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Vol. 15 No. 2
©Derechos de autor reservados 2013

Una investigación de comprensiones de la participación de madres y padres en programas preescolares

Aimee V. Hilado
Universidad del Noreste de Illinois

Leanne Kallemeyn y Lauren Phillips
Universidad Loyola de Chicago

Sinopsis

Se reconoce cada vez más en la literatura de investigación y en políticas federales y estatales la importancia de la participación de madres y padres (“los padres” de aquí en adelante) en el desarrollo y el aprendizaje de los niños; sin embargo, no existe ninguna definición unificada de dicha participación. El presente estudio investigó diferencias de la comprensión y la definición de la participación de los padres entre una muestra de administradores de programas preescolares fundados por el estado de Illinois. Se entrevistó a diez administradores. Un análisis de sus comentarios halló diversas comprensiones o definiciones de la participación de los padres, algunas de las cuales inclusivas de una amplia gama de actividades relacionadas con el desarrollo y el aprendizaje de los niños. Los administradores que tenían definiciones más flexibles de la participación de los padres tendían a tener opiniones más positivas de los padres y percibían grados más altos de participación. Los que tenían definiciones más estrechas de la participación de los padres parecían sostener opiniones más negativas de éstos y percibir grados más bajos de participación en sus programas.    

Introducción

Las políticas de educación a los niveles federal, estatal y local de Estados Unidos ponen un énfasis cada vez mayor en el papel de la participación de madres y padres (“los padres” de aquí en adelante) en programas de cuidado y educación infantil. Se ejemplifica esto al nivel federal con la Family Engagement in Education Act (Ley de participación familiar en la educación) de 2011, que afirma que “se maximizan los beneficios positivos para los niños, jóvenes, familias y escuelas mediante una participación familiar eficaz que […] sigue durante la vida del niño, desde su nacimiento hasta los primeros años de la edad adulta” (Family Engagement in Education Act of 2011, Sección 3). De manera similar, el Consejo Estatal de Educación de Illinois (2002, 2011a, 2011b) reconoce la participación de los padres como componente clave de los programas exitosos de educación infantil. Este tendencia se debe en parte a un cuerpo creciente de investigación del impacto positivo que tiene la participación de los padres en el desarrollo cerebral de los niños (Kirp, 2007; Olds, Sadler y Kitzman, 2007; Shonkoff y Phillips, 2000; Urdang, 2008), su preparación para la escuela (Kirp, 2007; Laible, Carlo y Roesch, 2004; Ritchie y Willer, 2008) y su desarrollo en general durante la primera infancia (Olds et al., 2007; Shonkoff y Phillips, 2000).

A pesar del énfasis en el valor de la participación de los padres, existen diversas comprensiones de lo que significa dicha participación en el desarrollo y la educación de los niños. Las comprensiones de la participación paternal forman el fundamento de las políticas de educación. Influyen en lo que se considera la mejor práctica en programas educativos y afectan en el fondo los resultados de los niños y sus familias. Los padres y el personal de programas pueden hallar confusa la diversidad de definiciones y expectativas.

Reseña de literatura relativa

La participación de los padres es conceptualizada de diversas maneras por una variedad de fuentes nacionales, estatales, profesionales y académicas. Por ejemplo, en cierto kindergarten urbano, los padres de niños que tienen dificultades con el habla y la lectura refuerzan las actividades del aula enlazando fonemas específicos con mociones físicas (Kindervater, 2010). Un programa de Head Start lanza una iniciativa para aumentar la participación de los padres varones en el aula (Palm y Fagan, 2008). El Consejo Estatal de Educación de Illinois (2011b) establece normas para programas preescolares que animan una colaboración de familias y escuelas en la que las familias toman decisiones participativas en cuanto a la educación de sus niños. 

La conceptualización en las políticas nacionales de la participación de los padres

El respaldo bipartito de la Ley de participación familiar en la educación de 2011 ilustró el apoyo creciente de una conceptualización amplia y flexible de la participación de los padres en la educación de los niños. Un sentido de colaboración entre los interesados claves es fundamental en tanto la versión la Cámara de Representantes como la del Senado:

La frase participación familiar en la educación significa una responsabilidad compartida […] entre familias y escuelas del éxito estudiantil, en la que las escuelas y entidades comunitarias se comprometen con tratar de conseguir la participación de familias de maneras significativas, y las familias se comprometen con el apoyo activo del aprendizaje y el desarrollo de sus niños. (Sección 12)

Esta definición se puede interpretar para reflejar una amplia gama de tipos posibles de la participación de los padres.

