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Vol. 15 No. 1
©Derechos de autor reservados 2013

Perspectivas maternas y paternas de la navegación infantil del kindergarten determinada por una experiencia preescolar centrada en los niños

Susan Recchia
Facultad de Magisterio, Universidad Columbia

Dana Frantz Bentley
Escuela Buckingham, Browne y Nichols

Sinopsis

Las autoras utilizaron una metodología cualitativa del estudio de casos para explorar las percepciones de madres y padres acerca de la preparación de sus hijos para el kindergarten. Entrevistaron a madres y padres con un enfoque en las experiencias de los niños durante su transición a diversos contextos de kindergarten de un programa preescolar centrado en los niños, basado en el juego y guidado por un currículo emergente. Las autoras usaron datos de entrevistas realizadas con los padres al final del año escolar del kindergarten además de las evaluaciones formativas preescolares de los niños (“historias de desarrollo”) para enfocarse en las experiencias de seis niños durante su transición al kindergarten. Los hallazgos sugieren que los hábitos del pensamiento desarrollados durante la experiencia preescolar ocuparon un papel prominente en los procesos transicionales de los niños a diversos contextos de kindergarten, lo cual permitió que navegaran sus ambientes nuevos y más estructurados.

Introducción

Creo que Nim se ajustó bastante rápido al kindergarten porque le había ido tan positivamente [en el Centro Rita Gold, o CRG]. Nunca le presionaron a ser algo que no era. La aceptaban con las condiciones que ella ponía y la valoraban y celebraron por quien era, y creo que eso era algo simplemente fabuloso que aprendió. Creo que el respeto básico y el valor que ustedes les dan aquí a los niños son tremendos. Pienso que muchos programas no se los dan a los niños, y creo que son esenciales para crecer y poder conectarse con quien eres. Mis dos hijos realmente aprendieron eso [en el CRG], y podría ser lo más valioso de todo. Tienen cierto sentido de que importa quiénes son y qué dicen. Dentro del contexto de una comunidad, que importan otras personas, que importa la compasión, que se valora a los individuos. (Shari, madre de dos ex-estudiantes del CRG).

¿Qué significa estar “listo” para el kindergarten? ¿Cómo estamos preparando a los niños para que lleguen al aula de kindergarten con sus yos tan fuertes como sea posible? ¿Qué experiencias duraderas sacarán del preescolar para ayudarse a navegar su transición al kindergarten? Estas son preguntas intrigantes para educadores de programas preescolares que recurren a filosofías de educación y la “preparación” en busca de lo que mejor los ayude a apoyar las futuras experiencias educativas de sus estudiantes. Dado el movimiento actual hacia un enfoque cada vez más académico en aulas de kindergarten (Hatch, 2002), las discontinuidades entre programas preescolares basados en el juego y centrados en los niños y muchos de los kindergarten que reciben sus alumnos han llegado a ser más marcadas durante los últimos años. Aunque bastante evidencia apoya este método de enseñar y aprender al nivel preescolar (Gopnik, 2005; Diamond, 2010), los niños pequeños que entran al kindergarten se enfrentan a cada vez más presión relativa a alcanzar expectativas impuestas por currículos más académicos (Bodrova, 2008; Diamond, 2010).

El propósito del presente estudio era el de examinar, mediante las perspectivas e interpretaciones de sus familias, la transición al kindergarten de un grupo de niños de una aula preescolar centrado en los niños que empleaba un currículo emergente (Dewey, 1902; Rinaldi, 2001). Se ha identificado a los padres como fuentes importantes de conocimiento en cuanto a las transiciones, el aprendizaje y las aptitudes de sus hijos (Brink, 2002; Pianta y Kraft-Sayre, 1999; Dickinson y De Temple, 1998). Brink, por ejemplo, sostiene que “es imperativo […] que se obtenga una imagen acertada del niño por medio del proceso de evaluación. La información que proveen los padres y las familias es esencial para crear esta imagen” (pág. 251). Las percepciones de los padres, aunque subjetivas por naturaleza, pueden ofrecer informes matizados y personales de las experiencias de sus hijos. Consideramos en el presente estudio que los padres son fuentes poderosas de conocimiento en cuanto a los procesos transicionales de sus hijos, y buscamos las perspicacias de ellos a fin de informar nuestra comprensión de las experiencias de los niños.

Las autoras somos una maestra preescolar y la co-directora del Centro Rita Gold (CRG), en donde se realizó el presente estudio. Como “personas de dentro”, veíamos el estudio como primer paso hacia comprender cómo el currículo de nuestro centro —emergente, basado en investigación y guiado por los niños— prepara a los niños para la diversidad de aulas de kindergarten que encuentran al dejarnos. Una meta global del estudio era la de empezar a identificar los hábitos del pensamiento (Costa y Kallick, 2008) que se llevan consigo los niños al avanzar desde un currículo emergente, centrado en los niños e integrado hasta los currículos estructurados y académicamente fragmentados de muchos aulas de kindergarten (Gardner, 1991).

