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Vol. 14 No. 2
©Derechos de autor reservados 2012

El hacerse buenos seres humanos. Sueños de madres de bajos ingresos para sus hijos y sus percepciones de necesidades infantiles

Jennifer Mohr
Universidad de Indiana del Sur

Eva Zygmunt
Universidad Estatal Ball

Patricia Clark
Universidad Estatal Ball

Sinopsis

Se utilizó un método del estudio de casos para investigar las aspiraciones de familias de bajos ingresos para sus niños y sus comprensiones de las necesidades del desarrollo de sus niños. Las participantes eran cuatro mujeres cuyos hijos o nietos estaban inscritos en un programa urbano de cuidado y educación infantil y se consideraban “en riesgo”. Los métodos cualitativos que se utilizaron incluían entrevistas, observaciones y análisis de artefactos. Los resultados indicaron que las aspiraciones de las participantes para sus hijos incluían la de estudios universitarios, aspiración que han mostrado otros estudios como característica de familias de clase media. Los resultados sugirieron también que las participantes eran perspicaces en cuanto al desarrollo infantil además del aprendizaje y las necesidades de niños pequeños. Los análisis indicaron que las participantes comprendían la importancia de un papel compartido entre familias y maestros en el desarrollo de los niños, y querían colaborar así con los maestros de sus niños. Las participantes esperaban que los programas infantiles no sólo prepararan a los niños pequeños para la escuela, sino también que los prepararan para negociar exitosamente las interacciones sociales, tanto con otros niños como con adultos. Se presentan las implicaciones para maestros, administradores y programas de formación docente.  

Introducción

Sin importar la etnia, religión o clase social, la mayoría de los padres tienen sueños y aspiraciones para sus hijos. Estos sueños se basan en sistemas de creencias culturales, los cuales reflejan ciertos valores y perspectivas y se traducen en expectativas que determinan la manera familiar de pensar, vivir y comportarse. Es probable que las creencias de familias sobre la educación y las aspiraciones para sus niños influyan en su participación en el aprendizaje infantil. De hecho, la consideración de estas creencias y aspiraciones tal vez “ayuda más la búsqueda de fuerzas que guían las acciones de los padres”  (Neuman, Hagedorn, Celano y Daly, 1995, pág. 804). El grado de la influencia de la clase económica en tales ideas subyacentes se ha debatido mucho; algunos autores prominentes sugieren que las familias pobres menosprecian la educación (Payne, 1998) y otros ofrecen una base sólida de investigación para la refutación de tales afirmaciones  (Compton-Lilly, 2003, 2007; Gorski, 2006). Según Rank (2004), “la investigación ha demostrado una y otra vez que los que se hallan por debajo de la línea de la pobreza […] tienen las mismas aspiraciones, creencias y esperanzas fundamentales” (pág. 48), incluso las relativas a la educación, como los de las clases media y alta. Ogbu (1995) halló que a los padres de bajos ingresos de todo grupo étnico les interesa profundamente el desarrollo intelectual de sus hijos y que les disponen oportunidades ricas de desarrollar un amor por el aprendizaje y un compromiso con su educación futura. Este hallazgo es respaldado por otras investigaciones de familias de bajos ingresos, su promoción en casa de experiencias tempranas de lectoescritura (Volk y Long, 2005; Taylor y Dorsey-Gaines, 1988) y sus creencias respecto al aprendizaje y la lectoescritura Neuman et al., 1995). Tarsi, Greenberg, Kennedy y Gettys (1994) hallaron que madres de bajos ingresos que tenían hijos inscritos en programas infantiles también querían que sus hijos recibieran una buena educación, que completaran su formación académica, que tuvieran éxito en la vida y que respetaran a otras personas.

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Mientras que las creencias sobre el valor de la educación parecen ser realmente constantes entre clases, es posible que varíe su expresión. En el estudio de Lareau (2003) que comparaba a niños y familias que vivían en la pobreza con otros más económicamente cómodos, los hallazgos indicaron que todas las familias participantes querían que sus hijos fueran felices, crecieran y prosperaran. Sin embargo, las perspectivas familiares del desarrollo infantil diferían de manera significativa. Las familias de la clase media animaban una “cultivación coordinada” —la inscripción de niños en actividades específicas que enriquecerían sus talentos y habilidades— mientras que las familias de ingresos menores subscribían “el logro del crecimiento natural”, en que se les daba más autonomía a los niños y se les permitía que crecieran de manera espontánea mediante interacciones con sus compañeros y su ambiente. Asimismo, Gorman (1998) halló que los padres de clase media enfatizaban habilidades y actitudes ajustadas a una economía cambiante como aspiración para el desarrollo de sus hijos, mientras que los de ingresos menores indicaban un deseo de que sus hijos encontraran la felicidad en sus trabajos. Sin embargo, y sin importar los ingresos, ambos grupos de padres afirmaron la importancia para sus hijos de ser éticos, responsables, trabajadores y de mentalidad abierta. Neuman et al. (1995) halló que las madres entrevistadas, adolescentes africano-americanas de bajos ingresos, tenían una amplia gama de creencias en cuanto a cómo aprenden mejor los niños (desde la transmisión directa del aprendizaje hasta una orientación más constructivista) y expresaron un deseo fuerte por el buen desarrollo social e intelectual de su hijos en ambientes seguros. Similarmente, un estudio de las expectativas de padres relativas a un programa universal de pre-kindergarten mostró que daban una prioridad alta a que el programa proveyera un ambiente seguro para niños y los ayudara a desarrollar habilidades sociales (Basile y Henry, 1996).

