ECRP

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual
Vol. 15 No. 2
©Derechos de autor reservados 2013

Estrategias para inscribir en programas de educación infantil a familias tradicionalmente poco servidas

Susan A. Fowler, Dawn V. Thomas, Jill Tompkins, Luminita Hartle y Catherine Corr
Universidad de Illinois en Urbana-Champaign

Sinopsis

Seis agencias en Illinois recibieron durante 18 meses un patrocinio de la oficina del gobernador con que desarrollar estrategias eficaces e innovadoras para reclutar en programas de educación infantil (ECE, siglas en inglés) a niños pequeños de familias que tradicionalmente reciben servicios insuficientes. Las cinco agencias que proveyeron a familias un seguimiento inmediato y algunos servicios poco después del reclutamiento podían mantener su contacto con dichas familias mientras esperaban éstas que se inscribiera a sus niños. La mayoría de las agencias informaron de retrasos de inscripción debido a listas de espera. Las agencias que proveían “servicios interinos”, como por ejemplo actividades preescolares semanales o visitas a casa mensuales, informaron de retener el número más grande de familias para la inscripción futura en programas ECE. Además, las agencias indicaron que era esencial “ir a” las familias para ayudarlas con el papeleo relacionado con la inscripción y no esperar que las familias fueran a la agencia. La colaboración con otras agencias que proveían servicios adicionales a familias de ingresos al o cerca del nivel de la pobreza era otro factor importante de la retención de familias para la inscripción futura.

Un equipo de investigación en la Universidad de Illinois realizó la evaluación del programa. Cada una de las seis agencias participó en tres entrevistas de evaluación que se programaron para el principio, el medio y el final del periodo patrocinado además de una llamada opcional de teleconferencia cada mes en que compartir información y resolver problemas. El equipo de investigación utilizó las entrevistas y teleconferencias para evaluar la eficacia de las estrategias de reclutamiento de las seis agencias.

 

Introducción

Se ha alcanzado un consenso en cuanto a la importancia de programas de aprendizaje infantil de alta calidad para la reducción de las brechas sociales y pre-académicas entre los niños que viven en la pobreza y los de familias que pueden pagar por servicios preescolares. Arne Duncan, el Secretario de Educación de los Estados Unidos, ha enfatizado que “el aprendizaje infantil de alta calidad es la mejor inversión que podemos hacer en nuestros niños, nuestras comunidades y nuestro país” (Duncan, 2013). Sus declaraciones se basan en parte en datos económicos relacionados con el rendimiento de la inversión en servicios ECE (Burchinal et al., 2009; Temple y Reynolds, 2007).

Aunque no todo niño experimenta los mismos beneficios de un ambiente infantil de alta calidad, es probable que todos los niños saquen algunos beneficios de la participación en uno. Muchos estudios durante los últimos 50 años han demostrado que los programas infantiles de alta calidad pueden ayudar a los niños pequeños a desarrollar habilidades sociales además de subir resultados de exámenes y tener un impacto en las tasas de graduación de la escuela secundaria superior y los ingresos a lo largo de la vida. También informan de reducciones en las tasas de delincuencia, embarazos adolescentes y fumar tabaco además de la repetición de grados escolares (Barnett y Masse, 2007; Cooper y Costa, 2012; Temple y Reynolds, 2007).

Una pregunta importante es “¿Por qué es que algunas familias que viven en la pobreza no acceden a estos programas públicos para sus niños de edad preescolar?”. Algunas barreras identificadas han incluido lo económico del programa, la falta de transporte, requisitos de inscripción inflexibles, la necesidad de horarios no tradicionales de cuidado infantil, una desconfianza en programas públicos y un deseo de que familiares cuiden a los niños en casa. Además, informan algunos padres que no saben qué componga el cuidado infantil de alta calidad y que no entienden los beneficios de una educación infantil para sus niños. Las políticas de los programas en cuanto a la inscripción (por ej., los formularios requeridos, las vacunas y la documentación de los ingresos) también pueden ser difíciles de comprender y navegar (Karoly y González, 2011).

Las oportunidades de inscribirse en programas ECE varían de una comunidad a otra según los fondos y la distribución de recursos que reciben de gobiernos estatales y el federal. Kagan (2009) informa que “el acceso que tienen los niños a programas preescolares varía dramáticamente según su raza, su estado socioeconómico, la formación académica de sus padres y madres, el empleo de sus madres, el dominio del inglés y la ubicación geográfica” (pág. 7). Estos factores, sean aislados o combinados, amplían la brecha de la preparación para la escuela. Esta brecha sostenida de servicios ha afectado a niños y familias durante generaciones y probablemente seguirá afectándolos durante varias generaciones más si no se trata ahora. El propósito del presente estudio era el de identificar actividades y estrategias específicas que según informaron los programas participantes eran eficaces para reclutar a familias que tradicionalmente reciben servicios insuficientes en sus comunidades además de actividades y estrategias sostenibles que usar una vez que los fondos externos ya no estuvieran disponibles para los esfuerzos pilotos.