Marco teórico

El marco teórico constructivista del presente estudio problematiza el concepto de la “preparación” para la escuela y es informado por (1) la noción del currículo infantil como proveedor de una experiencia de aprendizaje integrado que refleje las perspectivas y preguntas de los niños (Dewey, 1902; Franklin, 1994), (2) una comprensión de los hábitos del pensamiento como herramientas que se pueden llevar y volver a interpretar significativamente por todas las experiencias educativas de los niños (Katz, 1993; Graue, 1993; Galinsky, 2010), y (3) una visión de los niños como pensadores competentes y matizados, capaces de aplicar habilidades para tratar nuevos desafíos, estructuras y comunidades (Vygotsky, 1978; Rogoff, 1990).

La verdadera preparación para el kindergarten y la de habilidades

Graue (1993) explica que los significados de la “preparación para la escuela” son construidos localmente y que por eso cambian constantemente. Dada la inestabilidad de tales concepciones de la preparación, buscamos más allá de lo situacional una definición más amplia; el presente estudio marca una distinción entre la verdadera “preparación” de niños (Graue, 1993) para el kindergarten y la definición tradicional de la preparación como cuestión de preparar habilidades. Kagan (1990) se refiere a este último como la concepción de la “preparación para la escuela”, constructo cimentado en la adquisición por los niños de habilidades o tales conceptos básicos como los de letras o números, y que no representa el verdadero estado de preparación para entrar completamente al aula de kindergarten y experimentar el éxito al aprender en el mismo. En cambio, es indicativo de la adquisición infantil de ciertas habilidades que no son totalmente esenciales para el éxito en el ambiente de kindergarten (Graue, 1993; 2009). Los maestros de kindergarten informan que la memorización por repetición de números, letras, colores y demás no los hace exitosos a los estudiantes en el kindergarten (Graue, 1993; Ackerman y Barnett, 2005). De hecho, se enseñan estas habilidades bastante fácilmente; es la “preparación para aprender”, o sea la habilidad de participar enteramente en la experiencia del kindergarten, que es lo más difícil de enseñar y a la vez el componente esencial del aprendizaje de los niños y su preparación para el kindergarten (Katz, 1993; Graue, 1993).

Hábitos del pensamiento

La auténtica preparación para aprender implica “hábitos del pensamiento” (Costa y Kallick, 2008) que permiten que los individuos busquen y adquieran conocimiento de su mundo, y que respondan al mismo. Los hábitos del pensamiento se han conceptualizado también como disposiciones (Katz, 1993) o aptitudes para manejar la vida (Galinsky, 2010). Sostiene Galinsky:

“[…] pensar en las funciones cerebrales ejecutivas como manejo y no como orden. Las usamos para manejar nuestra atención, nuestras emociones y nuestro comportamiento a fin de alcanzar nuestras metas. Tampoco son meras aptitudes intelectuales, ya que implican el entretejido de nuestras capacidades sociales, emocionales e intelectuales” (2010, pág. 6).

Los hábitos del pensamiento podrían incluir tales rasgos como la persistencia, el pensar flexiblemente, la toma responsable de riesgos, la aplicación de conocimiento anterior, el escuchar a otros con comprensión y empatía, el hacer preguntas y el plantear problemas. Se los puede transferir entre diversos contextos; los niños los usan para dar sentido a sus ambientes escolares mientras encuentran expectativas cambiantes, tanto académicas como sociales.

El niño competente

En el presente estudio y en el aula del CRG, se percibe a los niños como pensadores, investigadores y estudiantes competentes y complejos, capaces de integrar hábilmente la información de experiencias pasadas para encontrar significados y navegar ambientes (Dewey, 1902, 1915; Franklin, 1994; Rinaldi, 2001). Rogoff (1990) ofrece una perspectiva similar: “Es parte de la naturaleza de los niños la búsqueda del significado —el propósito y la connotación— de lo que pasa a su alrededor, y su participación en actividades en curso” (pág. 18).

El currículo emergente

Dewey (1902, 1915) sostenía que el aprendizaje más poderoso de los niños origina en sus experiencias auténticas. Las comprensiones que tienen los niños del significado de sus experiencias luego se apoyan o se cuestionan y se extienden dentro de la “zona del desarrollo próximo” (Vygotsky, 1978). Un elemento importante del fundamento filosófico del presente estudio y del CRG es la creencia que las prácticas emergentes y centradas en los niños les ofrecen experiencias de aprendizaje óptimas; vemos dichas prácticas docentes como las que satisfacen mejor las necesidades de pensar, aprender y desarrollar de los niños. La noción del pensamiento integrado de niños pequeños se secunda en la obra de Franklin (1994) que trata lo interconectado del aprendizaje infantil, y se comparte entre educadores en los programas infantiles de Reggio Emilia en Italia (Edwards, Gandini y Forman, 1993).

Preguntas de investigación

El presente estudio fue un primer paso de una investigación mayor y en curso de las experiencias transicionales de los niños del CRG. Fue guiado por las siguientes preguntas de investigación:

  1. ¿Cómo describen las familias las maneras de que demuestran sus niños sus formas de “preparación” dentro de sus ambientes de kindergarten?
  2. Según las perspectivas de los padres y madres, ¿qué llevan consigo los niños individuales del aula preescolar emergente y centrado en los niños para dar forma a sus experiencias en el kindergarten? ¿Qué hábitos del pensamiento ven los padres como continuos durante la transición?

