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Vol. 14 No. 1
©Derechos de autor reservados 2012

Funciones de liderazgo y administración en el cuidado y educación infantil. Más allá de hogares y centros

Marcy Whitebook, Fran Kipnis, Laura Sakai y Lea J. E. Austin
Centro para el Estudio del Empleo en el Cuidado Infantil
Instituto para la Investigación de Labor y Empleo
Universidad de California en Berkeley

Sinopsis

El presente artículo informa de uno de los primeros estudios estadounidenses en examinar el personal empleado en organizaciones infraestructurales de cuidado y educación infantil, personal que representa un segmento creciente de la fuerza laboral. Dicho estudio exploratorio utilizó un sondeo en línea de 1,091 empleados de tres tipos distintos de organización en California que recibían fondos públicos: programas de recursos y remisiones para el cuidado infantil, coordinadores locales de cuidado infantil y comisiones First 5 (Primeros 5) locales. El estudio desarrolla un retrato de los datos demográficos y la formación académica de dicho segmento de la fuerza laboral, los tipos de papeles desempeñados en el trabajo, el desarrollo profesional necesario y cómo difiere esta población de la fuerza laboral de servicios directos. Los hallazgos indican que, tal como los de la fuerza laboral de servicios directos, los integrantes del personal de organizaciones infraestructurales son étnica y lingüísticamente diversos, y que enfrentan la estratificación de puestos según tales características. La mayoría del personal provee servicios directos, entre ellos la capacitación para proveedores de cuidado infantil, padres y madres y otras entidades, y muchos participan en investigar, planificar y desarrollar. Los hallazgos indican además que varían las experiencias académicas y profesionales entre el personal, y que el desarrollo infantil, la administración y la supervisión son las áreas en que los integrantes del personal más identifican el deseo de conocimiento adicional. Estos resultados son tanto prometedores como preocupantes, y sugieren que el personal infraestructural desempeña un papel integral en el diseño y la entrega de servicios y programas; sin embargo, se ha prestado poca atención a la gama de responsabilidades que tiene el personal infraestructural, además de a las políticas que apoyan su desarrollo profesional.

Introducción

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Los líderes actuales en el campo del cuidado y educación infantil (ECE, de early care and education en inglés) deben ser políticamente astutos, informados y participantes de una multitud de contextos que se extienden más allá del trabajo cotidiano, además de ser expertos en prever y facilitar el cambio (Goffin y Washington, 2007; Kagan, Kauerz y Tarrant, 2008; Rodd, 1996). Esta perspectiva de competencias esenciales para el liderazgo se reconoce cada vez más, y denota un viraje en las expectativas de lo que deben saber y poder hacer los líderes en el campo (Goffin y Washington, 2007; Kagan y Bowman, 1997; Rodd, 1996; Whitebook, 2010; Whitebook y Austin, 2009).

Aun así, hasta la fecha el campo de ECE, tanto en los Estados Unidos como en otros países occidentales, ha concebido en general la ejecución del liderazgo principalmente en un contexto basado en el sitio y conectado directamente con las funciones administrativas cotidianas de los administradores del sitio (Goffin y Washington, 2007; Nivala, 2002; Rodd, 1997). Un repaso de la literatura sobre el liderazgo (Muijs, Aubrey, Harris y Briggs, 2004) y de los programas de preparación para el liderazgo en ECE (Goffin y Means, 2009) confirma la predominancia de dicho planteamiento al liderazgo, ya que la gran mayoría de las obras repasadas se enfocan en dirigir y administrar programas individuales. El liderazgo de maestros de ECE se trata a un grado menor, aunque se hace principalmente en el contexto de cierto programa o aula individual y se marginaliza a menudo de la conversación más amplia sobre el liderazgo en el campo  (Maxfield, Ricks-Doneen, Klocko y Sturges, 2011). Lo de que se hace caso omiso en la literatura de liderazgo en ECE y la preparación para el mismo es la emergencia de una multitud de papeles que desempeñan los profesionales que trabajan a favor de niños y los practicantes de servicios directos. Dichos profesionales incluyen los consejeros de recursos y remisiones, y administradores e instructores de sistemas de tasación de calidad, que trabajan fuera de centros de ECE y hogares familiares de cuidado infantil, y a los cuales se les exige con regularidad que formen e implementen las políticas de ECE como parte de sus responsabilidades cotidianas (Goffin y Washington, 2007).

La amalgamación de factores –las expectativas aumentadas de los líderes en todos los papeles, nuevos tipos de papeles de liderazgo y una conceptualización restringida del liderazgo como la administración de un centro o sitio– ha creado confusión en cuanto a lo que significa estudiar para el liderazgo en ECE, prepararse para tal liderazgo y ejercerlo. Nival (2002) sostiene que los modelos del liderazgo que se adoptan en el campo son con frecuencia más apropiados para el mundo comercial, y que las cantidades voluminosas de discursos sobre el liderazgo –la “jungla” (pág. 13) de teorías –dificultan la identificación de modelos de liderazgo más apropiados para las comunidades en cuestión. Solo unos cuantos estados articulan competencias de liderazgo para educadores infantiles que incluyen la participación en el campo mayor y el desarrollo y análisis de políticas (Center for the Study of Child Care Employment, 2008). Aunque existe poca cantidad de programas universitarios que se enfocan en el desarrollo de líderes que entenderán el contexto mayor del sistema ECE, y que estarán preparados para participar en el contexto de políticas dentro del cual opera el campo (Buell Early Childhood Leadership Program, s.f.; Mills College, 2012; Wheelock College, 2010), el liderazgo en general y más allá de la administración de programas recibe una atención mínima. Esta falta de atención posiblemente surge de una falta de datos disponibles sobre quiénes integran la población creciente de líderes en papeles fuera de situaciones directas de ECE.