Kusserow (2005) ha acuñado las frases “individualismo duro” e “individualismo suave” para describir diferencias claves entre perspectivas de criar a los niños. El aprecio por la auto-expresión y lo singular de cada niño es característico del individualismo suave. Al ayudar a sus hijos a enterarse de su mundo y su lugar en la sociedad estadounidense, los padres de clase media alta tendían a promover un individualismo suave usando palabras tranquilas y enfatizando los sentimientos infantiles. Por el contrario, las familias de la clase obrera en el estudio de Kusserow creían que sus niños eran resistentes y podían responder por sí mismos ante los rigores de la vida. Estos padres burlaban, eran directos en los desacuerdos y no valoraban mucho la auto-expresión. Kusserow señaló que la instrucción académica en los Estados Unidos tiende a ser planeada y provista de empleados que fueron criados mediante el individualismo suave, de modo que pone en desventaja a los niños de familias de la clase obrera y pobres.

El presente estudio se fundamenta en un sistema conceptual bio-ecológico del desarrollo infantil (Bronfenbrenner, 1979), el cual es crítico para la comprensión de la multiplicidad de influencias que afectan el desarrollo de los niños. Según Lang (2004), el “modelo (de Bronfenbrenner) de la ecología del desarrollo humano reconoce que el ser humano no se desarrolla aislado, sino en relación con su familia, hogar, escuela, comunidad y sociedad”. El contacto directo de los niños con sus familias, compañeros y maestros afecta sus experiencias diarias, mientras que los enlaces entre tales sistemas como el hogar y la escuela proveen o una constancia o una dicotomía de interacciones y expectativas. Se utiliza a menudo una serie de círculos concéntricos para ilustrar este sistema conceptual. Al centro del modelo se encuentra el niño; los del primer anillo, el microsistema, son las personas en la vida del niño que tienen la influencia más directa en su desarrollo y aprendizaje. Los anillos consecutivos, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema, incluyen influencias menos directas pero aun así importantes en el desarrollo infantil. Los maestros o cuidadores del niño serían parte del microsistema, y el grado de congruencia de sus expectativas y aspiraciones para el niño con las de los padres pueden afectar la transición del niño de su hogar a un lugar de cuidado y educación infantil. Según Okagaki y Diamond (2000), “cuando existe una falta de congruencia entre las expectativas de los padres y las de los maestros, es posible que los niños tengan la carga adicional de determinar las reglas y expectativas implícitas que gobiernan el aula de niños pequeños” (pág. 76), y los maestros no deberían tomar por sentado que sus esperanzas y expectativas para los niños sean iguales a las de los padres. La congruencia de las creencias de familias sobre las necesidades y el desarrollo de niños con las creencias predominantes entre los que trabajan en contextos de educación infantil tal vez tengan implicaciones directas para la participación familiar y posiblemente afectan los resultados para los niños. La investigación ha indicado la importancia de comprensiones compartidas entre el hogar y la escuela; cuando la escuela reconoce la relevancia de los hogares, culturas y comunidades de los niños, se fortalece su capacidad de animar la participación y la facultad de las familias en la educación de sus niños (Ramey y Ramey, 1999; Rhodes, Enz y LaCount, 2006).  

Métodos

El presente artículo trata dos preguntas de investigación de un estudio más grande que se diseñó para desarrollar una comprensión más detallada de las expectativas de padres de bajos ingresos para sus hijos:

  1. ¿Qué perciben familias pobres como las necesidades de sus niños pequeños?
  2. ¿Qué metas y aspiraciones tienen familias pobres para sus niños pequeños?

Se utilizó un planteamiento del estudio de casos con métodos cualitativos para permitir una exploración detallada de los valores, percepciones y creencias de familias de bajos ingresos en cuanto a la educación temprana de sus niños.

Contexto del programa

Se reclutó a las participantes de un programa infantil de acreditación nacional que servía principalmente a familias de bajos ingresos en dos sitios en una ciudad grande de la región centro-oeste de los Estados Unidos. El programa operaba sin fines de lucro y era parcialmente patrocinado por United Way y la arquidiócesis del área metropolitana. Reflejaba la influencia de los programas para niños pequeños de Reggio Emilia (Italia) y servía a niños de 3 a 5 años de edad que se consideraban “en riesgo”, muchos de los cuales habían sido remitidos al centro por representantes médicos o de agencias de servicios sociales.