Al nivel federal, la investigación de políticas que tratan la participación de los padres en la educación infantil ha enfatizado el papel de los padres en el apoyo del desarrollo de los niños pequeños de habilidades de lectoescritura (Judkins et al., 2008; National Center for Family Literacy, 2008; O’Donnell, 2008). Ciertos informes publicados por el Comité Nacional para la Lectoescritura (National Center for Family Literacy, 2008) y el Instituto de Ciencias Educativas del Departamento de Educación de Estados Unidos (Judkins et al., 2008) focalizan en la participación de los padres en programas de intervención que los capacitan para enseñar habilidades de lectoescritura. Judkins et al. (2008) “hallaron una relación de significancia estadística entre las horas de la participación de los padres en la capacitación paternal y la calidad de su receptividad con sus hijos” (pág. 125).  

La implementación de políticas a nivel nacional de la participación de los padres ha sido difícil. Por ejemplo, Duch (2005) investigó críticamente la eficacia de Head Start y otros programas bi-generacionales en la incorporación de la educación paternal; identificó barreras significativas a la participación familiar, como por ejemplo los requisitos laborales del programa Temporary Assistance to Needy Families (TANF, o Asistencia provisional para familias necesitadas), la necesidad del cuidado para los niños menores y el estrés psicológico para madres y familias. Zellman y Perlman (2006) expresaron la preocupación que algunas formas de la participación paternal en ambientes de cuidado infantil podrían reducir más el tiempo que pueden pasar los padres muy ocupados con sus hijos. Concluyeron que son necesarias herramientas eficaces que sean válidas en todo ambiente de cuidado y educación infantil a fin de comprender cómo maximizar los beneficios de la participación de los padres. Similarmente, Dail y Payne (2010) criticaron el Informe del Comité Nacional para la Lectoescritura Temprana y pidieron la creación de “matrices expandidas con que evaluar programas de lectoescritura familiares que reflejen una medición más inclusiva de la eficacia” (pág. 330). Para que la participación paternal sea valiosa para los niños y sus familias, la conceptualización de dicha participación debería incluir las perspectivas y necesidades de los padres y la medición de la misma debería tener significado para tanto las familias como el personal del programa. 

Las comprensiones oficiales en Illinois de la participación de los padres

Las normas de las políticas y los informes del Consejo Estatal de Educación de Illinois de los últimos 10 años establecen expectativas en cuanto al apoyo que dan los programas para la participación de familias de diversas herencias culturales (Illinois State Board of Education, 2011a), recalcan estrategias para expandir la participación de los padres (Illinois State Board of Education, 2011a; Illinois State Board of Education, 2011b) e identifican indicadores de la participación paternal durante los años de la primera infancia y el kindergarten (Illinois State Board of Education, 2011b).

Los Estándares para Programas Birth to Three (Del nacimiento a los tres años de edad) de Illinois (Illinois State Board of Education, 2002) priorizan la participación familiar. Los estándares enfatizan (1) la elección por los padres del grado de participación familiar, (2) las oportunidades de variados niveles de participación, entre ellas las actividades educativas para los padres que promueven la lectoescritura, (3) la expectativa que el personal apoye todo grado de participación paternal (4) el respeto por la familia, la comunidad, el ambiente y la cultura del niño, y (5) el establecimiento de los padres como interesados participantes en el liderazgo y la toma de decisiones en el programa.

El Consejo Estatal de Educación de Illinois (2011b) identifica indicadores claves de la participación paternal exitosa en su programa preescolar patrocinado por el estado, conocido como Preschool for All (PFA, o Preescolar para todos):

Los padres son bienvenidos en la escuela y se busca su apoyo y ayuda; se disponen múltiples oportunidades de la participación de los padres en la escuela; los padres son colaboradores en las decisiones que afectan a los niños y sus familias; se utilizan recursos comunitarios para fortalecer las escuelas, a las familias y el aprendizaje de los estudiantes; la comunicación entre el hogar y la escuela es regular y de doble sentido; las habilidades paternales se promueven y se apoyan; los padres tienen un papel integral en la ayuda del aprendizaje estudiantil; se reducen las barreras a la participación familiar, como por ejemplo las de transporte y de idioma; colaboran los trabajadores familiares y sociales además de especialistas comunitarias en la participación paternal para ayudar a los padres a conseguir servicios dentro del distrito escolar y la comunidad. (pág. 159) 

