizaje auténtico (como se definió anteriormente en el presente artículo) les ofrecerían oportunidades valiosas a los niños, y teníamos muchas ganas de ver cómo podríamos integrar tales experiencias en el currículo de nuestro programa.

Observamos que los procesos de construir los puestos de comida, trabajar con el dinero auténtico, ir de visita a la escuela y crear los periódicos ofrecieron muchas de las ventajas pedagógicas de tanto el juego imaginativo como el aprendizaje auténtico. Estas experiencias combinadas animaron a los niños a ser proactivos y flexibles. Los vimos perseverar y persistir en abordar los problemas que hallaban. Los niños desarrollaron sus propias estrategias de usar materiales reciclados para crear sus puestos de comida. El trabajo con dinero auténtico enriqueció su aprendizaje matemático. Aplicaron el pensamiento creativo, la resolución de problemas, la comunicación y habilidades lectoescritoras mientras trabajaban en sus puestos y periódicos. Todas estas actividades sucedieron dentro de una comunidad estudiantil que enfatizaba el aprendizaje cooperativo y el diálogo grupal, la responsabilidad compartida del aprendizaje, la toma de decisiones y la construcción por los estudiantes de conocimiento y significado.

Las actividades en el aula ayudaron a los niños a sentirse más seguros en cuanto a hacer compras en el “quiosco” auténtico. Sus experiencias parecían contribuir a sus actitudes positivas hacia sus futuras escuelas y hacia su propia habilidad de hacer los ajustes exigidos por la transición. Los comentarios de los padres también sugirieron que este método de preparar para la transición ayudó a reducirles una causa potencial de ansiedad antes del ingreso de sus hijos a la escuela primaria.

Consideraciones para el próximo ciclo de investigación-acción

Se podrían tratar varias cuestiones durante el próximo ciclo de investigación-acción. Hallamos, por ejemplo, que los niños mostraban variados grados de pericia en cuanto a entender la cantidad de dinero necesario para hacer una compra; algunos necesitaban más tiempo para trabajar con los procesos implicados. Más práctica durante un plazo más extendido y en contextos simulados antes de la visita a la escuela primaria podría mejorar la comprensión de niños individuales del dinero, además de su habilidad de manejarlo.

También debemos desarrollar un sistema para la evaluación informal del progreso de la habilidad de los niños de hacer compras. Por ejemplo, tal vez se podría concertar con la escuela primaria la oportunidad para los maestros de observar a los niños del kindergarten durante una segunda experiencia en la cafetería de la escuela, en la presencia de niños mayores.

Se tendrían que tratar varias cuestiones metodológicas durante ciclos posteriores del presente proyecto de investigación-acción. Por ejemplo, podríamos haber buscado la ayuda de una persona externa que se había capacitado metodológicamente y tenía la experiencia con métodos de investigación cualitativa, para que leyera los memorandos de datos codificados y las interpretaciones con el propósito de triangular mejor las interpretaciones y los resúmenes entre colegas. Las entrevistas sistemáticas,  exhaustivas y en persona con los padres nos podrían ayudar a obtener comentarios más detallados de los mismos, además de sugerencias para mejoramientos. Las preguntas más detalladas para sondear lo que valoran los padres, y por qué lo valoran, nos podrían ayudar a minimizar el efecto halo que posiblemente se asocia con la nueva iniciativa, si no eliminarlo por completo. También se podría pedir comentarios del maestro anfitrión de la escuela primaria sobre la utilidad de la actividad.

Sería útil determinar el impacto de la iniciativa posterior a la transición, aunque pensamos que sería metodológicamente desafiante dada la contribución de tales otros factores como los esfuerzos de los padres y de otras escuelas primarias.

En general, nuestros datos sugieren que el experimento de usar las construcciones y el juego imaginativo de niños como andamio de apoyo en un contexto de aprendizaje auténtico logró lo que esperábamos que lograra. Parece que las actividades contribuyeron a resultados cognitivos positivos, lo cual posibilitó que los niños siguieran profundamente absortos en experiencias que sacaron provecho de la aplicación infantil de conocimiento anterior además de nuevamente adquirido, como por ejemplo el de las habilidades de lectoescritura y numeración, hacia metas significativas.

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Información de los autores

El Dr. Scott Lee es profesor investigador en la Universidad Católica Australiana, y se gradúo con el doctorado de la Universidad  de Otago (Nueva Zelanda). Antes de su puesto actual, el Dr. Lee era profesor a tiempo parcial en la Universidad de Otago y daba clases a niños pequeños de 3 a 6 años de edad en un programa preescolar de su propiedad en Singapur. También tiene la maestría en educación infantil de Wheelock College en Boston. Sus intereses de investigación incluyen las habilidades infantiles de pensar y resolver problemas, el juego constructivo de niños y las perspectivas culturales del aprendizaje basado en el juego.

Scott Lee
Australian Catholic University
Level 3, 174 Victoria Parade
East Melbourne, Victoria 3002
Australia
Email: wfleescott@gmail.com

Garry Goh es maestro capacitado en el método Montessori. Obtuvo su maestría en educación infantil de Wheelock College en Boston y completó su diploma de graduado en instrucción (educación primaria) en la Universidad de Otago (Nueva Zelanda). Actualmente es maestro en un centro de educación infantil en Queenstown (Nueva Zelanda).

Apéndice A
Muestra de las preguntas de los niños

Apéndice B
Lista de materiales reciclados