Métodos

Escogimos métodos cualitativos del estudio de casos para el presente estudio exploratorio (Stake, 2005) al examinar de cerca los hábitos del pensamiento que, según percibían los padres, los niños llevaban consigo del CRG a sus ambientes de kindergarten. Decidimos basar los datos en las percepciones de los padres debido a la información particularmente rica acerca de las transiciones infantiles a que tienen acceso (Brink, 2002; Pianta y Kraft-Sayre, 1999; Dickinson y DeTemple, 1998). Explica Brink (2002):

Los profesionales en el campo de la educación infantil deberían aceptar que los padres y familias conocen al niño de maneras imposibles para los educadores. También deberían reconocer que las familias pueden dar información sobre la historia del niño, sus comportamientos en diversas situaciones y cuestiones culturales y familiares que son cruciales para el desarrollo de una comprensión acertada del niño (pág. 256).

Por consiguiente, consideramos que las perspectivas de los padres eran fuentes potencialmente ricas de perspicacia válida sobre las transiciones de los niños al kindergarten.

Contexto

El CRG es un centro de cuidado infantil de afiliación universitaria, totalmente integrado con el programa de educación infantil en la Facultad y supervisado por una directora docente (la primera autora). Es un sitio de práctica para estudiantes en el programa para maestros de niños pequeños, además de un sitio de investigación para el profesorado y los estudiantes de toda la Facultad. El aula preescolar sirve a niños de 3 a 5 años de edad. Los grupos varían de tamaño entre 12 y 15 niños. Los maestros principales son asistidos por maestros en prácticas y asistentes graduados; típicamente, hay entre tres y cinco adultos en el aula.

El centro es guiado por una filosofía curricular firme además de un objetivo de apoyar la investigación y el aprendizaje en la educación infantil.

La mayoría de opciones curriculares en el currículo emergente del CRG surgen en respuesta al juego y los intereses de los niños. Los maestros interactúan constantemente con los niños al documentar y responder a su juego individual y su participación en actividades grupales. El enfoque en los intereses y actividades de cada niño se refleja en la libertad que se les permite a los niños en su juego y las interacciones responsivas de los maestros. Lickey y Powers (2011) describen este tipo de método como la reflexión de “la filosofía que todos los niños tienen una base con que empezar un proceso significativo y auténtico de descubrir y aprender” (pág. 2). Se opina que el currículo emergente no sólo satisface las necesidades inmediatas de los niños, sino que también estimula sus aptitudes y las sostiene durante transiciones difíciles.

Participantes

Se invitó a participar en el presente estudio a las familias de siete niños que recientemente habían hecho la transición al kindergarten después de pasar al menos dos años en el programa del CRG. Una familia no respondió a la invitación, y otra familia la aceptó pero estaba fuera durante el tiempo de las entrevistas. Finalmente participaron cuatro familias, las cuales representaban a cinco niños (2 varoncitos y 3 niñas). Se describen las características de los participantes en la Tabla 1.

Tabla 1
Características de los participantes
Niño/a Persona entrevistada Lugar en la familia Herencia cultural y lingüística Kindergarten asistido
Alexander Joanne El mayor de dos hermanos; dos hermanastros están en el hogar de vez en cuando Tercera generación de italianos del lado de la madre.

Se habla italiano en casa; Alexander lo entiende pero contesta en inglés
La muy prestigiosa Gifted y Talented School en la ciudad de Nueva York
Maggie Rowan La segunda de tres hijos. El hermano mayor tiene necesidades especiales. Europeo-americana. Se habla sólo el inglés Escuela inclusiva pública en un suburbio de la ciudad de Nueva York que sirve a niños de kindergarten y el primer año de la primaria. Ubicada en frente del hogar de la familia
Samantha Fritz Hija única Sudamericana del lado de la madre; pasan los veranos con parientes en Suramérica.


Se hablan español e inglés en casa; Samantha habla español con fluidez

Escuela pública progresiva en la ciudad de Nueva York
Ky Shari Uno de dos hijos adoptivos que en esencia funcionan como gemelos.

Ky tiene como 2 semanas de edad menos que su hermana Nim, pero llevan toda la vida juntos y compartían la misma cuna al nacer

Kazajo de nacimiento; pasó los primeros 9 meses de su vida en Kazajstán. Sabe de su adopción; explica que “algunos bebés vienen de Kazajstán” pero se identifica como “¡de Nueva York!”. Se habla sólo el inglés Pequeño kindergarten privado en la ciudad de Nueva York que sirve solamente a niños preescolares y de kindergarten
Nim Shari

Una de dos hijos adoptivos que en esencia funcionan como gemelos.

Nim tiene como 2 semanas de edad más que su hermano Ky, pero llevan toda la vida juntos y compartían la misma cuna al nacer

Kazaja de nacimiento; pasó los primeros 9 meses de su vida en Kazajstán. Sabe de su adopción pero se identifica como americana.

Se habla sólo el inglés

Pequeño kindergarten privado en la ciudad de Nueva York que sirve solamente a niños preescolares y de kindergarten

Fuentes de datos

Entrevistas. Ambas investigadoras se reunieron con padres y madres individuales para hacer entrevistas en el CRG. Las entrevistas consistieron en preguntas de respuesta abierta (véase el Apéndice A), las cuales llevaron a conversaciones sobre las transiciones de los niños al kindergarten y sus experiencias en el mismo. Las entrevistas duraron aproximadamente una hora cada una y fueron grabadas y transcritas.