El director ejecutivo y el director del currículo expresaron la buena disposición a participar en la investigación. La mayoría de los maestros eran mujeres y tenían títulos universitarios de cuatro años. Una trabajadora social en cada sitio proveía terapia de juego a niños identificados, y otra trabajadora social se reunía cada semana con ciertas familias para darles información, apoyo y ánimo.

El 91% de los niños de este programa eran de familias de bajos ingresos según las medidas de las pautas federales de pobreza. Los niños inscritos en ambos sitios componían una población diversa: el 22% eran identificados como caucásicos, el 54% como africano-americanos, el 18% como hispanos y el 4% como de “otra” raza. Estos datos contrastaban con la población general del área metropolitana en donde se ubicaban los sitios, de la cual el 77% eran caucásicos, el 15% africano-americanos, el 6.2% hispanos y el 2.6% de “otra” raza (U.S. Census Bureau, 2010).

Participantes

Se escogieron cuatro casos discretos de familiares que proveían el cuidado principal de los niños, podían comunicarse en inglés, se calificaban para el programa federal de almuerzos gratis o a un precio reducido, y estaban dispuestos a participar en el estudio. Se seleccionó a tres madres y una abuela que proveía la mayoría del cuidado de sus nietos.

Elizabeth. Elizabeth era abuela caucásica de 50 años de edad y dueña con su esposo de su hogar. Su hija de 27 años llegó con sus tres hijas a vivir con los abuelos después del encarcelamiento de su esposo. El ingreso de la familia consistía en el cheque de discapacidad del esposo de Elizabeth y los pagos de TANF (Temporary Assistance for Needy Families, o Asistencia Provisional para Familias Necesitadas) de su hija. La nieta mayor de Elizabeth asistía al kindergarten y las otras dos estaban inscritas en el programa de cuidado y educación infantil. Elizabeth indicó que estaba cansada de tener de nuevo el papel de “madre” después de criar a sus propias tres hijas, pero creía que no le quedaba otra opción ya que su hija y sus nietas no tenían con qué vivir por su cuenta.

Sydney. Sydney era africano-americana y tenía tres hijos: uno de 7 años que tenía varias discapacidades, y los de 4 años y 1 año que no parecían tener ningún retraso de desarrollo. Era madre soltera y la familia vivía de los cheques de discapacidad del hijo mayor. Tenía un año de estudios universitarios. El apartamento de la familia había calificado en algún momento para asistencia federal con la renta. Sin embargo, el dueño del edificio se negó a hacer las reparaciones necesarias para mantener tal calificación; para la entrevista final, Sydney esperaba poder mudarse del apartamento antes de que se le entregara un orden de desalojo.

Jennifer. A Jennifer, madre de tres hijos, le había animado su hermano a venir de México a los Estados Unidos para estar con él. Esperaba junto con su esposo ahorrar dinero de su trabajo en este país a fin de construir una casa en México. Sin embargo, su hermano había vuelto a México y Jennifer se sentía desanimada por haber podido ahorrar muy poco. Vivía en un parque grande de casas móviles y hacía limpieza en un edificio grande de oficinas en el centro de la ciudad varias noches a la semana. Se realizaba la mayoría de las entrevistas con Jennifer en la casa de ella, donde, decía ella, tenía todo lo que necesitaba.

Reina. Reina, de 30 y tantos años, era madre de dos niños varones; uno asistía al kindergarten y el otro tenía casi 4 años. Igual a su esposo, nació y pasó su niñez en México. Su esposo trabajaba para una compañía de techos exteriores, y Reina limpiaba casas a tiempo parcial. Había asistido a una escuela bilingüe de niña en México y hablaba inglés con mucho acento. Reina hablaba con frecuencia con una mirada de seriedad, como si quisiera estar segura de comunicarse efectivamente.

Recolección de datos

Se utilizaron tres fuentes de datos: entrevistas, observaciones y análisis de artefactos (Bogdan y Biklen, 2003; LeCompte y Schensul, 1999; Merriam, 1998; Stake, 1995). La investigadora, candidata doctoral, se hizo observadora participante en el sitio seleccionado al ayudar durante eventos escolares, servir de voluntaria en excursiones e interactuarse con familias en tales situaciones informales como cuando las familias traían a niños al centro o los recogían.

Las entrevistas tuvieron lugar o en el centro infantil o en los hogares de las familias. Fueron grabadas en audio con el permiso de las participantes y luego transcritas. Se utilizaron preguntas de respuesta abierta (vea el Apéndice) “[…] lo cual permit[ía] respuestas más variadas y detalladas de los participantes” (Cannold, 2001, pág. 180).