Entre los que trabajan más allá del centro u hogar de cuidado figuran los individuos empleados en tales organizaciones infraestructurales como programas de recursos y remisiones para el cuidado infantil (llamados con frecuencia CCR&R, por sus siglas en inglés), los cuales operan en la mayoría de comunidades por todo el país. Los CCR&R ofrecen un ejemplo de un tipo de organización infraestructural de ECE que apoya directamente a niños, sus familias y la fuerza laboral, y que participa en la formación de políticas. Más de 700 CCR&R en el país ayudan a millones de familias a hallar y pagar el cuidado infantil; también desarrollan espacios de cuidado infantil y capacitan a 500,000 proveedores de ECE al año. La mayoría de los CCR&R también realizan evaluaciones de necesidades e informan públicamente de la oferta y demanda del cuidado infantil en sus comunidades (National Association of Child Care Resource & Referral Agencies, 2011).

Otras organizaciones infraestructurales, la mayoría de las que reciben fondos públicos, se preocupan por mejorar la calidad de ECE y los resultados infantiles, y estas organizaciones emplean a miles de profesionales. También han surgido organizaciones infraestructurales de mucha influencia en ciertos estados, como por ejemplo First 5 (Primeros 5) en California, Smart Start (Buen Comienzo) en Carolina del Norte y First Things First (Primero Lo Primero) en Arizona. 1      

Se dispone un mínimo de datos sobre la fuerza laboral de servicios directos (Kagan et al., 2008; Whitebook, Sakai, Gerber y Howes, 2001; Whitebook et al., 2006), pero se sabe muy poco de los individuos que trabajan en los CCR&R y otras organizaciones infraestructurales, de su formación académica profesional, o de su capacidad para el liderazgo y sus necesidades para el desarrollo profesional. Es muy probable, en la época presente en que se mueve cada vez más hacia un énfasis en estrategias de mejoramiento de calidad, que muchas comunidades desarrollen aún más organizaciones infraestructurales con papeles para líderes que participarán en la toma de decisiones y los esfuerzos por el cambio.

Una comprensión a fondo de este segmento de la fuerza laboral es esencial en el trato adecuado de las necesidades del liderazgo del campo, y en la entrega de ECE de alta calidad a todos los niños. El presente estudio es un primer paso hacia examinar a los empleados de organizaciones infraestructurales de ECE. Como tal, la naturaleza del estudio es exploratoria. Procuramos desarrollar un retrato de dicho segmento de la fuerza laboral, incluyendo sus datos demográficos y su formación académica, los tipos de papeles desempeñados en el trabajo, cómo difiere esta población de la fuerza laboral de servicios directos y los tipos de desarrollo profesional que identifican sus integrantes como necesarios.

Metodología

El equipo de investigación, en colaboración con representantes de los tres tipos de organización infraestructural que se estudiaron, desarrolló un sondeo en línea. El sondeo se administró en inglés con el uso del servicio SurveyMonkey y consistió principalmente en preguntas que se contestaron con o no. El sondeo incluyó preguntas enfocadas en datos demográficos, el historial y la permanencia laboral, grados de formación académica y capacitación, responsabilidades laborales y la evaluación de aptitudes laborales actuales.

Muestra

Sacamos nuestra muestra de participantes de los empleados de tres tipos de organización infraestructural de ECE en California. Cada una de las organizaciones –programas locales de CCR&R, Comisiones First 5 locales, y coordinadores locales de cuidado infantil y su personal –opera en todos los condados y recibe dólares públicos.

Estas organizaciones cubren todo el estado y representan los programas locales: la California Child Care Resource and Referral Network (Red de Recursos y Remisiones para el Cuidado Infantil de California), la asociación First 5 de California, y la Asociación de Coordinadores de Cuidado Infantil de California. Le dieron al equipo de investigación una lista de las direcciones electrónicas de los empleados de sus organizaciones locales respectivas. Dicha lista de direcciones electrónicas sirvió de la población sondeada. La población incluyó a todos los coordinadores de cuidado infantil e integrantes del personal que coordinan consejos locales de planificación para el cuidado infantil, y que principalmente proveen servicios de cuidado infantil para los gobiernos municipales y de condados locales, 57 de las 58 comisiones locales de First 5, y 56 de las 61 agencias CCR&R. 2 Nuestra muestra elegible incluía a 1,588 empleados de 200 organizaciones.

Fue difícil categorizar la población elegible del personal debido a las misiones y funciones diversas de los tres tipos de organización; ocurrían diferencias de misión función hasta entre organizaciones similares. Hallamos que las organizaciones participantes no usaban títulos iguales para sus puestos, y que los títulos de puestos no significaban responsabilidades laborales específicas. A fin de crear una variable que podíamos utilizar para comparar los empleados de manera constante entre tipos de organización, desarrollamos una pregunta para el sondeo que pedía que los participantes seleccionaran un “grado de puesto que más describe lo que hace usted” (véase la Tabla 1). Por lo general, nuestros hallazgos se enfocan en la muestra entera, y se notan diferencias entre grados de puesto donde se identifican variaciones significantes. 

Tabla 1
Descripción de grados de puesto del personal infraestructural
Grado de puesto Descripción
Apoyo administrativo,  técnico o del programa Yo doy apoyo administrativo, técnico o del programa en un departamento o más, o en la agencia; archivo, por ejemplo, o  entro datos, respaldo los archivos en las computadoras o contesto los teléfonos. Normalmente, se me asignan mis tareas cada día, y no tengo responsabilidades de supervisión ni de  gerencia.
Profesional Yo implemento un proyecto, programa o función de la agencia. Me supervisan, pero yo decido cuáles tareas voy a completar cada día. Resuelvo problemas y pienso en las mejores maneras de hacer mi trabajo.
Supervisor o gerente Yo superviso a otros integrantes del personal, y dirijo un programa o departamento o más. Asigno tareas, desarrollo cronologías, y desarrollo y vigilo presupuestos de proyectos.
Director Incluye dos categorías de director: (1) Subdirector. Desempeño un papel principal en la gerencia de la organización entera. Dependo de mi director o director ejecutivo; y (2) Director o director ejecutivo. Tengo la responsabilidad de todo aspecto de mi agencia. Si trabajo para una agencia sin fines de lucro, dependo de mi comité directivo.