Métodos

Características de las seis agencias

En respuesta a una solicitud estatal de propuestas, 22 entidades entregaron solicitudes a la Oficina de Educación Infantil del Gobernador, que entonces pidió a un equipo de expertos externos en ECE que evaluara las solicitudes de acuerdo a un conjunto de normas. Se escogió a seis solicitantes según el grado a que sus propuestas trataban una declaración de necesidad en su área de servicio y un plan de reclutar y retener a familias identificadas como tradicionalmente poco servidas, o “difíciles de alcanzar”. El plan requería la inclusión de las siguientes preguntas: ¿Cómo hablan ustedes del aprendizaje infantil de alta calidad con familias? ¿Cómo identifican a familias “difíciles de alcanzar”? ¿Cómo logran alcanzar a estas familias? ¿Qué experiencia tienen con ayudar a familias a acceder a servicios de cualquier tipo? ¿Cómo reclutarán y retendrán a estas familias? La Tabla 1 ofrece una descripción breve de los sitios.

Tabla 1
Características de las seis agencias que participaron en el programa piloto
Agencia Tipo de comunidad Servicios ECE ofrecidos
Agencia A
Distrito escolar
Suburbana y grande Sesiones de pre-kindergarten de 2.5 horas  
Agencia B
Agencia grande que provee varios servicios familiares  
Urbana 4 horas de Head Start, 2.5 horas de pre-kindergarten, cuidado de día completo y día parcial, programa de visitas a casa  
Agencia C
Agencia grande que provee varios servicios familiares  
Suburbana y grande 4 horas de Head Start, visitas a casa según el modelo HIPPY
Agencia D
Cuidado infantil particular  
Rural Cuidado en un centro o cuidado grupal familiar de día completo o parcial  
Agencia E
Agencia grande que provee varios servicios familiares  
Urbana 4 horas de Head Start, 2.5 horas de pre-kindergarten, cuidado infantil de día completo o parcial, programa de visitas a casa  
Agencia F
Agencia grande que provee varios servicios familiares
Urbana 4 horas de Head Start, 2.5 horas de  pre-kindergarten, visitas a casa

La definición de tradicionalmente poco servidos

Las definiciones de las seis agencias variaban algo respecto a los tradicionalmente poco servidos y recalcaban los que consideraban los niños y familias más vulnerables en sus áreas de servicio. Todas identificaron a familias que vivían en la pobreza además de uno o más factores de riesgo: madres o padres solteros, adolescentes, sin hogar, marginalmente empleados, desempleados o sin transporte. Las definiciones de dos agencias (la Agencia A y la B) también incluían a familias inmigrantes que aprendían el idioma inglés.

Apoyos para los planes de las agencias y su intercambio de información 

Cuatro integrantes del equipo de investigación, todos los cuales profesionales experimentados en el campo de la primera infancia, contactaron a cada solicitante recién patrocinado a fin de identificar a la persona que actuaría como coordinador del proyecto en la agencia y hablar con dicho coordinador de las maneras de medir sus estrategias propuestas para alcanzar a familias tradicionalmente poco servidas. El equipo ayudó a los coordinadores a organizar sus planes de trabajo según los recursos y resultados propuestos usando un modelo de lógica desarrollado por Kellogg Foundation (2004). Se logró esto por medio de un seminario virtual y llamadas telefónicas individuales para repasar los planes de trabajo. La Agencia D también recibió una visita al sitio para apoyar el plan de su coordinador.

Los mismos cuatro integrantes del equipo también dieron a cada uno de los coordinadores del proyecto oportunidades de compartir información mediante 12 llamadas de teleconferencia mensualmente programadas. Todos los coordinadores participaron en al menos la mitad de las llamadas; la asistencia promedia de cada llamada era de un 70%. Las llamadas de esta red de contactos ofrecían a los coordinadores de las agencias la oportunidad de comunicar hitos y buscar una clarificación de la política estatal relacionada con los fondos de asistencia para el cuidado infantil. Se tomaron apuntes de cada llamada y se disponían a los participantes.

El proceso de evaluación

Un integrante del equipo que no participó con las agencias en el proceso de planear realizó todas las entrevistas telefónicas con los coordinadores de las agencias al principio, en medio y al final del proyecto. Las primeras entrevistas se hicieron a principios del proyecto (en mayo y junio de 2012). Las segundas entrevistas se realizaron a mitad del proyecto (en octubre y noviembre de 2012) y las terceras se completaron al final del proyecto (en abril y mayo de 2013). Los entrevistados consintieron a ser grabados en audio durante las llamadas telefónicas de 30 a 45 minutos. Además, se utilizaron apuntes de las teleconferencias mensuales como segunda fuente de datos con que expandir la información obtenida de las entrevistas de evaluación y buscar una congruencia (o falta de congruencia) entre los datos de las entrevistas y los apuntes de las teleconferencias.