Evaluaciones. Las evaluaciones preescolares que se repasaron en nuestros datos son historias de desarrollo que registran un año entero de la experiencia del niño en el aula; se basan en la documentación diaria sobre el niño, en tablas o apuntes. El maestro repasa las tablas en su totalidad como el fundamento con que escribir una “historia” extensa, o evaluación narrativa, del año preescolar del niño. Aunque cada historia es única, todas siguen una estructura para describir las características del niño y sus maneras de participar en la vida del aula. Nos referimos a estas historias para establecer conexiones entre las descripciones docentes de las maneras de ser de los niños en el preescolar, y las percepciones paternas y maternas de sus transiciones al kindergarten.

Análisis

Cada investigadora repasó independientemente las entrevistas y las codificó según temas emergentes (Marshall y Rossman, 1999), lo cual les permitió seleccionar de manera independiente las ideas recurrentes que se expresaban en los datos. Luego realizaron un análisis colaborativo y sintetizaron los hallazgos de todos los casos en tres temas globales (Stake, 2005; Wolcott, 1994). Analizaron las entrevistas en busca de las percepciones paternas y maternas de la transición, los cambios entre los ambientes del preescolar y del kindergarten, y las actividades de aprendizaje y sociales que según los padres ocurrían en las aulas de kindergarten. Analizaron las historias de desarrollo de los niños en busca de características de aprendizaje y habilidades sociales, además de la expresión en el contexto preescolar de los intereses y aptitudes individuales de los niños. Las investigadoras hablaron de temas emergentes, las ecologías de las familias (Bronfenbrenner, 1979) y la relación general con la filosofía curricular y perspectivas de la preparación para el kindergarten.

Hallazgos

Emergieron tres temas globales: Participación del yo, Habilidades y flexibilidad sociales y Lectura y navegación de ambientes. Los temas representaron ciertos hábitos del pensamiento fomentados por la filosofía del CRG, y que, según los informes de los padres, se convirtieron en herramientas con que navegaron los niños sus experiencias en el kindergarten. La comparación de datos de las entrevistas con los padres y las historias de desarrollo revelaron que los niños se enfrentaban con los desafíos del kindergarten de maneras muy similares a las de enfrentarse con los del preescolar. Generalizaban habilidades y competencias que aprendieron en el preescolar según las demandas del currículo y el ambiente social del kindergarten. Las investigadoras se pusieron de acuerdo en cuanto a las anécdotas y respuestas de entrevistas que mejor representaban los temas, y las utilizaron para articular conexiones entre algunas y todas las experiencias de los niños (Stake, 2005; Wolcott, 1994).

Participación del yo

Informaron los padres que sus hijos manifestaban grados altos de conciencia de sí mismos y de confianza en sí mismos, las cuales resultaron esenciales durante sus transiciones a los ambientes de kindergarten. Recurrían a las aptitudes personales que habían exhibido en el aula preescolar para resolver problemas y negociar desafíos. Percibían la escuela como lugar positivo donde podían hallar maneras de demostrar su creatividad individual. Podían auto-regularse y buscarse espacios significativos dentro del contexto del kindergarten.

Comenzar con aptitudes. Un hilo común de las entrevistas con los padres era el enfoque en la cultivación de las aptitudes de niños individuales, la cual vieron los padres como producto secundario del currículo emergente y centrado en los niños del CRG. Se veía evidencia en todas las historias preescolares de cómo los niños usaban sus aptitudes. La historia de cada niño incluía ejemplos de maneras de que tomaba la iniciativa y ocupaba un papel en formar y guiar el currículo y la actividad del aula en conjunto. Samantha había organizado bailes preescolares formales. Ky había hecho una investigación de la Guerra de las Galaxias. Maggie y Nim habían dirigido espectáculos complejos de danza, y Alexander guiaba a sus compañeros de clase en aventuras detalladas y enfocadas en el equipo del jardín de recreo. Las historias indicaban que los maestros del CRG percibían a estos niños como líderes en el aula, cuyas ideas e iniciativa formaban la comunidad del mismo.

La noción de “comenzar desde un punto de verdadera aptitud” (en las palabras de una de las madres) fue articulada por todos los padres al hablar de las transiciones de sus hijos al kindergarten. Según las descripciones de sus padres, los niños trataban la transición con confianza y sin temor. Rowan, el padre de Maggie, informó: “Iba todos los días sin lágrimas. Se levantaba temprano. Ya sabes, básicamente salía corriendo por la puerta, y así ha sido todo el año. No ha faltado ni un solo día”. Shari, la madre de Ky y Nim, dijo que su hijo Ky “realmente estaba como pez en el agua. Es que llegaba a casa lleno de información emocionante, contentísimo”.  Fritz, el padre de Samantha, notó que la transición de su hija al kindergarten “[…] fue bastante allanada y sin incidentes”.