Como se indica en la Tabla 2, el sondeo se completó a una tasa del 69%. La tasa de respuesta varió entre el 63% para el personal de First 5, el 70% para el personal de CCR&R y el 79% para coordinadores de cuidado infantil y su personal. La mayoría de los que respondieron se clasificaron al grado profesional de puestos o más alto (véanse las Tablas 2 y 3).

Tabla 2
Tasa de respuesta al sondeo
Tipo de organización Muestra elegible Entrevistas completadas Tasa de respuesta
(%)
Coordinadores y personal de cuidado infantil 87 69 79
Personal de First 5 454 285 63
Personal de CCR&R 1,047 737 70
Total 1,588 1,091 69
Tabla 3
Distribución de grados de puesto (n = 1,065)
Grado de puesto Porcentaje
Administrativo, técnico o de apoyo 17.5
Profesional 43.0
Supervisor o gerente 25.2
Subdirector o director 11.3
Otro 3.0

La tasa robusta de respuesta nos infunde la confianza que los hallazgos pueden informar el desarrollo de la fuerza laboral y del liderazgo además de guiar la investigación futura. Sin embargo, les advertimos a los lectores en cuanto a generalizar los resultados para la fuerza laboral infraestructural entera, ya que la presente muestra no fue ni aleatoria ni un censo completo de la fuerza laboral.

Recolección de datos

Antes de iniciar el sondeo, el equipo de investigación envió por correo electrónico a todo participante potencial una carta de notificación que describía el propósito del sondeo, animaba la participación e informaba a los participantes de sus derechos como sujetos de investigación. Luego le enviamos a cada participante una segunda carta electrónica que tenía un enlace al sondeo en línea. Hicimos múltiples esfuerzos por animar al personal a responder al sondeo, entre ellos el envío semanal de recordatorios a todos los posibles participantes y el trabajo directo con los directores de organizaciones individuales para que animaran a su personal a participar en el estudio. Además, las tres organizaciones que cubren todo el estado animaban con frecuencia al personal de sus organizaciones afiliadas a participar en el estudio. El equipo de investigación también trabajó estrechamente con dichas tres organizaciones a fin de corregir las direcciones electrónicas incorrectas, y se hizo disponible para responder al correo electrónico y pedidos telefónicos de ayuda con completar el sondeo. El sondeo estaba disponible entre el 22 de enero de 2009 y el 20 de marzo del mismo año para el personal de First 5 y los coordinadores de cuidado infantil, y entre el 14 de abril de 2009 y el 8 de mayo del mismo año para el personal de CCR&R. Se tardaba aproximadamente 15 minutos en completar el sondeo. Las respuestas al sondeo constituyen la base del presente artículo.

Análisis

Para todas las preguntas del sondeo, computamos frecuencias para los participantes de cada grado de puesto y para la muestra entera. Hicimos pruebas estadísticas deducidas para examinar tendencias en los datos. También comparamos los datos del presente estudio con datos recolectados durante un estudio previo del personal de servicios directos en el estado (Whitebook et al., 2006) para establecer las similitudes y diferencias entre los que tenían papeles infraestructurales en las tres organizaciones y el personal docente y administrativo de centros de cuidado infantil.

Hallazgos

Características demográficas

Género sexual. Así como la fuerza laboral de centros de cuidado infantil y hogares familiares de cuidado infantil, la fuerza laboral en las organizaciones infraestructurales de ECE que participó en el presente estudio era de una mayoría abrumadora femenina. Más de 9 de cada 10 participantes (el 92%) se identificaron como mujeres. El género variaba algo según el grado de puesto; un porcentaje mayor de directores era masculino (el 16%) en comparación con el personal de otros puestos.

Edad. Se pidió a los participantes que informaran su fecha de nacimiento, lo cual nos permitió calcular su edad al momento de completar el sondeo. Sólo el 14% de los participantes del estudio tenía menos de 30 años, y el 31% tenía 50 años o más. En comparación con los maestros y asistentes que trabajaban directamente con niños en programas de ECE basados en centros (Whitebook et al., 2006), los participantes del presente estudio con menos probabilidad tenían menos de 30 años, y con más probabilidad tenían 50 años o más (véase la Figura 1). Figura 1

Figura 1. La distribución de edades de la fuerza laboral en los tres tipos de organización infraestructural, en comparación con el personal docente basado en centros de cuidado infantil.
(+Whitebook et al., 2006).

La distribución de las edades de la fuerza laboral de la muestra difería según el grado de puesto. Más de la mitad de los directores de agencias (el 55%) tenían 50 años o más. El 54% del personal de puestos administrativos y el 54% de puestos profesionales tenía menos de 40 años de edad. Más de un cuarto del personal administrativo (el 29%) tenían menos de 30 años, en comparación con el 18% del personal profesional y el 3% de los supervisores y gerentes. Ninguno de los directores de agencia informó de tener menos de 30 años de edad.

Etnia. Así como informó la fuerza laboral docente basado en centros en el California Early Care and Education Workforce Study: Licensed Child Care Centers. Statewide 2006 (Estudio de la Fuerza Laboral del Cuidado y Educación Infantil de California: Centros Licenciados de Cuidado Infantil. Estatal 2006) (Whitebook et al., 2006), la fuerza laboral empleada en las organizaciones infraestructurales de nuestra muestra es diversa respecto a la etnia. Se les pidió a los participantes del sondeo que seleccionaran las categorías étnicas que mejor describían su identidad. La mitad (el 50%) era caucásica y no hispana, y la mitad era de color; los latinos formaban el segundo grupo de raza/etnia más grande (el 31%).  Figura 2

Figura 2. La distribución étnica de la fuerza laboral de tres tipos de organización infraestructural, en comparación con el personal docente y los directores de centros de cuidado infantil
(+Whitebook et al., 2006).

La diversidad étnica entre los grados de puesto disminuía mientras se aumentaba la responsabilidad de cada puesto, y la categoría de director mostró menos diversidad que las demás. Menos de la cuarta parte (el 24%) de los directores y menos de la mitad de los supervisores y gerentes (el 42%) eran de raza no caucásica, mientras que más de la mitad del personal profesional (el 55%) y administrativo (el 59%) eran de raza no caucásica. Tal patrón de distribución refleja una estratificación similar a la que se encuentra en la fuerza laboral de centros de ECE, donde los que desempeñan el papel de director son menos étnicamente diversos que el resto del personal (Whitebook et al., 2006).