Análisis de datos

Un mínimo de dos integrantes del equipo escuchó cada entrevista a fin de resumirla e identificar temas relacionados con las actividades o estrategias usadas por las agencias para hallar, reclutar y retener a familias. Leyeron y volvieron a leer múltiples veces los resúmenes y apuntes de las entrevistas para identificar temas. Uno o dos integrantes más del equipo comparaban los resúmenes y los temas con las grabaciones en audio para verificar lo completo. Cuando se notaban discrepancias, ambos grupos de integrantes del equipo se reunían para hablar de la discrepancia y alcanzar un consenso en cuanto al resumen y los temas. Según era necesario, al refinar los temas con el paso del tiempo, los integrantes volvieron a codificar entrevistas anteriores.

Los resúmenes de las segundas y terceras entrevistas se enviaron por email a los coordinadores de las agencias, a quienes se les pidió que hicieran correcciones o adiciones para asegurar que los resúmenes reflejaran sus metas. La mayoría los aprobaron sin hacer cambios. Las adiciones típicamente incluían la provisión de cifras específicas relativas al número de casos, las familias contactadas, los niños servidos o los participantes en eventos.

Resultados

Se identificaron del análisis de las entrevistas cinco temas principales: estrategias para identificar y reclutar a familias; estrategias para conectar la identificación con la inscripción; la retención de niños después de la inscripción; colaboraciones dentro de y entre agencias para mejorar y expandir servicios; y lo sostenible de los esfuerzos de reclutamiento e inscripción después del periodo patrocinado.

Lo exitoso de la identificación y el reclutamiento de familias

Todas las agencias notaron que era crítico designar a un empleado, sea de tiempo parcial o completo, que coordinara sus esfuerzos y ayudara a familias a inscribirse en servicios. Solamente una agencia (la Agencia F) pudo contratar a un nuevo empleado; las demás agencias reorganizaron las responsabilidades actuales de sus empleados para apartarles tiempo para el proyecto.

Para ayudar con el hallar a familias, tres agencias (la Agencia B, la C y la F) reclutaron a voluntarios, en su mayoría padres o madres cuyos niños habían recibido servicios de la agencia. Les ofrecían capacitación y, en cierto caso, incentivos para que actuaran como embajadores para la agencia. Los “embajadores” asistían a eventos comunitarios e iban de casa en casa para hablar con familias de la importancia de ayudar a sus niños a prepararse para el kindergarten al inscribirlos en un programa ECE de alta calidad.

Todas las agencias participantes usaron algo de sus fondos patrocinados para anunciar sus servicios o crear volantes de reclutamiento, paquetes informativos y, en cierto caso, un libro de recursos comunitarios. Una agencia (la Agencia B) creó un video de su programa infantil (en español con subtítulos en inglés) para incluirlo en su sitio de Internet y llevarlo a eventos en la comunidad. También produjo un video en inglés para compartirlo con la comunidad comercial local a fin de recaudar dinero y aumentar el conocimiento comunitario. Otra agencia urbana despertó conciencia de la importancia de los servicios de educación infantil al comprar espacios de promoción en autobuses de la ciudad.

Estrategias para conectar la identificación con la inscripción

El segundo tema dominante incluía los esfuerzos de mantener un contacto con las familias hasta que sus niños elegibles pudieran inscribirse. Como condición de recibir los fondos para la presente investigación, se exigía que las agencias usaran un sistema de datos para seguir a las familias recién identificadas y quedarse conectadas con ellas. Varias agencias designaron a empleados que hicieron llamadas semanales a las familias hasta que los servicios pudieran proporcionarse o los niños pudieran inscribirse. Los participantes informaron que sin un contacto continuo perdían sus conexiones con las familias recién identificadas. Los sistemas de seguimiento variaban mucho, desde una base de datos de Microsoft Access hasta un sistema sencillo de “pluma y papel”. La Agencia C modificó su base de datos existente al agregar un nuevo campo en donde identificar a los niños específicos reclutados e inscritos mediante el presente proyecto versus mediante otros esfuerzos. Esto permitió que la agencia diferenciara entre las familias que reunían los requisitos para servicios y ya los buscaban y las familias tradicionalmente poco servidas que no buscaban servicios por cuenta propia. La agencia identificó a 110 niños alcanzados mediante sus esfuerzos patrocinados de reclutamiento e informaron que para el final del periodo subsidiado, 89 de dichos niños ya participaban en alguna forma de servicio. 

Los coordinadores del proyecto también informaron de barreras que a veces impedían que los padres completaran el papeleo requerido para establecer la elegibilidad y la inscripción. Dichas barreras incluían una falta de transporte, la necesidad de cuidado infantil durante el proceso de la inscripción, horarios no tradicionales de trabajo y el miedo a trabajar con agencias públicamente patrocinadas o del gobierno. Las agencias que esperaban que los padres llegaran al sitio para inscribir a sus hijos informaron de perder a los padres entre el punto del reclutamiento y el punto de la inscripción. Las agencias que mandaban a sus empleados a las familias para ayudarlas a completar el papeleo típicamente informaron de inscripciones exitosas. Observaron que las familias quedaban abrumadas a menudo por la cantidad del papeleo requerido para completar la inscripción, además de la necesidad de conseguir historias médicas y, en algunos casos, historias laborales. Estas familias frecuentemente necesitaban el apoyo de un empleado de la agencia quien las guiara por los formularios y las ayudara a sacar citas médicas para que pudieran satisfacer los requisitos de la salud y las vacunas de los niños.