Se pidió a cada participante que creara una “cronología de aprendizaje” para indicar su comprensión de qué aprendizaje ocurre en el transcurso de la vida y aproximar cuándo ocurre este aprendizaje. La investigadora proporcionaba una hoja en blanco de papel rayado, en que el lado izquierdo representaba el nacimiento y el derecho representaba el final de la vida, y pidió que las participantes identificaran el aprendizaje que ocurre durante la vida de uno. Esta cronología se usó como punto de partida para una de las entrevistas.

Se les dio a las participantes cámaras desechables durante el estudio, y se les pidió que tomaran fotos de cosas que representaban el concepto de la niñez. El uso de fotografías como método de investigación en otros estudios ha permitido la contribución de niños y adultos a los datos de investigación (Percy, 2003; Einarsdottir, 2005a, 2005b; Moss, 2001; DeMarie, 2001). Estas fotos se revelaron y se utilizaron para animar más conversación durante las entrevistas sobre las ideas de las participantes respecto a la niñez.

Además de los apuntes de las entrevistas, las cronologías y fotos, la investigadora hizo apuntes de campo después de cada visita con las participantes además de durante o después de eventos escolares en donde estaban presentes las participantes. Estos apuntes de campo se incluyeron en el análisis de datos.

Análisis de datos

Se analizaron los datos utilizando el método comparativo de constantes (Glaser y Strauss, 1967). Se asignaron códigos a las declaraciones de entrevistas transcritas, los apuntes de campo y las fotos y cronologías de las participantes. Se crearon categorías; los temas y patrones emergentes se identificaron y se compararon con los datos y proposiciones. La investigadora luego reflexionó sobre las propiedades de los códigos y comparó los incidentes con las propiedades para “[…] hacer que cada comparación tuviera algo de sentido teórico relacionado” (Glaser y Strauss, 1967, pág. 109). 

Dos profesores ofrecieron perspectivas alternativas durante el proceso de codificar e identificar las categorías. La investigadora utilizó también la verificación de miembros (Stake, 1995) a fin de asegurar la validez; cada participante repasó y respondió al resumen que hizo la investigadora de sus entrevistas para confirmar, corregir o clarificar sus propios comentarios.

Hallazgos. Temas emergentes

Emergieron tres temas identificados que trataron las dos preguntas de investigación y se relacionaban con las esperanzas de las madres para sus hijos y sus percepciones de lo que necesitan los niños: (1) “Hacerse buenas personas/buenos ciudadanos; (2) “La fuerza viene de la libertad y la seguridad”; y (3) “La construcción de herramientas para el aprendizaje”.

Hacerse buenas personas/buenos ciudadanos

Todas las participantes mencionaron características positivas al hablar de sus aspiraciones para los futuros de sus hijos. El nombre de este tema emergió de dos entrevistas con Reina, quien declaró una vez que quería que sus hijos fueran “buenas personas” y luego que deberían ser “buenos ciudadanos”.  Dijo: “[…] quisiera que primero fueran […] buenos seres humanos”. Reina expresó la esperanza que sus hijos también compartieran sus valores familiares de respeto y fe. Aspiraba a que fueran seguros de sí mismos, independientes y responsables.

Sydney indicó que quería que sus hijos demostraran bondad, independencia, respeto por todos y perseverancia cuando fueran mayores. Esperaba que estuvieran seguros y aprendieran a respetar la autoridad. Jennifer esperaba que sus hijos fueran personas agradables, generosas y responsables, y dijo que “creo que como […] compartir con otros niños, como [tener] respeto por la maestra”. Reina hizo eco a esa preocupación por el respeto cuando dijo lo siguiente: “Temo que […] muchas culturas aquí, valores diferentes, y hoy día veo que los niños no muestran mucho respeto por los adultos y [eso] me da miedo”.

Las participantes expresaron el deseo de que sus hijos mostraran compasión y bondad con otras personas. Afirmó Jennifer: “Están compartiendo todo en la escuela y los demás niños […] como que respetan, respetan a otros niños y reglas […]”. Elizabeth indicó que los niños pequeños necesitan oportunidades de dar a otros. Dijo: “Si ves a alguien y tienes algo, tal vez no sea mucho, pero dáselo”. Agregó que los niños “necesitan ver cómo es la vida para otros chicos, sabes, lo ‘duro’ de la vida de otros niños en comparación con la suya. Y luego pensar entre sí, ¿qué puedo hacer yo para hacer más feliz a ese niño?”