Idioma. Prácticamente todo el personal (el 97%) informó de poder hablar, leer y/o escribir en inglés, y la tercera parte (el 33%) informó de poder hablar, leer y/o escribir en español. Menos del 1% del personal informó de poder hablar, leer y/o escribir en un idioma aparte del inglés o el español. La fuerza laboral que representaron las organizaciones infraestructurales en el presente estudio era más lingüísticamente diversa que los directores y maestros de centros, pero menos lingüísticamente diversa que los maestros asistentes (Whitebook et al., 2006).

Se halló que la habilidad bilingüe variaba según el grado de puesto. Los directores de agencias emergieron como el grupo menos lingüísticamente diverso, y el personal administrativo emergió como el grupo más lingüísticamente diverso. Aproximadamente la quinta parte de los directores de agencias (el 22%), el 33% de los supervisores y gerentes, el 47% del personal profesional y el 53% del personal administrativo informaron de poder hablar, leer y/o escribir en un idioma aparte del inglés. Tal patrón refleja la estratificación similar según el puesto que hallamos durante nuestro estudio anterior de la fuerza laboral de centros de ECE; se halló en dicho estudio que los directores de centros eran los menos lingüísticamente diversos, seguidos de los maestros que a su vez eran menos lingüísticamente diversos que los maestros asistentes (Whitebook et al., 2006).

Educación formal

Educación formal en general. Los empleados de las organizaciones infraestructurales representadas en el presente estudio tenían niveles altos de educación formal. Casi las dos terceras partes (el 65%) de todo el personal que participó en el estudio habían completado como mínimo la licenciatura universitaria (título de cuatro años). Por lo tanto, era más probable que los integrantes de esta fuerza laboral hubieran completado la licenciatura o un título más avanzado, que los maestros típicos que trabajan directamente con niños pequeños en centros de ECE. En el estudio anterior, el 25% de la población analizada tenía algún título universitario (Whitebook et al., 2006). Casi la cuarta parte (el 24%) del personal infraestructural del presente estudio había completado la maestría o más.

El nivel de educación formal logrado entre los participantes del presente estudio variaba algo entre los grados de puesto. La mayoría del personal profesional (el 65%) y casi todos los supervisores y gerentes (el 80%) y directores de agencia (el 89%) habían completado una licenciatura universitaria, en comparación con aproximadamente la tercera parte (el 32%) del personal administrativo.

Nivel de educación logrado según la etnia y el idioma. Como se describió más arriba, las organizaciones infraestructurales representadas en el presente estudio empleaban una fuerza laboral étnica y lingüísticamente diversa. Aunque el grado de educación logrado era relativamente alto entre todos los grupos étnicos, había una variación considerable; el 81% de los asiáticos e isleños del pacífico, el 70% de los caucásicos no hispanos, el 68% de los africano-americanos y el 53% del personal latino informaron que habían completado como mínimo la licenciatura universitaria. Entre todos los niveles de educación formal, el 43% del personal informó de la habilidad de leer, hablar y/o escribir en algún idioma aparte del inglés.

También examinamos si, a pesar de los niveles altos de logro académico entre esta fuerza laboral, se estratificaba la educación según la etnia y el idioma. El 50% de todo el personal sondeado y el 65% del personal que tenía una maestría o más eran caucásicos no hispanos. Los latinos constituían el 31% del personal sondeado, pero sólo el 12% del personal que tenía una maestría o más. El 45% del personal infraestructural que participó y que no tenía ningún título universitario era latino.

Como se notó anteriormente, la habilidad entre los participantes del presente estudio de comunicarse en un idioma aparte del inglés disminuía con la educación formal adicional. Los participantes sin título (el 50%) con algo más de probabilidad hablaban un idioma aparte del inglés, seguidos del personal que tenía el título asociado de dos años universitarios (el 44%), la licenciatura (el 44%) y la maestría o más (el 34%).

Educación formal relacionada con la educación infantil y el desarrollo infantil. Aunque el logro de títulos entre los del personal infraestructural era relativamente alto, dichos títulos más probablemente se habían completado en los campos de psicología, educación o políticas que en los de ECE o desarrollo infantil. A diferencia de la fuerza laboral docente de ECE descrita en nuestro estudio anterior de la fuerza laboral, que halló que el 64% de maestros que tenían una licenciatura o más y el 83% de maestros que tenían títulos asociados de dos años universitarios habían completado un título relacionado con los niños pequeños (Whitebook et al., 2006), sólo el 23% del personal infraestructural que participó en el presente estudio informó que su título universitario era en ECE o desarrollo infantil. 3 El personal infraestructural más probablemente (el 43%) había sacado un título universitario en psicología, educación (primaria o más alta) o políticas. La tercera parte (el 35%) de los que tenían títulos universitarios en algo distinto de ECE informó de no haber hecho cursos universitarios relacionados con ECE; el 19% había completado entre una y 11 unidades de crédito, y el 46% informó de haber completado 12 o más unidades de crédito en ECE. Entre el número limitado de integrantes del personal que no tenía ningún título universitario, casi todos (el 98%) informaron de haber completado al menos una unidad de crédito universitario relacionado con ECE, y el 66% informó de haber completado 24 o más unidades de crédito universitario relacionado con ECE.

Tres cuartas partes (el 75%) del personal infraestructural en el presente estudio informaron de participar en el desarrollo profesional no universitario que se relacionaba con sus trabajos durante el año antes de completar el sondeo, y el tema más frecuentemente informado (el 62%) era ECE o desarrollo infantil. Poco más de la mitad (el 51%) de los participantes informaron de haber recibido capacitación relacionada con alguna otra área de sus trabajos.