Una agencia de múltiples servicios (la Agencia F) coordinó servicios con su clínica médica y dental. La clínica médica apartó dos días para las familias que se inscribían en su programa ECE para que vieran a un proveedor de atención médica. Para las familias identificadas más tarde en el año, la clínica ofreció citas “VIP” para que las nuevas familias no tuvieran que esperar mucho para obtener la revisión y la historia de salud de sus niños. El mismo programa proveyó transporte durante un periodo de cuatro días para que de 50 a 60 niños recién reclutados visitaran una clínica dental.

Una dificultad para cinco de las seis agencias era la de proporcionar lugares inmediatos a los niños elegibles. Estas agencias tenían pocos lugares disponibles porque no habían iniciado los esfuerzos del reclutamiento hasta el final del verano, debido en parte a la programación de sus fondos patrocinados. Se colocó en una lista de espera a las nuevas familias hasta que se abrieran nuevos lugares. Para los programas que tenían familias transeúntes y rotaciones frecuentes de la inscripción, la espera era menos de tres meses. En otros programas era posible que las familias esperaran el año escolar entero antes de conseguir lugares abiertos para sus niños.

A fin de reducir la brecha entre la identificación y la inscripción, tres agencias (la Agencia A, la C y la E) utilizaron los fondos piloto para crear servicios interinos para las familias de sus listas de espera. El distrito escolar (Agencia A) programó actividades semanales para niños y padres en viviendas locales o centros comunitarios. Estas sesiones preescolares semanales e informales expandieron su servicio semanal de cinco sitios a 12 dentro del periodo patrocinado y sirvieron a 164 niños. Como resultado, el distrito pensaba inscribir a todos los niños que tenían tres o cuatro años de edad para el otoño de 2013 en su programa de pre-kindergarten u otro programa ECE. Estas sesiones presentaron a los adultos y los niños actividades ECE (leer libros, colorear, cantar y aprender rimas) que apoyaban la preparación para la escuela. Las actividades de programación semanal se presentaban según el mismo horario cada semana y cerca de los hogares familiares; se dirigían a los niños de edad preescolar, pero también eran abiertas a los cuidadores y hermanos. Participaban cada semana los mismos empleados de la agencia, quienes pasaban tiempo con los cuidadores además de con los niños. El distrito usó los fondos subsidiados para pagar el costo de los dos empleados (una maestra y una educadora de padres) que guiaban los grupos pequeños informales. El distrito informó que las reuniones semanales ofrecían a familias la oportunidad de aprender más acerca de sus servicios y sentirse más cómodas con el concepto del preescolar mismo. Para animar una asistencia regular, la agencia proveía meriendas saludables a los niños y los padres, y, durante algunas sesiones del invierno, les ofrecía sombreros o guantes regalados.

La Agencia C ofrecía visitas a casa mensuales y un grupo de juego semanal a las familias recién identificadas. De nuevo, esto daba una muestra de lo que su programa ECE podía ofrecer. Al abrirse lugares de inscripción, estas familias podían escoger entre inscribir a sus niños en un programa ECE basado en un centro y otra opción basada en casa (una visita a casa semanal y un grupo de juego mensual). Varios padres expresaron que agradecían la selección que mejor satisfacía sus preferencias personales.

Colaboraciones dentro de y entre agencias

Todas las agencias mantenían relaciones colaborativas como parte de los criterios del patrocinio del proyecto, y usaban colaboraciones tanto internas como externas para servir mejor a las familias. Las asociaciones internas incluían el trabajo colaborativo entre programas albergados dentro de la misma agencia (la Agencia B, la C y la E). Las asociaciones externas incluían el trabajo colaborativo con otras agencias o entidades comunitarias o proveedores de cuidado infantil. Las colaboraciones más comunes incluían la difusión de información por la comunidad  (en tiendas, paradas de autobús, clínicas médicas), la provisión en eventos comunitarios (ferias, puertas abiertas) patrocinados por otras agencias de información acerca de la importancia del cuidado y educación infantil, y la solicitud de capacitación para empleados y padres de la agencia, presentada por una organización de abogacía.

La Agencia C aumentó entre sus empleados el conocimiento de la importancia de servicios ECE en su Workforce Development Program, el cual preparaba a adultos para el empleo. Dicho programa remitía a clientes que tenían niños pequeños al programa ECE; asimismo, el personal ECE también remitía a padres y madres para la capacitación o asistencia laboral al Workforce Development Program. El coordinador del subsidio también desarrolló una relación con los empleados que proveían servicios de vivienda y, mediante esta relación, pudo reclutar a familias que vivían en viviendas cerradas o de acceso controlado.