El Manual de la implementación del programa Preescolar para todos (Illinois State Board of Education, 2011b) describe maneras de que los educadores y administradores pueden mejorar las colaboraciones de familias. Incluyen estrategias para la comunicación con familias, como por ejemplo la programación de citas con el maestro a horas cuando está disponible el cuidado infantil; la traducción de materiales para personas que hablan idiomas aparte del inglés; visitas a casa; y el animar la participación en actividades presentadas por el programa que ofrecen información para promover el sentido de auto-eficacia de los padres y su capacidad de abogar por sus hijos.

El llamado a una definición expandida

Han mencionado varias fuentes la necesidad de una definición unificada e inclusiva de la participación de los padres. El Informe del Comité Nacional para la Lectoescritura Temprana notó la eficacia de la participación paternal en intervenciones de lectoescritura (National Center for Family Literacy, 2008). Aunque reconocen las contribuciones importantes de dicho informe, Dail y Payne (2010) piden una conceptualización ampliada de la participación de los padres y animan la inclusión de programas que son “familiares y culturalmente competentes” (pág. 330). La entidad de abogacía de políticas Federation for Community Schools (Federación para escuelas comunitarias) (s.f.) pide que los educadores “expandan las definiciones generalizadas de la participación más allá de la presencia física de los padres en la escuela” (pág. 8 y 9). Además comentan:

Parece a menudo que las personas involucradas en la educación y con escuelas usan el término “padres” de manera demasiado generalizada, ya que se refieren no sólo a los padres biológicos y/o los de estructuras familiares “tradicionales”, sino también a otros cuidadores adultos en la vida de los niños (es decir, abuelos, tutores legales, padres temporales, hermanos mayores). Es importante construir intencionalmente una conversación sobre la participación de los padres para que incluya la participación de la FAMILIA. (pág. 8)

El Consejo Estatal de Educación de Illinois (2002) similarmente ha pedido que se preste atención a la participación familiar, y afirma que el currículo para niños pequeños debería reflejar “la alta prioridad de la participación familiar en cualquier grado escogido por cada padre o madre [… y disponer] varios grados de participación paternal, desde el enriquecimiento y la tutoría hasta oportunidades educativas más intensivas”. (pág. 17)

Métodos

Se usaron entrevistas cualitativas con 10 administradores de programas preescolares en Illinois para explorar la relación entre las definiciones de la participación de los padres y el impacto de dichas definiciones en los administradores. Se trataron las siguientes preguntas de investigación: (1) ¿Qué comprensiones de la frase participación de los padres expresan los administradores de programas preescolares en Illinois?; (2) ¿Están asociadas las diversas comprensiones de la participación paternal con ciertas prácticas de programas y con las percepciones que tienen los administradores de las familias participantes?

Procedimientos de la recopilación de datos

Se sacó una muestra extrema (Miles y Huberman, 1994) de 10 administradores de sitios preescolares patrocinados por el estado que habían completado en 2008 el sondeo Illinois Birth to Five Evaluation  (Evaluación de Illinois del nacimiento a los 5 años de edad, o Evaluación) (Hilado, Kallemeyn, Leow, Lundy e Israel, 2011). En dicha Evaluación, los “programas de un grado alto de participación paternal” tenían resultados de 20 o más para las cinco preguntas del sondeo sobre la participación de los padres, los cuales se confirmaron durante las entrevistas. Se consideró que cualquier resultado más bajo que 20 para la participación paternal en el sondeo de la Evaluación indicaba un grado bajo de participación.

Los criterios originales del muestreo empleaban el método de cuadrantes para determinar cuatro categorías de participantes según la frecuencia extrema de resultados en el sondeo de la Evaluación para recursos sociales y grados de participación paternal (Hilado et al., 2011). Para el presente estudio, se reorganizaron las cuatro categorías en dos para reflejar los programas que informaron grados altos de participación paternal y grados bajos de dicha participación. De los 843 participantes que completaron el sondeo original, se seleccionó a 10 entrevistados a base de las categorías del muestreo, la región del estado en que se ubicaban sus programas y el tipo de  programa, con la meta de identificar un grupo diverso de participantes. La muestra final incluía a cinco administradores que describían el grado de la participación de los padres como “alto” en el sondeo de la Evaluación (clasificado como PA1, PA2, PA3, etc.) y cinco administradores que describían el grado de la participación de los padres como “bajo” en dicho sondeo (clasificado como PB1, PB2, PB3, etc.).