Características laborales

Permanencia. Nuestros hallazgos indican que los participantes de las organizaciones infraestructurales que sondeamos han tenido empleos en el campo desde hace varios años, y que sus empleos son en gran parte estables. Ligeramente más de tres cuarta partes (el 77%) del personal informaron de llevar más de 5 años trabajando en el campo de ECE. En contraste con la inestabilidad de la fuerza laboral docente de ECE, en que más de la mitad de maestros asistentes y maestros informaron de llevar menos de 5 años de empleo en sus lugares de trabajo (Whitebook et al., 2006), las organizaciones infraestructurales representadas en el presente estudio tienen una fuerza laboral relativamente estable. Menos de la mitad de los participantes (el 46%) en el presente estudio llevaban 5 años o menos trabajando en sus organizaciones. Casi la tercera parte (el 30%) de la fuerza laboral de las organizaciones infraestructurales tenía entre 6 y 10 años en su organización, y casi la cuarta parte (el 24%) llevaba 11 años o más trabajando en su organización.

A fin de determinar más sobre el historial laboral de la fuerza laboral infraestructural, preguntamos acerca del movimiento vaivén del campo y de la permanencia en otros campos. Menos de la mitad de los participantes (el 43%) informó de trabajar constantemente en el campo de ECE, el 23% informó de trabajar principalmente en otros campos de servicios sociales, el 18% informó de trabajar principalmente fuera de los campos de ECE o servicios sociales, y el 14% informó de trabajar tanto en el campo de ECE como fuera del mismo. En comparación con el personal de otros grados, una proporción mayor del personal administrativo (el 32%) informó de trabajar principalmente fuera de ECE. En comparación con otros integrantes del personal infraestructural, una proporción mayor de directores de agencia (el 33%) informó que había trabajado principalmente en otros campos de servicios sociales.

Experiencia de servicio directo con niños. Aproximadamente la mitad (el 51%) del personal infraestructural informó de tener experiencia laboral pagada en la provisión de servicios directos para niños de 0 a 5 años de edad en un sitio de ECE, y casi la mitad (el 47%) del mismo informó de llevar 7 años o más en la misma. La compensación fue la razón más frecuentemente informada por la cual se dejaba el trabajo de servicio directo. Dos terceras partes (el 65%) del personal que tenía dicha experiencia informaron que la razón por la cual dejaban de trabajar directamente con niños era que buscaban salarios más altos. Como la mitad (el 54%) del personal informó que sus motivos de dejar de trabajar directamente con niños pequeños eran los de querer probar algo nuevo y de querer buscar la oportunidad de mejores prestaciones. Aproximadamente la tercera parte mencionó la oportunidad de más responsabilidad en el trabajo (el 37%) o la de desarrollar o implementar programas o proyectos (el 35%), y como la cuarta parte (el 26%) mencionó la oportunidad de mejores condiciones laborales como motivos de dejar de trabajar directamente con niños pequeños.

Compensación. El personal infraestructural de todo grado de puesto en el presente estudio ganaba un salario promedio de $25.64 dólares estadounidenses la hora, más en promedio que los maestros asistentes y maestros máximamente pagados en centros de cuidado infantil. Como se indica en la Tabla 4, aunque el personal infraestructural administrativo que tenía la licenciatura o un título más avanzado ganaba menos que otros grupos del personal infraestructural, sí ganaba un promedio de $3.58 la hora más que los maestros en centros que tenían licenciaturas o más y eran máximamente pagados, $6.29 la hora más que los maestros que tenían licenciaturas o más y eran mínimamente pagados, y $10.57 la hora más que los maestros asistentes máximamente pagados. Esto representa una diferencia entre salarios anuales que varía entre $7,441 y $21,969 para el empleo a tiempo completo si se compara la compensación del personal que trabaja directamente con niños pequeños con la compensación de los que trabajan en organizaciones infraestructurales. 

Tabla 4
Promedios de salarios por hora pagados a la fuerza laboral en tres tipos de organización infraestructural y con licenciaturas universitarias o títulos más avanzados, según el grado de puesto y comparados con los del personal docente de centros de cuidado infantil
Grado de puesto Salario promedio por hora ES Número de integrantes del personal*
Todos los maestros asistentes, salario máximo, por todo el estado**  $11.29 0.8 4,758 centros
Maestros con licenciaturas universitarias o más, salario mínimo, por todo el estado**  $15.57 0.2 3,754 centros
Maestros con licenciaturas universitarias o más, salario máximo, por todo el estado**  $18.28 2.5 3,700 centros
Personal infraestructural administrativo  $21.86 1.4 47
Personal infraestructural profesional  $23.96 0.7 249
Supervisores y gerentes infraestructurales  $30.11 0.6 183
Directores infraestructurales  $42.97 1.5 85
Todo el personal infraestructural***  $28.61 0.5 573
*Los datos de salaries promedios para el personal infraestructural eran para cada integrante del personal. Los datos para maestros y asistentes en centros se recolectaron por centro.
**Whitebook et al. (2006). Los salarios promedios por hora y centro, recolectados en California, se han ajustado según los incrementos en el costo de vida entre la recolección de datos en 2005 y 2009 (U.S. Bureau of Labor Statistics, s.f.).
***Incluye el personal infraestructural que no ofreció información sobre el grado de puesto, pero que sí ofreció información sobre salarios y nivel de educación formal logrado. Incluye un número pequeño de integrantes del personal infraestructural que informaron de “otro” grado de puesto.

Responsabilidades laborales y grados de aptitud

A fin de obtener un retrato rudimentario de las funciones y responsabilidades del personal infraestructural, les preguntamos a los participantes del sondeo si cumplían cualquiera de los siguientes deberes como parte de su trabajo:

Servicios al cliente. Los resultados del sondeo indican que el personal infraestructural tiene mucha interacción con proveedores, familias y otras organizaciones de ECE. Aunque varían las responsabilidades del personal dependiendo del tipo de organización infraestructural, casi todo (el 87%) el personal infraestructural informó de proveer servicios directos a proveedores, familias y/o otras organizaciones de ECE (véase la Tabla 5). Casi tres cuartas partes de todo el personal, sin importar su grado de puesto, informaron que su trabajo incluía responder a preguntas y preocupaciones de proveedores (el 77%) y familias (el 72%), y dos terceras partes (el 67%) informaron que parte de su trabajo incluía responder a preguntas y preocupaciones de organizaciones de ECE. Casi dos terceras partes (el 62%) de todo el personal informaron de proveer capacitación para proveedores de cuidado infantil, y era más probable que los supervisores y gerentes (el 56%) y el personal profesional (el 66%) proveyeran tal servicio que los de otros puestos. Casi la mitad de todo el personal (el 47%) informó de ofrecer remisiones y consejería para el cuidado infantil a familias, servicio que variaba según el grado de puesto. Aproximadamente la mitad del personal profesional (el 56%) y administrativo (el 49%) y la tercera parte (el 39%) de los supervisores y gerentes informaron que la provisión de remisiones y consejería para el cuidado infantil era parte de sus responsabilidades laborales, en comparación con sólo el 13% de los directores de agencia.