Los padres expresaban a menudo que sus hijos comenzaban el kindergarten con mucha confianza en sí mismos y la habilidad de usar sus voces como integrantes de una comunidad mayor. Informaron que los niños expresaban constantemente una preferencia por el “tiempo de elección libre”, la “escritura creativa” y otras partes del día escolar en que podían hacer elecciones que se adaptaban a sus intereses y contribuían a su aprendizaje; uno de los padres describió estos momentos como “[…] aquellos lugares donde más eres ”. Esta “participación del yo” parecía permitir que cada uno de los niños conectara sus experiencias anteriores con las oportunidades ofrecidas por el kindergarten a fin de darle más significado a su aprendizaje. Por ejemplo, Rowan comentó que “el currículo abierto y la naturaleza colaborativa del aula (en CRG) realmente produjeron beneficios para Maggie”. Según Shari, la madre de Ky, los maestros hablaron informalmente con ella a la mitad del año de kindergarten “sobre cómo [el niño] integraba información, como memorias […] la integraba con información nueva y simplemente, sabes, qué profundo era su pensamiento relativo a esas cosas”. Joanne, la madre de Alexander, hizo una conexión explícita entre el éxito del niño en el kindergarten y sus experiencias en el CRG: “Me impresionó lo bueno de la transición que hizo, y eso realmente fue simplemente muy poderoso […] había una auténtica confianza que adquirió durante los tres años (en el CRG), tanto en sí mismo como en sus habilidades, su habilidad de auto-regularse, de controlarse”.

Comunicación física. La filosofía del CRG reconoce que los niños, desde los primeros años de su vida, utilizan todo el cuerpo para comunicarse con el mundo y forman sus voces mediante una integración de la comunicación verbal y la física (véase, por ej., Fogel, 2009; Trawick-Smith, 2006). Este aspecto físico se comprende y se acepta como componente central de la comunicación de los niños pequeños y su participación en el aula (véase, por ej., Giudici, Rinaldi y Krechevsky, 2001; Dewey, 1902). Las historias preescolares de los niños describían una amplia gama de ocasiones en que su comunicación física se trataba como parte de la conversación mayor en el aula.

Por ejemplo, la historia de Nim describía que “día tras día, Nim expresaba un interés en mirar videos de ballet en la computadora, El lago de los cisnes o El cascanueces, y luego pedía dar un espectáculo. Sin darse cuenta, se había hecho líder de bastante influencia dentro de la comunidad preescolar, ya que muchos de sus amigos empezaron a compartir este interés en la danza y dejaban que Nim organizara obras en que todos participaron. Dentro de pocas semanas también lo habíamos arreglado para que los preescolares tomaran clases de ballet en una escuela de danza cercana […]”.

De modo similar, la maestra de Alexander escribió así en su historia preescolar: “Un día fuimos testigos de una secuencia extendida de juego en que Alexander y sus amigos ‘botaban’ manipulativos y ropa de fantasía dentro y alrededor de la galería, y hablaban de manera fuerte y emocionada […] le preguntamos a Alexander sobre el juego, y nos explicó muy fluidamente lo que había pasado. Dijo que había una gran tormenta y que todos se estaban escondiendo en la galería. Declaró que él era la tormenta, y que andaba colocando copos de nieve y vestidos en las rendijas de las escaleras”.

Por el contrario, los padres informaron que no les parecía que se valoraran los aspectos más activos de la comunicación de los niños en sus aulas de kindergarten. Rowan, el padre de Maggie, indicó que el ambiente del aula de kindergarten de la niña era “organizado, estructurado y eficiente. Ya sabes, profesional […]”. También dijo: “Quiero decir que la Sra. G es muy, sabes … estas son las reglas y es muy dirigido. Muy, muy dirigido [… Maggie] es una niña de tipo quédate-en-tu-pupitre”. Similarmente, Joanne, la madre de Alexander, informó: “Están en sus pupitres casi todo el día […] Digo, tienen que sentarse en mesas asignadas […] y se los alterna un poco, pero están allí mucho […]”.

En la mayoría de las aulas de kindergarten descritas por los padres, los niños podían estar físicamente activos solamente durante el recreo o el “tiempo de elección libre”, los cuales representaban un porcentaje pequeño del día escolar. Las entrevistas reflejaban consistentemente la conciencia paterna y materna de las aptitudes y los grados de participación que mostraban sus hijos cuando podían usar activamente los cuerpos en su aprendizaje y sus interacciones con otros. Por ejemplo, Joanne informó que en el kindergarten, a su hijo Alexander “realmente le gustaba el movimiento, sabes, cualquier cosa con movimiento y está feliz. Entonces, le gustaban las clases de gimnasio y ciencia”. Rowan mencionó que los momentos activos del día en el kindergarten eran productivos para la comunicación de Maggie con otros: “Creo que se desarrollaron sus amistades más durante el recreo y la hora del almuerzo y en el gimnasio y cosas así que eran más parecidas al CRG”. Parecía que los padres se daban una cuenta intensa de esta discordancia entre los componentes físicamente activos de las experiencias preescolares de sus hijos y los límites impuestos en la comunicación física de sus hijos en los ambientes más sedentarios del kindergarten.

Habilidades y flexibilidad sociales

Según las evaluaciones hechas por los maestros y las reflexiones de los padres, los niños manifestaban grados altos de habilidades y flexibilidad sociales en tanto el preescolar como el kindergarten, más allá de las nociones típicas de la competencia social. Mostraban constantemente una aptitud para el liderazgo, lo cual describe Recchia (2011) como un constructo relacional que equilibra las ideas y voces independientes de los niños con un grado alto de conciencia de otros niños, lo cual los permite afirmarse mientras responden a las necesidades ajenas y las integran. Nuestro análisis indicó que esta combinación de rasgos permitía que los niños participaran con una amplia gama de compañeros al jugar. A veces eran dominantes, pero también capaces de aceptar las aptitudes de otros, lo cual les creaba relaciones sociales fuertes y fluidas.