La muestra final constaba de seis programas escolares, tres programas comunitarios y un programa militar, todos ubicados o en los “condados collar” que rodean el Condado Cook, la zona central o la zona sur de Illinois. Se pidió a los 10 administradores seleccionados que participaran en entrevistas semiestructuradas en persona (Kvale y Brinkmann, 2009) que duraron de 45 a 60 minutos. Tres de los 10 participantes completaron entrevistas por teléfono debido a restricciones de viaje. Se pidió a todos que describieran las características de las familias a quienes servían, los tipos de participación paternal que observaban en sus programas y los éxitos y dificultades que experimentaban sus programas al pedir la participación de los padres. El sondeo original no incluía estas preguntas.     

Análisis de datos

Se transcribieron las entrevistas y se mandaron resúmenes a los participantes para la verificación. Se pidió una confirmación de la exactitud antes de seguir con el análisis. Se analizaron las transcripciones usando un método analítico inductivo; se organizaron los datos en patrones, categorías y temas que fueron constantemente refinados en unidades más abstractas de información (Cresswell, 2009).  Se repasaron las 10 entrevistas en busca de temas de la literatura relativa y temas emergentes que surgían de las entrevistas. 

Con todas las entrevistas codificadas según estos temas iniciales, se desarrolló una matriz para comparar los temas de las cuatro categorías de participantes según los criterios del muestreo. Después de combinar, excluir, agrupar y redefinir los temas, focalizamos en tres temas que eran evidentes en todas las 10 entrevistas. Luego se interpretaron y se compararon los datos según el grado alto o bajo de la participación paternal informado por cada participante.

Hallazgos

Se identificaron tres temas de las entrevistas con administradores de programas preescolares: definiciones y comprensiones de la participación de los padres; contextos de programas y familiares; y la correlación de las comprensiones que tenían los administradores de la participación paternal con otros factores.

Definiciones y comprensiones de la participación de los padres  

Los administradores preescolares participantes expresaron varias definiciones de la participación de los padres. Todos los entrevistados que informaron grados bajos de la participación paternal se referían a dicha participación como la asistencia a tales programas o actividades escolares como citas de los padres con el maestro, programas de educación paternal y ayuda en el aula. Un entrevistado, por ejemplo, comentó el número de veces que se había utilizado la biblioteca para padres—“sacan solamente cuatro veces al mes de la biblioteca para padres”—y mencionó las dificultades relacionadas con visitas a casa:

La mayoría de las familias son reticentes a que alguien las visite en su casa, así que hacemos las visitas en el centro. Creo que es difícil salirse del trabajo y luego llegar a casa y pensar que tienen que limpiarla, entonces la programamos en los centros inmediatamente después del trabajo para asegurar que realmente tome lugar. Queremos facilitársela. Ofrecemos visitas los sábados. (PB1)

Este participante también informó un grado bajo de participación paternal a pesar de estas acomodaciones y describió la participación de los padres en su programa como baja. Otra entrevistada basó su informe de participación baja principalmente en la atención que prestaban los padres a las tareas y su asistencia a actividades del aula:

Nos estamos esforzando [para animar la participación de los padres]. Intentamos hacer excursiones una vez al mes. Mando tareas a casa una vez a la semana, como por ejemplo actividades que hacer con sus hijos, y un boletín de lo que hacemos cada semana. […] Parece que resulta esto al principio del año escolar y luego, menos. Como el primer proyecto, la primera noche familiar, tenemos mucha asistencia y luego empieza a disminuir. Ya hay menos. (PB4)

Todos los entrevistados que informaron grados altos de participación paternal tenían definiciones más flexibles de dicha participación que focalizaban en el esfuerzo que gastaban los padres para participar y la calidad del tiempo que pasaban en casa y en la escuela para apoyar a sus hijos. Por ejemplo, una de estos entrevistados reconocía las dificultades específicas de la participación de los padres; dijo: “Sé que en parte es el transporte porque algunos de los padres no tienen auto. Es una grande. No hay ningún autobús que pase por nuestra escuela, entonces es una. Otra es que se prende la tele por la noche y no podemos competir”. A pesar de estas barreras, creía que se debería reconocer todo esfuerzo por asistir a las actividades para padres, sean de día o por la tarde; describió a los padres de su programa como “muy participativos” debido al esfuerzo que gastaban (PA1).          