Tabla 5
Responsabilidades laborales relacionadas con servicios al cliente
(n = 918)
Servicios Porcentaje

Servicios para familias

Responder a preguntas y preocupaciones 72.0
Remisiones y consejería para el cuidado infantil 47.0
Capacitación y apoyo 45.0
Supervisión de casos para subvenciones de  cuidado infantil 20.0

Servicios para proveedores de cuidado infantil

Responder a preguntas y preocupaciones 77.0
Capacitación y apoyo 62.0
Visitas a sitios de proveedores de cuidado infantil 40.0
Administración de subvenciones para proveedores de cuidado infantil 17.0

Servicios  para organizaciones

Responder a preguntas y preocupaciones 67.0
Capacitación y apoyo 49.0

Investigación, planificación y desarrollo. Casi las tres cuartas partes (el 71%) de los participantes del sondeo informaron de cumplir algunos deberes laborales relacionados con la investigación, las políticas, la abogacía y la planificación; el deber más frecuentemente informado (el 59%) fue el de la investigación y recolección de datos (véase la Tabla 6). Esto variaba según el grado de puesto; los de papeles de supervisión, gerencia y dirección más probablemente informaron de deberes en estas áreas. Por ejemplo, el 28% del personal profesional informó de participar en el desarrollo de políticas de ECE, mientras que casi la mitad (el 47%) de los supervisores y gerentes, y el 82% de los directores de agencia, informaron de tener tales deberes laborales. Asimismo, el 42% del personal profesional informó de proveer información sobre ECE al público, y aproximadamente dos terceras partes de los supervisores y gerentes (el 62%) y de los directores de agencia (el 69%) informaron de tal deber laboral. Casi la mitad (el 48%) del personal profesional, el 58% de los supervisores y gerentes, y el 70% de los directores informaron que la abogacía relacionada con ECE era una de sus responsabilidades laborales.

Tabla 6
Responsabilidades laborales relacionadas con políticas, planificación e investigación
(n = 921)
Función laboral Porcentaje
Investigación y recolección de datos 59.0
Abogacía relacionada con ECE 52.0
Provisión al público de información sobre ECE 50.0
Desarrollo de políticas relacionadas con ECE 40.0

Tareas administrativas. La mayoría (el 86%) de la fuerza laboral que respondió al presente sondeo, sin importar el grado de puesto, informó de cumplir tareas administrativas como las que se indican en la Tabla 1. Como se podría esperar, dichas tareas variaban según el grado de puesto. Sólo la tercera parte, más o menos (el 36%), del personal profesional y los supervisores, gerentes y directores de agencia informó de dar apoyo administrativo al personal, pero las tres cuartas partes del personal administrativo lo hacían. Era más probable que los supervisores, gerentes y directores de agencia informaran de administrar programas (el 70%) o concesiones, contratos y presupuestos (el 72%) como parte de su trabajo. En comparación con el personal infraestructural de otros grados de puesto, una proporción mayor de directores también informó de responsabilidades laborales que incluían la gerencia de agencias (el 68%), el desarrollo de fondos (el 53%) y recursos humanos (el 51%).

Aptitudes para el puesto actual. Se pidió que los participantes identificaran las aptitudes necesarias para sus puestos actuales, su grado de satisfacción con sus propias aptitudes actuales, y si el conocimiento adicional sería útil para su rendimiento laboral. El personal de todos los grados de puesto informó de un grado alto de satisfacción con sus aptitudes, aunque sugieren los datos que algunos integrantes del mismo no se sentían adecuadamente preparados para sus puestos actuales. Se notó la posible reflexión de los tipos de logro académico informado más arriba, ya que menos de la mitad (el 41%) del personal profesional informó de estar satisfechos con su grado de pericia en cuanto al desarrollo infantil, y casi la mitad (el 46%) informó que deseaba obtener un conocimiento adicional en esta área. En cuanto al personal de grado profesional que informó que la pericia en desarrollo infantil se aplicaba en su puesto actual, los que no tenían títulos universitarios relacionados con niños pequeños (el 57%) con más probabilidad informaron de querer conocimiento adicional relacionado con el desarrollo infantil, en comparación con el personal que había completado un título que tenía un enfoque en los niños pequeños (el 28%).

Además, más de la cuarta parte (el 29%) del personal profesional informó de querer conocimiento adicional sobre el desarrollo y la comunicación organizacionales. Más de la tercera parte (el 37%) de los supervisores y gerentes informaron que el conocimiento adicional de gerencia y supervisión sería útil en sus puestos actuales.

Discusión

El presente estudio ofrece un perfil preliminar de un segmento de la fuerza laboral de ECE que no se ha estudiado bien. La mayoría del personal participante de todos los grados de puesto desempeña diversas funciones. A la mayoría se les pide que provean servicios y capacitación para proveedores de cuidado infantil, familias y otras organizaciones, que participen en la investigación, la planificación y el desarrollo de políticas para el cuidado y educación infantil, y que realicen funciones administrativas.

Las carreras profesionales del personal en las organizaciones infraestructurales que participaron reflejan también la diversidad; la mitad informó de experiencia en trabajar directamente con niños pequeños en centros u hogares de cuidado de ECE, aproximadamente la cuarta parte informó de experiencia en servicios sociales, y el resto informó de venir de campos aparte de ECE o servicios sociales. La mayoría del personal que respondió al sondeo informó que se sentía satisfecha con su grado actual de aptitudes laborales, aunque muchos informaron que el conocimiento adicional en las áreas de desarrollo infantil, gerencia y supervisión sería útil en sus trabajos.