La Agencia B focalizó en colaborar con la comunidad comercial para recaudar dinero para “becas” para familias que a menudo tenían una elegibilidad fluctuante para fondos del programa de asistencia con el cuidado infantil (CCAP, siglas en inglés). Los empleados de la Agencia B crearon un video que describía sus servicios ECE y lo estrenaron en su cena anual para recaudar fondos, asistida por líderes y empresarios comunitarios. Las contribuciones financieras que se recibieron se utilizaron como “becas” para apoyar la inscripción de varios niños que hubieran salido del programa ECE cuando sus padres perdían temporalmente la elegibilidad para fondos CCAP.

Se formó otra asociación colaborativa entre la Agencia A y su autoridad de vivienda local. Como se mencionó más arriba, la Agencia A reclutaba a familias en barrios locales al ofrecerles actividades preescolares informales semanales, utilizando espacios públicos como parques y aceras. Les impresionaron a los representantes de la autoridad de vivienda los beneficios provistos por la agencia y buscaron un acuerdo formal para proveer en el futuro un espacio en la vivienda para un aula de pre-kindergarten.  

Finalmente, para muchas familias, un programa de medio día, gratis o no, no era práctico; requerían un cuidado de día completo para sus niños mientras los padres trabajaban o asistían a la escuela. Los coordinadores de los subsidios tenían que considerar el impacto de agregar servicios ECE a los arreglos actuales de cuidado infantil que tenían algunas familias. Con otras familias, el coordinador tenía que proveer ayuda y remisiones para el cuidado infantil extendido más allá de los servicios ECE de medio día. Esto requería el conocimiento de otros programas locales y maneras de que las familias podían ganar acceso a los fondos de asistencia con el cuidado infantil para el cuidado extendido.

La retención de inscripciones nuevas

El cuarto tema emergió de las descripciones que dieron los participantes de las maneras de que sus organizaciones trabajaban para lograr la asistencia regular de los niños. Varias agencias informaron que vigilaban de cerca la asistencia de los niños mediante sus sistemas de datos. Si los niños faltaban varios días de clases, los empleados de la agencia llamaban a las familias y trabajaban con ellas para retener a los niños en el programa. Esto tal vez requería que se hiciera una llamada despertadora por la mañana a los padres que trabajaban horarios no tradicionales o que se ayudara a una familia a solicitar un pase de autobús para que los niños tuvieran un transporte regular y fiable. La Agencia A proveía servicios de pre-kindergarten en múltiples sitios y cambiaba a los niños de una escuela a otra si se mudaban a otra área dentro del distrito escolar.

Ya que muchas familias necesitaban el cuidado infantil de tiempo completo, era crítico que las agencias entendieran las políticas estatales de elegibilidad para CCAP y que colaboraran con otros programas que podían proveer un cuidado antes y después del día escolar para los niños. Casi todas las familias tradicionalmente poco servidas dependían de fondos CCAP para mantener la inscripción de sus niños en un programa de cuidado, sea de día completo o de horario extendido. La pérdida de estos fondos solía significar que la familia también había salido de un programa de pre-kindergarten o de medio día en Head Start. Por ejemplo, los empleados de cierta agencia interpretaron mal los reglamentos CCAP para los padres inscritos en la escuela y, durante un descanso de un mes entre semestres, descalificaron a estos padres para CCAP porque no asistían a sus clases a diario. Este error hizo que muchas familias perdieran los fondos para el cuidado infantil extendido y sacaron a sus niños de Head Start o del pre-kindergarten.

Lo sostenible de los futuros esfuerzos de reclutamiento

El quinto tema que emergió durante el análisis de los datos era la preocupación por sostener el reclutamiento de las familias tradicionalmente poco servidas después de la terminación de los 18 meses de patrocinio. Varias agencias pensaban continuar sus esfuerzos de reclutar a familias tradicionalmente poco servidas y mantener empleados de tiempo parcial o completo para el trabajo de alcance comunitario. Tres agencias pensaban reasignar los esfuerzos de alcance, reclutamiento e inscripción a empleados existentes. La Agencia D no pensaba continuar los esfuerzos después de distribuir un folleto de recursos y los volantes que le quedaban. Ya que todas las agencias habían desarrollado materiales de reclutamiento (volantes, pósteres, videos) con sus fondos subsidiados, pensaban seguir usándolos en el futuro y volver a imprimirlos como fuera necesario. Todas las agencias reconocían la necesidad de empezar a reclutar a familias más oportunamente. Debido a la cronología de los fondos del subsidio, cinco agencias empezaron a contactar a familias tradicionalmente poco servidas después del comienzo del nuevo año escolar, cuando las clases de pre-kindergarten y Head Start ya estaban totalmente llenas. La mayoría notaron que abril y mayo eran meses ideales en que comenzar los esfuerzos de reclutamiento para el siguiente otoño.