Todas las participantes indicaron que querían que sus hijos pudieran “llevarse bien” con diversas personas. Elizabeth dijo que quería que sus nietas se hicieran compasivas y agradecidas, “lo suficientemente fuertes como para decir lo que piensan, pero lo suficientemente compasivas como para hacerlo de manera que no lastime a nadie más”. También quería que tuvieran las oportunidades que tienen otros niños, y conectó esto con la esperanza que “alguien que se interesa por allí” volviera a establecer un centro comunitario en su barrio que ofreciera tales programas como clases de baile que ella no podía dar a las niñas. Este centro ayudaría a los padres, y “los niños aprenderían a relacionarse con otros niños, otros adultos”.

La fuerza viene de la libertad y la seguridad

Las participantes indicaron la creencia que tanto la libertad como un sentido de seguridad tendrían papeles en la habilidad de los niños de conseguir lo que necesitarían durante todo su desarrollo. El análisis de las cronologías y fotografías de las participantes sugirió que estaban informadas en cuanto a los aspectos importantes del desarrollo infantil y las necesidades de los niños pequeños; los teoristas y especialistas en desarrollo infantil han identificado dichas necesidades, entre ellas la comprensión de que los niños “no pueden crecer y desarrollarse completamente si no confían en que los adultos los cuiden y que estén salvos y seguros” (Carlsson-Paige, 2008, pág. 11). Las participantes reconocieron etapas del desarrollo y que la seguridad era importante para la realización de dicho desarrollo. Elizabeth, por ejemplo, dijo que entre el nacimiento y la edad de 3 años, “[…] se trata más de llegar a sentirse seguros en su vida […] de saber que el hogar es un lugar seguro a donde llegar […]”.

Según las participantes, la “seguridad” se refería no sólo a los apegos a adultos de confianza, sino también a la estabilidad económica mientras pasaban de los años escolares a los de ser adultos. Reina creía que su papel en la vida de sus hijos era el de desarrollar su auto-estima y sentido de seguridad. Mencionó que los padres “les construyen raíces”. Comentó: “Creo que la auto-estima que estoy tratando de […] desarrollar; respeto lo que [ellos] escogen y [eso] hace […] que se sientan más seguros, ¿no?”.

Elizabeth también habló de la estabilidad económica para sus nietas: “No me importa si tienen riquezas, quiero sí que lleven vidas cómodas y que no tengan tanta preocupación por de dónde venga su próxima comida”. Las participantes además querían que sus niños apreciaran lo que tenían. Dijo Sydney: “[…] agradecer lo que sí tienes. Porque a lo mejor no tengo coche, pero tengo techo, tengo comida en el refri, no estoy dejando que me estrese”.

Todas las participantes indicaron la creencia que las buenas relaciones con adultos y niños ayudan a aumentar el sentido de seguridad de los niños. Reina dijo que los niños necesitan “[…] ver que pueden confiar en alguien como en un padre o una madre, aquí en el programa”. Opinó que las ventajas de asistir a un programa infantil incluían la de que los niños se hacen más confiados y menos dependientes del adulto en casa, y más seguros de sí mismos en general. Dijo: “[…] Pienso que es buen tiempo para ellos de compartir, de jugar con otros niños de su misma edad. […] Aprenderán lo fundamental, las rutinas, y la vida es como una rutina”. Los niños pequeños necesitan buenos modelos a imitar, tanto masculinos como femeninos, dijo ella, y necesitan una relación de confianza con al menos un adulto en su programa de educación infantil. Dijo: “No siempre estamos cerca de nuestro círculo familiar […] en la escuela, también necesitan que haya adultos en que pueden confiar”. También comentó: “[…] Necesitan la presencia de otros adultos en su vida, para que puedan relacionarse con otros adultos […]; no siempre están mami y papi”.

Aunque todas las participantes deseaban que sus hijos o nietos estudiaran en la universidad, también querían que se sintieran libres para seguir sus propios intereses al escoger qué estudiar en la universidad y qué carrera profesional seguir. Jennifer dijo de su hijo que “Quiero […] cualquier cosa que él quiera, pero me gustaría [que] fuera a la universidad”. Dijo que quería que él tuviera “no [un] trabajo fácil”, sino uno que no lo haría “trabajar demasiado”. Sydney esperaba que sus hijos siguieran sus intereses y asistieran a la universidad, y que les emocionara aprender algo nuevo todos los días. Dijo: “Quiero que obtengan toda la educación posible. Quiero que experimenten la vida universitaria, porque es algo que no me tocó experimentar […] conocer a personas diferentes […]”.

Reina deseaba que sus hijos fueran a la universidad, pero agregó que le gustaría que cuidaran a la familia si fuera necesario; si ella o su marido se llegara a lastimar, dijo, quería que sus hijos ayudaran con cualquier cuidado necesario. Elizabeth comentó que los niños pequeños necesitan pasar tiempo con sus madres y padres además de otros adultos que se interesan por ellos. También mencionó la necesidad infantil del juego no estructurado: “Porque […] hay que tener tiempo para jugar en el lodo y cosas así. Que pueden jugar […] aumenta la mente”. Indicó que la niñez es caracterizada por la libertad, libertad de preocupaciones y mucha responsabilidad. Sin embargo, también dijo que los niños pequeños quieren algo de responsabilidad y que se les debería dar tareas pequeñas, como la de ayudar con los trastes, cuando tengan interés en hacerlas, lo cual dijo ella que ocurre a como los 4 años de edad.