Al reflexionar en estos hallazgos, notamos similitudes y diferencias entre el personal que trabaja en ECE pero más allá de centros y hogares de cuidado, y los que trabajan directamente con niños pequeños. Como se indica en el presente estudio, la composición del personal tiende a ser predominantemente femenina, y étnica y lingüísticamente diversa. Sin embargo, en comparación con las características típicas del personal de servicios directos, el personal de las organizaciones infraestructurales que participaron ha logrado grados más altos de educación formal y gana salarios considerablemente más altos, aun si se toma en cuenta el grado de educación formal.

El retrato que emergió del presente estudio de la fuerza laboral infraestructural es tanto prometedor como preocupante. Las oportunidades para las carreras de los profesionales de ECE claramente se han expandido más allá de centros y hogares de cuidado, lo que dispone miles de trabajos estables que apremian la educación formal y la pericia. Tal expansión ha permitido que los practicantes en ECE compartan su conocimiento al cumplir tales funciones como la provisión de capacitación a otros, y el trato de las necesidades de proveedores de cuidado infantil y familias.

Este movimiento de practicantes hacia una gama de papeles laborales en ECE presenta evidencia del crecimiento y desarrollo continuado de la profesión de ECE, y por lo tanto se debe alabar. Aun así, nuestros datos revelan que a los practicantes se les motivaba a aceptar puestos infraestructurales debido más frecuentemente al incremento de compensación, en lugar del desarrollo y aumento de la competencia profesional. La necesidad de ganar un salario más alto fue la razón informada con más frecuencia para dejar de trabajar en un centro de cuidado infantil u hogar familiar de cuidado infantil. Tal éxodo de practicantes bien capacitados del aula, hasta a los puestos infraestructurales peor pagados, destaca el problema que ha existido durante décadas y que fastidia a los que trabajan más íntimamente con niños: la persistencia de salarios bajos. El presente estudio contribuye al volumen de evidencia que la compensación insuficiente sigue debilitando la retención de la fuerza laboral de servicios directos, particularmente de los de los grados más altos de educación formal (Herzenberg, Price y Bradley, 2005; Whitebook, Howes y Phillips, 1989; Whitebook y Sakai, 2004).

A más de eso, nuestros hallazgos sugieren que el crecimiento de puestos estables y bien pagados en ECE no necesariamente significa la existencia de nuevas oportunidades para maestros y otros practicantes; la mitad de los integrantes del personal que participaron en el presente estudio no tenía experiencia alguna con  trabajar con niños pequeños. Es importante que las organizaciones infraestructurales de ECE se relacionen con grupos de otras disciplinas que se interesan por cuestiones de la niñez temprana a fin de desarrollar metas en común y estrategias compartidas con qué trabajar con niños y familias; sin embargo, el hecho de que más de la mitad del personal infraestructural carecía en absoluto de educación formal y experiencia en ECE motiva la preocupación. Esta situación es particularmente inquietante en vista del número grande de integrantes del personal que informan de participar en la capacitación de proveedores de cuidado infantil y en el desarrollo de políticas para ECE.

La gama de funciones laborales infraestructurales en ECE le ofrece al personal infraestructural bastante oportunidad de influenciar tanto las políticas de ECE como el desarrollo profesional a que tienen acceso los proveedores. Aun así, dicho personal infraestructural rara vez recibe el enfoque de las iniciativas y políticas para el desarrollo de liderazgo (Goffin y Means, 2009; Whitebook y Austin, 2009). Se avanza cada vez más el campo de ECE hacia el desarrollo de mejores sistemas de datos, como por ejemplo los registros de la fuerza laboral, para aprender más acerca de los practicantes de servicios directos; mientras tanto, es esencial ampliar la comprensión de lo que constituye la fuerza laboral para incluir al personal de organizaciones infraestructurales de ECE que trabajan a favor de practicantes, niños y familias. La inclusión del personal infraestructural permitirá más investigación de este segmento de la fuerza laboral –qué son las funciones laborales, quiénes aceptan los puestos –y de tales factores contextuales como los escalones profesionales formalizados y los grados de preparación necesaria para dichos puestos.

En cuanto al desarrollo de aptitudes de liderazgo profesional para el campo, la definición de liderazgo debe incluir no sólo los papeles administrativos de programas basados en centros, sino también los que desempeñan el personal infraestructural. Así como las aptitudes de educadores ofrecen una guía para evaluar el grado de preparación de maestros para hacer sus trabajos, el campo debe esperar que los que trabajan con educadores y a favor de ellos tengan ciertas habilidades y cierto conocimiento para cumplir sus deberes. Para empezar, los niveles de aptitud para el personal infraestructural deben tratar el desarrollo infantil y la pedagogía para instruir a niños pequeños, además de sistemas de ECE, el aprendizaje adulto, el desarrollo organizacional y la abogacía. Algunos estados e interesados nacionales han empezado a definir tales aptitudes a fin de guiar el desarrollo de oportunidades educacionales y profesionales para los que cumplen funciones más allá del centro y el hogar de cuidado (California Department of Education, 2010; National Professional Development Center on Inclusion, 2011); estos esfuerzos, sin embargo, todavía no representan la práctica normal.

Finalmente, nuestros datos sugieren que a las mujeres de color en organizaciones infraestructurales se les estratifica menos según la etnia y el idioma que en la fuerza laboral de servicios directos. Sin embargo, así como en el caso de sus contrapartes en servicios directos, es menos probable que desempeñen papeles de grados más altos; la proporción de hombres en papeles de director es el doble de su representación en la población de la muestra. Las estrategias para tratar tales inequidades deben formar parte de los esfuerzos hechos en cada estado por mejorar sus sistemas de desarrollo profesional. La creación de caminos para papeles de liderazgo profesional tratará parte del problema, pero también es necesario reclutar intencionadamente una selección diversa de candidatos para desempeñarlos.