La Agencia E había experimentado varios años de pocas inscripciones y, como resultado, había perdido el patrocinio de Head Start. Los fondos del subsidio permitieron que siguiera el reclutamiento y volviera a solicitar fondos Head Start para aulas nuevas. Esta agencia urbana pensaba servir en un espacio provisto por una universidad municipal a 63 niños recién reclutados de familias tradicionalmente poco servidas. La agencia había identificado a niños elegibles cuyos padres estaban inscritos en la universidad. Los administradores de la universidad estaban dispuestos a proveer el espacio requerido. Los 18 meses del patrocinio ayudaron a esta agencia a avanzar desde “servir insuficientemente” a su comunidad hasta satisfacer más plenamente las necesidades comunitarias y posiblemente volver a recibir fondos Head Start mediante la expansión de su colaboración con la universidad municipal.

La Agencia A utilizó los fondos piloto para presentar actividades preescolares semanales en 12 sitios y pensaba incorporar este plan a la siguiente solicitud de fondos pre-kindergarten que entregaría al Conjunto Estatal de Educación de Illinois. Se estaban inscribiendo exitosamente en el programa de pre-kindergarten del próximo año a los niños que asistían a las actividades preescolares informales durante el año escolar de 2012 y 2013. Los empleados de la agencia atribuían a su estrategia de “ir a las familias” su éxito en identificar a familias tradicionalmente poco servidas. Notaron que su sueño era comprar un autobús y remodelar el interior como ambiente preescolar para llevarlo de barrio en barrio y entregar servicios informales similares como manera de reclutar a familias.  

A veces el nuevo enfoque en alcanzar a familias tradicionalmente poco servidas revelaba la ineficacia de prácticas comunes de reclutamiento. Por ejemplo, la empleada de cierta agencia reconoció que ferias comunitarias y actividades similares no habían sido maneras eficaces de hallar a familias a quienes aún no se había servido. Notó que “solamente las familias que ya saben de nuestros servicios vienen a nuestros eventos comunitarios; las familias difíciles de alcanzar o no saben de estos eventos o no ven el valor de ellos”. Indicó que los fondos eran mejor gastados cuando el personal de la agencia conocía la composición de su comunidad y podía enfocar sus esfuerzos de reclutamiento usando voluntarios que hablaban el mismo idioma que las familias, venían de la misma comunidad y tenían acceso a las viviendas donde vivían las familias. Notó que los voluntarios no sólo reclutaban a nuevas familias, sino que también se hacían defensores de la educación infantil de alta calidad.

Discusión

El hallar, reclutar y servir a familias que tienen múltiples factores de riesgo es un proceso complejo (Bromfield, Lamont, Parker y Horsfall, 2010). Los hallazgos de los seis programas piloto indican que el proceso debe individualizarse según las necesidades de las familias, focalizar en establecer una relación entre la familia y un empleado de la agencia y recibir los fondos suficientes para designar a empleados que coordinen el alcance comunitario y provean un contacto frecuente hasta que esté disponible la inscripción. Una de las agencias más exitosas (la Agencia A) invirtió la mayoría de sus fondos piloto en el pago de su personal y reconoció la importancia de establecer relaciones con familias que típicamente no buscaban servicios. Durante todo el año escolar, la agencia consistentemente dotaba personal para una hora y media cada semana de actividades preescolares en los mismos lugares, días y horarios, lo cual resultó en la identificación de 164 niños a quienes de otro modo tal vez no se hubieran servido. Estos servicios interinos ayudaron a mantener el interés de las familias y el contacto con ellas para que los niños pudieran entrar en un programa tradicional de pre-kindergarten o Head Start cuando los lugares de inscripción llegaran a estar disponibles. En el transcurso del año académico, se inscribió a la tercera parte de los niños que participaron; a los demás se les garantizó la inscripción en el próximo año escolar.  

Los hallazgos de la presente evaluación indican una necesidad de cambios en políticas y patrocinio si el estado pretende servir a sus niños más necesitados. La mayoría de los programas de cuidado y educación infantil están totalmente inscritos para el comienzo del año escolar y dependen del abandono de lugares si identifican a nuevos niños. La evaluación indica que en áreas de mucha pobreza, los niños siguen sin servicios, inclusive después de ser identificados, debido a los límites de inscripción asociados con los fondos y las instalaciones actuales. A continuación se presentan cambios recomendados en políticas estatales y prácticas de programas locales. De muchas maneras, estas recomendaciones representan un cambio paradigmático al recomendar que los programas hallen y vayan a las familias en vez de esperar que las familias lleguen a ellos. También pide una flexibilidad de fondos si los programas deben servir a las familias más necesitadas.