La construcción de herramientas para el aprendizaje 

Una participante usó la frase “construir herramientas para el aprendizaje” para describir lo que necesitan los niños pequeños, concepto que emergió como tema en los comentarios de otras participantes. Demostraron mediante sus cronologías de aprendizaje un conocimiento de las etapas del desarrollo humano; cada etapa se percibía como preparación para la siguiente. Indicaron que mantenían su consciencia del desarrollo de sus hijos al observarlos, hacerles preguntas y escucharlos. Reina creía que la destreza física ayudaba a preparar a los niños, y que los primeros años de la vida eran un periodo bueno en que construir el cimiento del futuro. Dijo: “Es muy esencial […] aprender habilidades de motricidad, como cuando van al parque. Ésta es la mejor etapa de ser persona. Porque creo que son como un poco de plastilina que puedes, ¿cómo se dice? (haciendo gestos con las manos) […] que moldeas con más habilidades. Como el juego: puedes animarlos a estar más seguros de sí mismos, como al dejarlos estar libres”.

Estas respuestas sugirieron una creencia compartida que los niños necesitan una base de aprendizaje; las habilidades académicas básicas (las que una madre llamó “las cosas mediocres”) se percibían como necesarias para el éxito de los niños pequeños. Las habilidades “básicas” que identificaron incluían las de contar y aprender el alfabeto, los colores y formas geométricas básicas. Por ejemplo, Jennifer describió el programa infantil como una “verdadera escuela” porque los niños estaban aprendiendo habilidades fundamentales, tanto académicas como sociales.

Las participantes indicaron que creían que las familias pueden proveer la base del entusiasmo inicial de los niños por el aprendizaje. Dijo Elizabeth: “Los padres tenemos que colocarlos en el camino y darles el comienzo […] darse cuenta de que algo nuevo todos los días es agradable, entonces sigo en la escuela”. Afirmó Sydney: “Si el niño ve que a su madre o padre realmente no le interesa lo que hace el niño en la escuela, no tendrá interés en asistir a la escuela”.

Elizabeth opinó que la asistencia del niño en un programa infantil era la construcción de su futuro. “Están fuera del ambiente del hogar, en un ambiente de educación […] tienen que aprender las cosas que van a necesitar en la escuela normal, cómo jugar bien con otros niños, compartir con otros niños, guardar cosas cuando terminan de usarlas, participar en el tiempo de lectura”.

Según algunas participantes, el aprender modales, responsabilidad, respeto y a relacionarse con diversos tipos de persona son herramientas básicas. Elaboró Sydney:

“Algunas personas tienen otras religiones y la mayoría de la gente que tiene aquella secta estricta de religión, esos niños están aprendiendo aquellos modos diferentes y tienen aquellas reglas que deben obedecer. Y luego el factor racial. Si hay alguien de un color diferente del mío y que habla un idioma diferente que yo, entonces necesito saber que hay muchísimas personas por todo el mundo que son diferentes de uno, pero está bien”.

Jennifer también comentó la necesidad de poder trabajar con diversas personas. Dijo: “Creo que todos lo tenemos que hacer, porque en el trabajo, en la escuela, pues, hay personas diferentes. […] Todos somos diferentes, pensamos de maneras diferentes”.

Sydney consideró que la curiosidad era característica esencial de la niñez, y que la curiosidad del niño lleva a la exploración, la cual lleva al aprendizaje. Dijo: “Los niños pequeños no saben mucho. […] Ven cosas y se preguntan […] ¿qué es esto, y por qué? […]”. Agregó: “Cuanto más quieren saber, tanto más aprenderán”. Sugirió que el niño pequeño trabaja mediante la rutina y la repetición, pero que la enseñanza más fuerte con mucho ocurre cuando los niños observan y aprenden con otros niños y adultos. Dijo: “[…] Los niños observan, los niños ven y escuchan”. Reina comentó de manera similar: “Creo que aprenden mucho de cómo y qué dices; cómo te portas es un ejemplo. Son reflexiones, como espejos”.

Discusión

Empezamos con dos preguntas: ¿Qué perciben familias pobres como las necesidades de sus niños pequeños? ¿Qué metas y aspiraciones tienen familias pobres para sus niños pequeños? Las participantes del presente estudio, todas las que tenían ingresos familiares al nivel de pobreza, expresaron tanto un conocimiento de las necesidades del desarrollo de los niños como ciertas aspiraciones en particular para sus niños, aspiraciones que son congruentes con los hallazgos de otros estudios que afirmaron que los padres de familias de bajos ingresos tienden a tener lo que se podría llamar “valores convencionales” para sus niños pequeños (Tarsi et al., 1994).