Empatía social.  Los niños habían experimentado en el CRG un currículo en que el desarrollo de la empatía social era central. A todos los niños se los valoraba como integrantes contribuidores de una comunidad mayor, y se acostumbraron a integrar las voces de diversos compañeros en su juego y trabajo en proyectos. Las historias de desarrollo de los seis alumnos del CRG reflejaban la empatía y la conciencia de otros que eran evidentes en su juego preescolar. La historia de Alexander describía su creación de un espectáculo llamado “Space Princess Incredibles (Increíbles princesas del espacio)” y diseñado con cuidado para atraer a los compañeros de clase a quienes les entusiasmaban los superhéroes además de los que preferían las princesas. Según la historia de Nim, había aconsejado a una estudiante menor que experimentaba una transición difícil al aula preescolar. Nim estaba muy enterada de la angustia de su compañera y se percibía a sí misma como la responsable de apoyar a la niña mientras se integraba poco a poco a la comunidad. La historia de desarrollo de Maggie destacaba su preocupación atenta por todos los compañeros de su aula y las maneras de que su actitud afectaba al grupo en conjunto al animar a otros niños a considerar las perspectivas de sus compañeros de clase. También se describió que Maggie pensaba atentamente en sus hermanos; con frecuencia les guardaba “cosas especiales” del aula aunque así le tocaba menos a ella misma. Sus maestros preescolares le daban andamiaje para estos hábitos del pensamiento, la apoyaban verbalmente y la animaban a visitar a un hermano en otra aula.

Se hizo evidente que la empatía social de los niños los ayudaba a formar conexiones significativas con sus compañeros, tanto en el preescolar como en el kindergarten. Galinsky (2010) menciona la “toma de perspectivas”, la cual puede ayudar a los niños en sus relaciones con compañeros además de posibilitar que tomen la perspectiva de los maestros. De preescolares, los niños tomaban la iniciativa al desarrollar temas e ideas de juego, pero también podían tomar un paso atrás para que las ideas de otros niños se integraran u otros niños tomaran el mando. Parecía que estos rasgos se llevaban al contexto de kindergarten. Por ejemplo, Rowan, el padre de Maggie, informó que en el kindergarten la niña “[…] espera y escoge su momento, y ves, tarde o temprano empieza a encontrarle agradable a la gente, pero parece que los chicos realmente […] le interesa mucho la gente, así que los chicos realmente, ves, se dan cuenta de eso. Como que sabe ella cuál es el color favorito de todos y lo que todos almuerzan […]”. Shari, la madre de Ky y Nim, comentó que Ky “tiene un sentido muy fuerte de justicia  […] como por ejemplo al fijarse para el beneficio de sus compañeros además del propio”.  También dijo: “Los dos realmente llegaron a comprenderlo (en el CRG), y podría ser la cosa más valiosa, como simplemente este sentido de que importa  quiénes son y qué dicen. Dentro del contexto de una comunidad, que importan otras personas, que importa la compasión, que se valora a los individuos”.

Era evidente que los niños se habían hecho participantes sociales fuertes en sus ambientes de kindergarten y que estaban en demanda debido a sus ideas y su sensibilidad ante los pensamientos, sentimientos e ideas de otros.

Lectura y navegación de ambientes

Según los padres, sus hijos demostraban cierta habilidad de observar, investigar y analizar la cultura del aula de kindergarten para informar las elecciones relativas a su participación y comportamiento. A pesar de las diferencias muy marcadas entre los ambientes escolares, todos los padres informaron que sus hijos habían hecho una transición fluida y que siempre querían ir a la escuela. Parecía que comprendieron rápidamente la cultura de su contexto escolar y que se integraron bastante fácilmente al buscar espacios apropiados en donde expresarse e identificar los momentos de estar “de lo más quieto posible” (como describió inicialmente a una de las niñas su maestra de kindergarten).

Lectura y habilitación ambientales. Los padres describían frecuentemente a sus hijos como personas que hacían preguntas y juntaban información acerca de sus nuevos ambientes; característica que Costa y Kallick (2008) describen como “quedarse abierto al aprendizaje continuo” (pág. 37). Parecía que los niños eran expertos en leer el terreno, las expectativas, las limitaciones y las libertades del aula de kindergarten y en hacer elecciones en consecuencia.

Shari, la madre de Ky y Nim, informó que los maestros de kindergarten “dijeron que (Ky) era buenísimo para seguir instrucciones y [… hablaban de] su entusiasmo e interés intelectual”. Según Joanne, la madre de Alexander, “las cosas que trae a casa tienden a ser cosas que hace durante el tiempo de elección libre o los días de lluvia cuando no salen para el recreo, entonces trae a casa las notas que me ha escrito. De momento le encanta hacer laberintos”. Rowan, el padre de Maggie, comentó: “Es que (el CRG) era así que básicamente tenías todo el día para, sabes, desarrollar tus amistades […] en el [kindergarten], estoy seguro de que todas las amistades que entabló realmente no se formaron durante las clases […] de lo que sí podíamos ver y de lo que podemos suponer a base de la reunión con la maestra o lo que sea, digo, es una niña de tipo quédate-en-tu-pupitre, y su comportamiento sería mucho más […] (pausa) sería tranquilo. Creo que es la palabra correcta”.