  1. Crear incentivos para que los programas sirvan a familias tradicionalmente poco servidas. Los programas no tienen ningún incentivo económico para dirigirse, reclutar e inscribir a familias tradicionalmente poco servidas en sus áreas de servicio si pueden llenar sus lugares de inscripción con familias elegibles “más fáciles de alcanzar”. Ya que corren el riesgo de perder el patrocinio completo si no están totalmente inscritos al comienzo del año escolar, los programas pueden focalizar su reclutamiento en familias fáciles de alcanzar y tradicionalmente servidas en vez de las familias tradicionalmente poco servidas a quienes posiblemente se requiere más tiempo y esfuerzo para alcanzar. Las agencias estatales deberían considerar desarrollar políticas que permiten a los programas más flexibilidad en la distribución de lugares de inscripción en programas infantiles a poblaciones tradicionalmente poco servidas. Unas opciones adicionales podrían incluir: (a) priorizar los lugares de inscripción según el tipo y el número de factores de riesgo; (b) incrementar los fondos para más lugares de inscripción; y (c) permitir que se utilicen los fondos para servicios interinos hasta que lugares de inscripción estén disponibles.
  2. Cambiar la actitud ante la inscripción. Los programas piloto más exitosos cambiaron su reclutamiento, inscripción y provisión de servicios desde actividades centradas en el programa hasta actividades centradas en la familia; llevaron el papeleo, los recursos y algunos servicios a donde vivían y pasaban tiempo las familias. Para lograr este cambio paradigmático, estos programas piloto reconocieron que se incrementarían el costo de su personal mientras los empleados pasaban tiempo viajando a las familias para completar el proceso de inscripción.
  3. Corresponder los servicios con las necesidades familiares al reconocer las necesidades del cuidado infantil. Los programas informaron que muchas familias necesitaban un cuidado infantil de tiempo completo y no les interesaba un programa ECE de medio día si no incluía el cuidado durante las demás horas del día laboral. Algunos programas proveían un cuidado infantil extendido, pero otros, no. El personal de programas que solamente tenían servicios de medio día informó que no conocía bien las opciones de patrocinio para el cuidado infantil ni las comunitarias para servicios extendidos. Estos empleados sacarían provecho del desarrollo profesional acerca del programa de asistencia para el cuidado infantil para que pudieran animar a las familias que necesitan el cuidado de día completo a buscar fondos. Los esfuerzos de desarrollo profesional también deberían animar la comunicación y la coordinación entre programas cuando los niños pequeños reciben su educación y su cuidado de múltiples proveedores.
  4. Tratar las barreras de transporte. A fin de retener a las familias tradicionalmente poco servidas, las agencias deben investigar opciones de proveer servicios donde viven las familias o proveer opciones de transporte (pases de autobús municipales, reembolso por kilometraje, combis o autobuses escolares). El personal de las seis agencias describió varias dificultades que variaban entre una falta completa de transporte público en cierta área rural y la necesidad de múltiples conexiones de autobús en un área urbana. Las agencias que servían también a niños de edad escolar proveían un servicio de autobús de casa a escuela y viceversa según el horario tradicional del día escolar, lo cual dejaba a los niños de las clases de medio día con servicios de transporte de un solo sentido. Los que asistían a las clases de la mañana llegaban a la escuela en el autobús pero requerían otro modo de volver a casa; los de las sesiones de la tarde necesitaban una manera de llegar a la escuela pero podían ir a casa en el autobús. Todas las agencias que carecían de transporte conveniente o de viaje redondo notaron una asistencia preescolar significativamente más baja los días de mal tiempo o frío. La alternativa es la extensión de las sesiones de medio día a sesiones de día completo, lo cual requiere fondos adicionales de agencias estatales y/o federales.
  5. Focalizar en las colaboraciones sostenibles. Se debería animar a los programas a desarrollar las colaboraciones dentro de y entre agencias que pueden ser críticas para el reclutamiento, la inscripción y la retención de familias que tienen múltiples necesidades. Se debería ofrecer un desarrollo profesional a todas las agencias que proveen servicios de cuidado y educación infantil. Los empleados de las agencias informaron que las colaboraciones más formales, como por ejemplo la de remitir a familias a otras agencias (por ej., para revisiones médicas o inscripción en el cuidado infantil), les permitía inscribir mucho más oportunamente en sus programas a las familias identificadas. Las agencias que tenían acuerdos de trabajo con programas de vivienda podían obtener listas de los residentes que tenían niños pequeños y, en varios casos, podían proveer servicios interinos en el sitio para familias recién identificadas. En las agencias grandes, la colaboración dentro de la agencia se percibía como crítica porque era posible que a las familias les tratara otras necesidades (por ej., vivienda, empleo, capacitación) además de que recibieran servicios infantiles.

Aunque sigue creciendo el número de niños que viven en la pobreza, los fondos para servicios se están reduciendo en muchos lugares (Heckman, s.f.). La decisión difícil de a quién servir—los niños más necesitados y difíciles de hallar, o los niños elegibles más convenientes—plantea un enigma para los programas cuyos fondos patrocinados se basan en una inscripción completa al comienzo del año escolar. La provisión del preescolar a todos los niños elegibles requerirá un compromiso, no sólo con una distribución de fondos aumentada a nivel estatal, sino también con una expansión de servicios a nivel local. Varios de los programas piloto demostraron estrategias que bien valen la pena replicar en otras comunidades si existen los lugares de inscripción suficientes.

Referencias

Barnett, W. S., & Masse, Leonard N. (2007). Comparative benefit-cost analysis of the Abecedarian program and its policy implications. Economics of Education Review, 26, 113–125. doi: 10.1016/j.econedurev.2005.10.007

Bromfield, Leah; Lamont, Alister; Parker, Robyn; & Horsfall, Briony. (2010). Issues for the safety and wellbeing of children in families with multiple and complex problems: The co-occurrence of domestic violence, parental substance abuse, and mental health problems. NCPC (National Child Protection Clearinghouse) Issues, 33.