Otra entrevistada informó dificultades similares pero expresó una definición flexible de la participación paternal y una percepción favorable de los padres y sus grados de participación en el programa:

Simplemente ha sido un problema [el transporte]. Pero las familias realmente han respondido y han sido bastante buenas para “traer a otros niños conmigo”, así que hemos podido hacer un trabajo interno para conectar a unas familias con otras que están dispuestas a transportar a niños con ellas. Pero luego ya vemos todos los días a familias que, porque están allí para recoger y dejar, tenemos mucho más participación paternal que otros programas. (PA2)

Según esta entrevistada, la participación paternal incluía cualquier intento de colaborar o de animar la participación de otros niños y padres en el programa.

Otra entrevistada extendió la definición de la participación paternal para que incluyera la participación en el trabajo de comités. Su programa tenía un Comité de Acción Paternal que incluía al director del programa y miembros de la comunidad; el propósito del comité era trabajar dentro de la comunidad para apoyar a las familias. Informó ella de haber invitado a padres a participar, y mencionó lo siguiente:

Todas nuestras reuniones [del Comité de Acción Paternal] se celebran en español […] y cuando estoy en las reuniones, [los padres] trabajan duro para que yo entienda y es una relación de trabajo y no es solamente algo que decimos. Se lo [la responsabilidad] he pasado a los padres, y vamos a iniciar un programa de reciclaje. (PA3)

Esta entrevistada creía que la participación en actividades comunitarias no sólo apoyaba positivamente a las familias y los niños, sino que también tendría un impacto positivo en la comunidad. Los padres de su programa se estaban encargando del programa de reciclaje y participaban en trabajo comunitario que tenía un impacto directo en el programa para sus hijos y su comunidad. Consideraba ella que este tipo de trabajo era participación paternal aunque algunas de las actividades relacionadas no afectaban directamente a los niños o el programa.

Una entrevistada que había comentado favorablemente sobre los esfuerzos de los padres mencionó que consideraba muy participativos los padres cuando creaban redes de apoyo con otras familias fuera del aula. Estos padres no necesariamente participaban directamente en actividades del programa preescolar, pero sus redes sociales en la comunidad ofrecían una estructura para mantener la conexión de los padres con el programa (PA1). Dijo: “Intentamos formar redes de familias e intentamos conectarlas con grupos de juego y así por el estilo. Es muy interactivo” (PA1). Opinaba que tales interacciones fuera del programa preescolar eran ejemplos de la participación paternal porque las actividades apoyaban el aprendizaje y el desarrollo de los niños.

Las perspectivas flexibles como ésta focalizaban en los intentos de los padres de participar aunque no pudieran asistir a todas las actividades posibles, y en la calidad de sus redes e interacciones. Era más probable que los entrevistados que definían la participación paternal en términos más amplios y describían grados altos de dicha participación en sus programas expresaran una percepción más positiva de sus participantes que los entrevistados que tenían definiciones más estrechas.   

La influencia de los contextos de programas y familiares

El análisis de los datos de las entrevistas indicó que los factores contextuales del programa y de las familias están asociados con el grado en que participan las familias en la educación de los niños, y que pueden influir en las maneras de que los administradores comprenden la participación de los padres. Inclusive los administradores que tenían definiciones más amplias de la participación paternal (por ejemplo, la participación paternal como cualquier actividad en el hogar, la escuela o la comunidad que pretendía apoyar a los niños en la escuela) mencionaron que sus programas se enfrentaban a barreras que impedían algunas formas de participación paternal. Por ejemplo, tres entrevistados informaron que sus programas preescolares se ubicaban en zonas rurales sin acceso al transporte público, lo cual dificultaba la asistencia de familias a actividades escolares (PA1, PA2, PA4). El programa patrocinado por el estado de otra administradora estaba albergado dentro de un centro privado con fines de lucro de cuidado infantil, lo cual opinaba ella que creaba una percepción incorrecta del programa como simplemente un servicio de cuidado infantil y no un ambiente educativo, con el resultado de que los padres mostraban poca dedicación a, o poco interés en, las actividades de participación paternal que presentaba el centro (PB3). Dos entrevistados informaron que sus programas servían a poblaciones étnicamente diversas, pero que sus empleados ni reflejaban la diversidad ni entendían las necesidades de las familias. Ambos informaron que sus empleados tenían problemas con ganar la confianza de las familias y comunicarse con ellas, e indicaron que esta desconexión cultural podría afectar los grados de participación de algunos padres en sus programas (PA5, PB3).