El presente estudio fue limitado por el enfoque en tres tipos de organización de un solo estado.  Aun así, se están expandiendo los papeles infraestructurales en el campo para apoyar los esfuerzos crecientes por mejorar la calidad; por lo tanto, los hallazgos amplifican la necesidad de investigación adicional a fin de comprender mejor el papel de organizaciones infraestructurales, los individuos que desempeñan la gama de trabajos y las necesidades profesionales de estos integrantes del personal. El gobierno federal ahora anima a los estados a considerar los papeles de puestos infraestructurales, su influencia en el campo, y las aptitudes y experiencias que se esperan de las personas en tales papeles como componente integral de sus sistemas de desarrollo profesional (U.S. Department of Health and Human Services, 2011). Después de más de 15 años de discusiones que lamentan la ausencia de algún plan en  proyecto para un liderazgo diverso en ECE (Goffin y Washington, 2007; Kagan y Bowman, 1997), tal paso, tanto bienvenido como prometedor, nos avanza hacia ampliar la comprensión de quiénes constituyen la fuerza laboral de ECE, además de asegurar que los gerentes y líderes por todo el espectro sean apropiadamente preparados.

Notas

  1. Se puede hallar información sobre estas organizaciones en sus sitios de Internet: First 5 California, http://www.ccfc.ca.gov; Smart Start, http://hugh.ncsmartstart.org; First Things First, http://www.azftf.gov.
  2. En las agencias CCR&R donde los servicios de recursos y remisiones y los programas de pago de subvenciones (AP, de Alternative Payment en ingles) no se habían integrado, los integrantes del personal AP se excluyeron de la participación porque el equipo de investigación no tenía los recursos para sondear a todos los programas AP del estado.
  3. Los títulos universitarios en ECE o desarrollo infantil variaban según la organización infraestructural. Aproximadamente la cuarta parte de todo el personal empleado en las agencias CCR&R (el 28%) o de coordinadores de cuidado infantil (el 27%) informó que su título era en ECE o desarrollo infantil, en comparación con sólo el 9% del personal empleado en organizaciones First 5.

Referencias

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Información de las autoras

La Dra. Marcy Whitebook inició su colaboración con IRLE (siglas en inglés del Instituto para la Investigación de Labor y Empleo) y estableció el Center for the Study of Child Care Employment (CSCCE, o Centro para el Estudio del Empleo en el Cuidado Infantil) en 1999; era investigadora que se enfocaba en las cuestiones del empleo en contextos para niños pequeños, la relación entre los trabajos buenos y la calidad de servicios disponibles para niños y familias, y la preparación profesional apropiada y accesible para maestros. Antes de llegar a la Universidad de California en Berkeley, trabajó muchos años de educadora en programas infantiles y era la directora executiva fundadora del Centro para la Fuerza Laboral del Cuidado Infantil (CCW, de Center for the Child Care Workforce en inglés), entidad basada en Washington que estableció ella en 1977 como el Child Care Employee Project (Proyecto de Empleados de Cuidado Infantil). Marcy ha dirigido varios proyectos a gran escala de la investigación del cuidado y educación infantil, entre ellos el National Child Care Staffing Study, estudio sin precedente que fue el primero en llamar la atención pública a los salarios bajos y la frecuencia alta de rotación entre los maestros en el cuidado infantil. Colaboró en desarrollar el Early Childhood Mentor Program (Programa de Mentores para la Primera Infancia) en California, lo que ahora opera en 96 institutos académicos por todo el estado; y CARES, un programa en California de fomentar el desarrollo profesional y la retención de practicantes en el cuidado y educación infantil.

Marcy Whitebook
Center for the Study of Child Care Employment
Institute for Research on Labor and Employment
University of California at Berkeley
mwhbk@berkeley.edu

Fran Kipnis entró en 2006 al personal del Center for the Study of Child Care Employment en la Universidad de California en Berkeley. Sirvió anteriormente de directora de investigación para la California Child Care Resource and Referral Network (Red de Recursos y Remisiones para el Cuidado Infantil en California), de jefe de programas para la Fundación David y Lucile Packard, y de coordinadora de cuidado infantil para la Cuidad y el Condado de San Francisco. Fran tiene dos títulos universitarios: la licenciatura y la maestría en ciencias políticas.

La doctora Laura Sakai entró al personal de CSCCE en 2008. Anteriormente, era consultora para el CSCCE, sirviendo de integrante superior del equipo de evaluación para el California Early Care and Education Workforce Study (Estudio de la Fuerza Laboral del Cuidado y Educación Infantil en California), y ha sido autora colaborativa de varios informes con el CSCCE y el Center for the Child Care Workforce, entre ellos los siguientes: Then and Now: Changes in Child Care Staffing, 1994-2000 (Antes y ahora. Cambios en el personal del cuidado infantil. 1994-2000); By a Thread: How Child Care Centers Hold on to Teachers, How Teachers Build Lasting Careers (Colgarse de un hilo. Cómo se retienen a los maestros en centros de cuidado infantil y cómo forman los maestros carreras profesionales perdurables); y NAEYC Accreditation as a Strategy for Improving Child Care Quality (La acreditación de NAEYC como estrategia para mejorar la calidad del cuidado infantil).

Lea J.E. Austin tiene experiencia extensa en las áreas del desarrollo de la fuerza laboral, las aptitudes de liderazgo y los currículos en el campo de la primera infancia, y la administración y políticas públicas. En papeles anteriores con la Universidad Mills en Oakland (California) y la organización First 5 en el condado de Alameda (California), Lea desarrolló programas de liderazgo para la educación superior y la comunidad, e implementó una iniciativa de desarrollo profesional que se enfocaba en el logro de la educación universitaria. Es autora colaborativa de Leadership in Early Childhood: A Curriculum for Emerging and Established Agents of Change (El liderazgo en el campo de la primera infancia. Currículo para agentes emergentes y establecidos del cambio). Lea obtuvo la maestría en administración pública de la Universidad Estatal de California en Hayward, y la maestría en liderazgo educacional de la Universidad Mills; actualmente está completando el doctorado en liderazgo educacional en la Universidad Mills.