Burchinal, Peg; Kainz, Kirsten; Cai, Karen; Tout, Kathryn; Zaslow, Martha; Martinez-Beck, Ivelisse; & Rathgeb, Colleen. (2009, May). Early care and education quality and child outcomes(Publication 2009-15, OPRE Research-to-Policy Brief No. 1). Washington, DC: Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families.

Cooper, Donna, & Costa, Kristina. (2012, June 1). Increasing the effectiveness and efficiency of existing public investments in early childhood education: Recommendations to boost program outcomes and efficiency. Center for American Progress.

Duncan, Arne. (2013, April 15). Value choices: Investing in high-quality preschool. Remarks of U.S. Secretary of Education Arne Duncan at the Delaware Early Childhood Council’s launch of Delaware’s New Early Childhood Strategic Plan.

Heckman, James J. (n.d.). Invest in early childhood development: Reduce deficits, strengthen the economy. The Heckman Equation.

Kagan, Sharon L. (2009, April). American early childhood education: Preventing or perpetuating inequity? (Equity Matters: Research Review No. 3). New York: Campaign for Educational Equality, Columbia University.

Karoly, Lynn A., & Gonzalez, Gabriella C. (2011). Early care and education for children in immigrant families. Future of Children, 21(1), 71–101.

Temple, Judy A., & Reynolds, Arthur J. (2007). Benefits and costs of investments in preschool education: Evidence from the Child-Parent Centers and related programs. Economics of Education Review, 26, 126–144. doi: 10.1016/j.econedurev.2005.11.004

Información de los autores

Susan A. Fowler focaliza su investigación en las vidas de los niños pequeños (entre el nacimiento y los 8 años de edad) y sus familias. Ha examinado los factores programáticos y de políticas que influyen en la participación de familias en la entrega de servicios a sus niños que tienen retrasos de desarrollo, además de los factores que influyen a profesionales en su entrega y coordinación de servicios. Su investigación  corresponde a tres grupos de tema: el desarrollo de guías de norma y prácticas para ayudar a comunidades y programas a coordinar su entrega de servicios a los niños pequeños y sus familias, especialmente cuando dejan un sistema de servicios para otro; la investigación y el desarrollo de estrategias de intervención para mejorar el desarrollo lingüístico, social y cognitivo de los niños pequeños; y el aumento de nuestra comprensión de los papeles que puede tomar la diversidad cultural y lingüística en la participación de familias en los servicios.

Susan A. Fowler
Early Childhood and Parenting Collaborative
Children’s Research Center
51 Gerty Drive
Champaign, IL 61820-7469
Email: safowler@illinois.edu

La Dra. Dawn V. Thomas tiene una experiencia extensa con coordinar y administrar subsidios federales, colaborar con universidades y centros de investigación, y proveer capacitación y asistencia técnica a nivel nacional en temas que incluyen el trabajo con niños que tienen necesidades especiales, la salud mental de los bebés y el desarrollo social-emocional. Su área de investigación ha focalizado en el uso de palabras de emoción y la expresión de emociones entre niños que viven en la pobreza. Actualmente, Dawn coordina el Illinois Early Childhood Asset Map (IECAM, el Mapa de recursos sociales para la primera infancia de Illinois) y asegura que los datos tabulares y geográficos del sistema de información se coloquen en el contexto del cuidado y educación infantil en Illinois.

Jill Tompkins tiene la maestría en educación y lleva casi 20 años en el campo de la primera infancia. Recibió la licenciatura en desarrollo infantil y la maestría en educación especial de la primera infancia de la Universidad de Illinois. Mientras era estudiante universitaria, Jill trabajó como asistente de programa en un programa de horario después del día escolar y luego como maestra de bebés y niños de 1 y 2 años en un centro de cuidado infantil. Después de graduarse, pasó tres años como especialista en desarrollo infantil y coordinadora de servicios en un programa de intervención temprana en la zona central de Illinois antes de ser especialista en bebés y niños de 1 y 2 años para el Great Lakes Quality Improvement Center for Disabilities (Centro Great Lakes de mejorar la calidad para discapacidades).

Luminita Hartle tiene la maestría en educación y es estudiante doctoral de educación especial en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Recibió su maestría de la Universidad Drury en Missouri. Su área de interés es la transición al kindergarten de niños que aprenden el idioma inglés (ELL, siglas en inglés) y sus familias.

Catherine Corr tiene la maestría en educación y es estudiante doctoral en el Departamento de Educación Especial de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Sus intereses de investigación actuales incluyen la identificación de estrategias eficaces para reclutar, inscribir y sostener la participación de familias que experimentan la pobreza en programas de aprendizaje infantil de alta calidad. Catherine actúa ahora como asistente graduada de investigación para el Programa de capacitación en la intervención temprana de Illinois. También es defensora especial por designación tribunal de niños que han experimentado el abuso y la negligencia.