Ninguno de los niños parecía resistirse a la estructura aumentada o el enfoque académico que describieron sus padres. En cambio, sus padres informaron que los niños eran proactivos al interpretar el ambiente, aclimatarse al mismo mientras buscaban espacios para la auto-afirmación, y defenderse cuando el ambiente tenía un impacto negativo. Reconocían que debían “seguir instrucciones” o que ciertas actividades se hacían solamente durante el “tiempo de elección libre”, y buscaban la interacción intelectual disponible durante sus momentos de relativa libertad. En todos estos casos, la habilidad de “leer” efectivamente las reglas, expectativas y posibilidades del kindergarten ayudaba a los niños a satisfacer sus necesidades individuales de aprender.

¿Optar por estar “de lo más quieto posible”? Como se mencionó más arriba, todos los niños cuyos padres participaron en el presente estudio parecían alinear sus comportamientos en el aula de acuerdo con sus comprensiones de sus ambientes de kindergarten. Para varios niños, esto claramente les permitió satisfacer las expectativas del aula y buscar momentos para la auto-expresión. Sin embargo, surgieron algunas preocupaciones por el comportamiento informado de dos de los niños. En un momento durante la entrevista, Fritz, el padre de Samantha, informó: “Un día Diana y yo la dejamos en la escuela, y yo pregunté «¿Cómo anda Samantha?», y la maestra dice «Bien y de lo más quieto posible»”. Una de las entrevistadoras reflexionó que esto “no suena como la misma niña que conocemos nosotras”. Fritz comentó también: “Y qué curioso, la maestra empezó a llamarla, y contestó ella: «Pero si no alcé la mano», ¿me entiendes? Entonces así era, había algo de resistencia, y entonces creo que en parte tiene que ver con la experiencia y la confianza y con saber cómo estar en un contexto como ese […]”.

Rowan informó que su hija Maggie “simplemente hacía [lo que se espera] y no se quejaba y, sabes, completaba todas las tareas al nivel que se deberían hacer o mucho más […]”. Agregó que la niña “hará lo que se le diga que haga sin preguntar y sin abrirse respecto a la creatividad y sin auto-dirigirse ni cambiar su ambiente”.

Tanto Fritz como Rowan indicaron que sus hijas se volvieron significativamente más sumisas que como eran en el preescolar mientras se ajustaban a sus interpretaciones de las expectativas del kindergarten, lo cual posiblemente limitaba su impacto en la experiencia del kindergarten y sus posibles contribuciones al mismo.

Discusión

La meta del presente estudio era el de explorar las perspectivas de padres y madres de las transiciones de sus hijos al kindergarten, con un enfoque especial en aquellos rasgos que parecían estar enlazados más estrechamente con la preparación para el kindergarten. Específicamente, esperábamos discernir las maneras de que el ambiente y el currículo emergente del CRG, centrados ambos en los niños, preparaban o posiblemente no preparaban a los niños para tener éxito en los ambientes de kindergarten.

Hallamos que los padres participantes describieron a sus hijos como preparados para el kindergarten y ansiosos por participar en el mismo. Los niños interpretaban consistentemente el contexto del kindergarten como lugar positivo. Los padres percibían también que los niños demostraban hábitos del pensamiento que les permitían una navegación razonada y segura de diversos ambientes de kindergarten. Parece que dichos hábitos del pensamiento eran los que a propósito se apoyaba y fomentaba durante sus experiencias preescolares en el CRG. Según los padres, en vez de recitar como loros la memorización por repetición y transitoria de información y juegos de habilidades, estos niños demostraban una preparación auténtica para aprender y utilizaban herramientas que les permitía tener acceso a los componentes sociales, estructurales y académicos de los ambientes de kindergarten, además de construir significado de los mismos.

Aunque los informes de los padres eran principalmente positivos, la cuestión del silencio como adaptación a las expectativas del kindergarten surgió en el caso de dos de las niñas. Tanto Samantha como Maggie respondieron a sus nuevas aulas al principio estando “quietas” y observando más que participando activamente. Con el paso del tiempo, cada niña parecía encontrar un “lugar” social cómodo; sin embargo, este hallazgo nos planteó preguntas sobre las posibles limitaciones de la capacidad del currículo centrado en los niños y emergente del CRG en cuanto a preparar a los niños para algo del cambio dramático de expectativas que podrían encontrar en el kindergarten.

En general, sin embargo, los padres participantes describieron como positivas las transiciones de sus hijos a los contextos académicos y sociales del kindergarten. Parece que los hábitos del pensamiento fomentados por el ambiente centrado en los niños y el currículo emergente del CRG habían situado a estos niños como preparados para aprender lo que se esperaba que aprendieran en el kindergarten. Los padres informaron que los niños eran competentes para buscar y procesar el conocimiento y responder consideradamente a otros, y que les parecía que sus hijos finalmente se habían facilitado a sí mismos experiencias de aprendizaje significativas. Parecían preparados para la amplia gama de posibilidades y desafíos que se presentan en el kindergarten.

Limitaciones

La presente investigación fue limitada a una población específica de padres, madres y niños que habían asistido al programa preescolar del CRG, centro infantil universitario. Los datos que se recopilaron abarcan dos años: el año preescolar, durante el cual se escribieron las evaluaciones, y el año de kindergarten, cuando se hicieron las entrevistas. Aunque este grupo representa una parte pequeña y muy específica de la población, el tamaño pequeño de la muestra y la naturaleza de las relaciones entre las familias y las investigadoras posibilitaron una “descripción repleta” (Geertz, 1973) de las experiencias transicionales, y ofrecieron una perspectiva más profunda y de dentro que puede contribuir significativamente a la literatura sobre las contribuciones de la experiencia a las transiciones exitosas al kindergarten.