Las necesidades de los niños pequeños

Las participantes indicaron que, para tener éxito, los niños necesitan tener tanto seguridad como libertad. Indicaron la creencia básica que los niños pequeños necesitan tener relaciones seguras con adultos de confianza a fin de aprender a tratar a otros adultos y niños. Era imperativo, dijeron, que sus niños fueran expuestos a personas de diversas herencias y que tuvieran amigos de otras herencias, ya que tendrían que poder llevarse bien con otros en un mundo de diversidad. Este hallazgo difiere en cierto modo de los hallazgos del estudio de Harding (2006) de madres de las clases media y baja. Todas las participantes del estudio de Harding percibían el “llevarse bien” como aspecto de la preparación para el kindergarten, pero era más importante para las madres de herencia europea-americana; las madres africano-americanas daban la mayor importancia a la preparación académica, y las latinas se la daban al respeto de los niños por la autoridad.

Las cuatro participantes del presente estudio también pensaban que las habilidades académicas figuraban entre las “herramientas para el aprendizaje” que necesitarían sus niños para estar preparados para el kindergarten, la escuela primaria y la vida en general.

Metas y aspiraciones para los niños

Todas las participantes mencionaron características de “buenas personas” y “buenos ciudadanos” al hablar de sus aspiraciones y metas para sus niños. Querían que sus niños fueran bondadosos, considerados, honestos, responsables y respetuosos con sí mismos y con otros, y que apreciaran a otros al mostrar compasión. También esperaban que sus niños se hicieran independientes y tuvieran respeto por sí mismos.

Todas las participantes indicaron que querían que sus hijos o nietas asistieran a la universidad. Es posible que se relacione esto con el hecho de que tres de ellas habían completado algo de educación o capacitación después de la escuela secundaria superior, y que dos de las hijas de Elizabeth habían estudiado en la universidad. Aunque las mujeres querían que sus niños fueran a la universidad, también dijeron que deseaban que los niños pudieran seguir sus propios intereses al escoger una carrera universitaria o profesional. Por otro lado, otros investigadores han hallado que el deseo de madres y padres de educación adicional a veces varía entre las clases económicas. Por ejemplo, Gorman (1998) halló que los padres de la clase media pensaban que sus hijos asistirían a la universidad. Por el contrario, aunque algunos padres de la clase obrera notaban que tal vez fuera necesario en el mundo de hoy, no opinaban que un título universitario fuera esencial; consideraban la confianza y el sentido común más necesarios que los estudios universitarios. Igual a los padres de clase obrera en el estudio de Gorman, las participantes del presente estudio dijeron que querían que sus niños fueran felices en sus carreras.

Implicaciones

Los hallazgos del presente estudio y otros estudios parecidos pueden ayudar a aumentar la comprensión entre programas de cuidado y educación infantil y las familias a quienes sirven, al ofrecer una mirada detallada de las expectativas y aspiraciones que tienen familias de bajos ingresos para sus niños pequeños que están inscritos en programas infantiles. Mientras que los hallazgos no se pueden generalizar para aplicarse a otras familias de bajos ingresos aparte de las del presente estudio, las personas que trabajan con familias de bajos ingresos pueden valerse de los hallazgos como base de perspicacia adicional relativa a lo que esperan y quieren para sus niños dichas familias.

Queda claro que los padres de bajos ingresos tienen aspiraciones para sus hijos que incluyen características personales además de tales metas como la de estudios universitarios. Tienen una comprensión fundamental del desarrollo infantil, un sentido fuerte de las necesidades particulares de sus niños y la creencia que los niños pequeños necesitan construir la base durante los primeros años de la vida para su educación y éxito más tarde. El grado a que los educadores infantiles comprenden y aprecian las aspiraciones y comprensiones de familias en cuanto a sus niños, afectará las colaboraciones formadas entre el hogar y la escuela.

Las participantes del presente estudio conectaban frecuentemente lo que decían con sus propias experiencias de la niñez, entre ellas sus experiencias con la formación académica. Como sugieren Okagaki y Diamond (2000) tanto los niños y sus familias como los programas de cuidado y educación infantil se benefician cuando los maestros invitan a los padres a expresar sus “propios valores, experiencias y creencias, y escuchan cuando los padres hablan de sus perspectivas” (pág. 76).