Es importante mencionar la relación particular de las investigadoras con los niños y sus familias. La segunda autora había sido maestra de todos los niños durante un mínimo de dos años, aunque había escrito sólo una de las historias de desarrollo (la de Maggie). Ambas autoras conocían a las familias, pero la primera autora vio las historias por primera vez durante el proceso de análisis.

Cuidamos de seguir el protocolo de las entrevistas y llegar a un consenso respecto a los temas e interpretaciones de los datos. Podríamos sostener que nuestras relaciones nos disponían comprensiones auténticas de las ecologías personales familiares que informan el presente estudio, y que este conocimiento no estaría disponible a observadores o investigadores más “objetivos” (Schoen, 1983).

También reconocemos los beneficios y las limitaciones de fundamentar nuestro estudio en las percepciones e interpretaciones de padres y madres. Aunque esta opción ofrece una vista particular de los niños y sus experiencias, las perspectivas maternas y paternas proveen perspicacias íntimas sobre las experiencias de los niños en el kindergarten además de comprensiones longitudinales de su progreso desde el preescolar hasta el final del kindergarten. Se ha establecido la validez del conocimiento paterno y materno en cuanto a las experiencias de aprendizaje de niños pequeños (Brink, 2002; Dickinson y De Temple, 1998; Pianta y Kraft-Sayre, 1999). Sostienen Dickinson y De Temple: “Ya que se basan en observaciones a largo plazo de la inclinación y las aptitudes de su hijo, los informes de los padres ofrecen un tipo de información que no se puede sacar de pruebas y que los maestros pueden adquirir solamente por medio de un contacto extendido con el niño” (1998, pág. 256). Las opiniones de los padres acerca de la transición al kindergarten no han sido plenamente representadas en la literatura, así que nuestro enfoque tiene la potencial de contribuir perspicacias a tanto los investigadores como los practicantes.

Implicaciones y conclusiones

El presente estudio recalca la posible importancia de una perspectiva frecuentemente olvidada pero esencial de las experiencias educativas de niños: la de sus padres. El conocimiento íntimo y longitudinal que contribuyeron los padres del presente estudio ofreció un lente singular por donde ver las experiencias transicionales de niños pequeños.

El presente estudio se fundamentó en una re-conceptualización de las nociones del “estado de preparación” y la “preparación” apropiada para el kindergarten. Rechazamos los constructos tradicionales y localizados de la preparación para enfocarnos en cambio en los hábitos del pensamiento que pueden apoyar a los niños durante sus experiencias educativas conforme avanza el tiempo. El desarrollo de estos hábitos del pensamiento viene integrado en el aula centrado en los niños que tiene un currículo emergente por el que las interacciones en el aula fomentan la auto-regulación, la conciencia, la confianza y la comprensión de sí mismo y de otros. Se fomenta la empatía mediante la participación en la resolución grupal de problemas, la cual integra ideas de todos los miembros de la comunidad del aula, y se apoya y extiende el sentido del yo que tienen los niños mediante la inclusión de sus ideas. Estas características se reflejaban en las evaluaciones preescolares de los niños y, según las perspectivas de sus padres, apoyaron la navegación infantil de los diversos contextos del kindergarten.  

La evaluación de enfoque académico ha llegado a estar profundamente arraigada como indicador del estado de preparación. Sin embargo, nuestros hallazgos apoyan la comprensión de que la auténtica preparación para el kindergarten implica modos complejos e integrados de pensar, aprender e interactuarse con el mundo. La experiencia preescolar con un currículo emergente y centrado en los niños ofrece un fundamento para el aprendizaje y el desarrollo social que puede ayudar a los niños a navegar con éxito los diversos ambientes del kindergarten.

Referencias

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Información de las autoras

Susan L. Recchia es profesora en el Programa Infantil Integrado de la Facultad de Magisterio de la Universidad Columbia. La Dra. Recchia instruye a estudiantes graduados y doctorales que se especializan en la primera infancia y los niños pequeños, y sirve de co-directora del Centro Infantil Rita Gold, centro inclusivo de cuidado infantil en el campus de la Universidad Columbia que sirve a familias afiliadas a la misma. Sus intereses de investigación incluyen el desarrollo de relaciones entre niños y sus cuidadores y maestros, y el proceso de hacerse profesional en el campo de educación y cuidado infantil.

Susan L. Recchia, Ph.D.
Teachers College, Columbia University
Department of Curriculum and Teaching
Integrated Early Childhood Program
Rita Gold Early Childhood Center
302-E Zankel Building
525 West 120th Street
New York, NY 10027
Teléfono: (212) 678-3865
Email: recchia@tc.edu

Dana Frantz Bentley tiene el doctorado en educación y es maestra preescolar en la cuidad de Cambridge (Massachusetts). Su aula es el sitio de su investigación de prácticas pedagógicas emergentes. Utiliza las voces de sus estudiantes para guiar sus estudios y sus escritos sobre la educación infantil.

Apéndice A
Preguntas para las entrevistas