Otras investigaciones han documentado una multitud de beneficios producidos por la participación familiar en la educación de los niños (Henderson y Mapp, 2002). La investigación indica una correlación directa entre los niños cuyas familias participan en colaboraciones entre el hogar y la escuela, y resultados mejores en exámenes, mejor asistencia, menos repetición de grado, menos participación en la educación especial, tasas más altas de graduación y más asistencia a la universidad (Henderson y Mapp, 2002; Jeynes, 2005; Kreider, Caspe, Kennedy y Weiss, 2007; Reynolds y Clements, 2005). Harding (2006) planteó que “se formarán verdaderas colaboraciones entre el hogar y la escuela cuando los padres crean que las escuelas aprecian sus metas y valores” (pág. 236). Es probable que las iniciativas que permiten que las familias comuniquen sus metas y expectativas para sus niños fortalezcan dichas colaboraciones. Toda familia necesita tener oportunidades de participar en la planificación y promoción de estas iniciativas. Los profesionales del campo infantil, tanto los administradores como los maestros, deberían empezar a comprender no sólo las necesidades de las familias a quienes sirven, sino también los deseos que tienen estas familias para sus niños, tanto en general como en cuanto a la educación infantil en particular.

También hay que tratar en programas de formación docente el desafío de identificar y comprender las esperanzas que tienen familias para sus niños y de la educación infantil. La preparación de futuros maestros debería ayudarlos a reflexionar sobre sus propias suposiciones acerca de familias para que puedan revelar áreas en que sus ideas de niños y la labor de los padres puedan diferir de las de las familias con quienes trabajan. Como observa Howard (2003): “Es crítico que los instructores de futuros maestros les dispongan espacios en que pueden expresar sus incertidumbres, frustraciones y arrepentimientos en cuanto a las nociones prejuiciadas” (pág. 199). Los instructores de preparación docente deberían considerar maneras de implementar un componente de participación familiar por todo su currículo (Baum y McMurray-Schwarz, 2004). Nieto (2006) observa que, aunque los maestros necesitan tener un buen conocimiento de la pedagogía y materias académicas, también necesitan tener cualidades que “[…] incluyen un sentido de misión; solidaridad con sus alumnos y empatía para con ellos; valentía con que cuestionar el conocimiento prevaleciente y la sabiduría convencional; improvisación; y una pasión por la justicia social” (pág. 457). La ayuda a futuros maestros con identificar y desarrollar estas características facilitará su consideración de las perspectivas de madres y padres al entrar en el aula como profesionales.

Es importante que los que trabajan en programas de cuidado y educación infantil tomen en cuenta lo que esperan las familias de la educación de sus niños además de sus esperanzas y sueños, su conocimiento de los niños y sus propias experiencias. El presente estudio procuró mejorar nuestra comprensión de las perspectivas de familias que viven en la pobreza en cuanto a la niñez y la educación infantil, con la meta de aumentar los resultados positivos para los niños pequeños.

Referencias

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Información de las autoras

La Dra. Jennifer Mohr es profesora auxiliar de educación infantil en el Departamento de Formación Docente de la Universidad de Indiana del Sur. Da clases a estudiantes no graduados de necesidades de la educación especial, lectoescritura y métodos para niños pequeños, y clases para estudiantes graduados de investigación educacional. Los intereses de investigación de Jennifer se enfocan en familias y niños pobres además de la formación de futuros maestros.

Jennifer A. Mohr, Ph.D.
Assistant Professor
Department of Teacher Education
University of Southern Indiana
8600 University Boulevard
Evansville, IN 47712
Teléfono: 812-461-5321
Email: jamohr@usi.edu

La Dra. Eva Zygmunt es profesora adjunta de educación infantil en el Departamento de Educación Primaria de la Universidad Estatal Ball. Sus intereses de investigación se relacionan con la educación para justicia social, la pedagogía culturalmente relevante, relaciones familiares y comunitarias, y la pobreza. Da clases a estudiantes no graduados y graduados de educación multicultural, relaciones familiares y comunitarias, y creatividad. Junto con colegas y miembros de la comunidad, actualmente dirige un semestre de inmersión para estudiantes que se especializan en el campo infantil y la educación primaria, con un énfasis en el contexto comunitario como consciencia crítica para los educadores. 

Eva M. Zygmunt, Ph.D.
Associate Professor
Department of Elementary Education
Teachers College
Ball State University
Muncie, IN 47306
Teléfono: 765-285-5388
Email: emzygmuntfil@bsu.edu

La Dra. Pat Clark es profesora adjunta de educación infantil en el Departamento de Educación Primaria de la Universidad Estatal Ball en Muncie (Indiana). Pat da clases a estudiantes no graduados y graduados de diversidad y educación infantil. Los intereses de investigación de Pat se enfocan actualmente en las actitudes de futuros maestros, tanto antes como durante su servicio práctico, ante la diversidad y los tipos de experiencia que tienen un impacto en dichas actitudes.

Patricia Clark, Ph.D.
Associate Professor
Department of Elementary Education
Teachers College
Ball State University
Muncie, IN 47306
Teléfono: 765-285-8571
Email: pclark@bsu.edu

Apéndice
Preguntas para entrevistas con el grupo focal