Varios entrevistados mencionaron que tales circunstancias familiares como el desempleo y los recursos limitados en general afectaban la participación de los padres en actividades escolares y en actividades de aprendizaje con los niños en casa, aun si reconocían el valor de participar. Como dijo cierto administrador: “La gran cuestión ha sido los empleos. Nuestras familias [de condiciones socioeconómicas] bajas son las más afectadas, ya que se les han cortado las horas de trabajo. […] Muchas de nuestras familias trabajan por la tarde y eso ha sido difícil. Muchas tienen recursos muy limitados”. (PB1)  

Ya que se encontraban ante tales dificultades, los padres tenían que atender prioridades aparte de las actividades relacionadas con la escuela (PA3, PB1, PB4, PB5). Una entrevistada que había informado grados altos de participación ofreció su opinión de por qué tal vez participen menos algunos padres:

Creo que muchos de nuestros padres están muy ocupados con sus propias vidas, sus propias dificultades, sus propios problemas, y se manifiesta esto, por lo menos superficialmente, como padres desinteresados. Todavía creo que sí se interesan los padres, pero algunos están más preparados. Han tenido más suerte en la vida y [son más] preparados emocionalmente para responder a sus hijos. (PA4)

Otra entrevistada que informó una participación baja y cuyo programa se ubicaba en una base militar comentó el impacto de las circunstancias familiares en la participación de los padres:

Es cuestión del momento. Estamos peleando en una guerra. Muchas personas están desplegadas, así que en la base la gente hace el trabajo de tres o cuatro personas y simplemente no tienen tiempo para dar una pausa para los eventos para padres [y niños], pero reconocen la importancia de estar con los niños. (PB5)

La correlación de la comprensión de la participación de los padres con otros factores  

El análisis reveló ciertas correlaciones entre las comprensiones que tenían los participantes de la participación paternal y varios factores más que mencionaron en las entrevistas. Por ejemplo, los participantes que reconocían las dificultades que experimentaban las familias tendían a informar también de tener políticas que eran responsivas a las necesidades de los padres. Aunque algunos entrevistados parecían dar a entender que evitaban interactuarse con los padres, otros indicaron que creían que sus comprensiones personales de la participación paternal y sus actitudes ante los padres podrían influir positivamente en la participación paternal. Varios informaron que desarrollaban relaciones con los padres sin tomar en cuenta el grado de su participación, y algunos indicaron que creían que era más probable que los padres que creían tener una relación fuerte con el programa hicieran más para asistir a las actividades de participación familiar (PA1, PA3, PA4, PB1, PB5).

Los obstáculos a la participación paternal que informaron los entrevistados, como por ejemplo los ingresos familiares bajos, recursos limitados, el desempleo y el aislamiento geográfico, eran similares entre programas. Sin embargo, era más probable que los que expresaron comprensiones más amplias de la participación de los padres informaran que sus programas hacían esfuerzos extensos para atraer dicha participación a pesar de las dificultades. La flexibilidad de las definiciones que tenían los entrevistados de la participación paternal también estaba asociada con sus descripciones de los padres en términos generalmente positivos o negativos. Los entrevistados que definían la participación paternal más ampliamente expresaron por lo general perspectivas más positivas sobre la disposición y la habilidad de los padres de apoyar a sus hijos en la escuela. Por ejemplo, una entrevistada que informó grados altos de participación paternal habló con detalle de cómo hacían todo lo posible los padres para participar, lo cual creía ella que demostraba cuánto les importaban sus hijos aunque no asistieran a todos los eventos escolares (PA1). Esta entrevistada expresó la idea que el programa tiene una responsabilidad de adaptar sus expectativas y recursos a fin de apoyar a los padres tanto como sea posible.  

Notamos que era más probable que los entrevistados que tenían definiciones más amplias y perspectivas más positivas de los padres informaran grados más altos de participación paternal en el sondeo original de la Evaluación (Hilado et al., 2011). Algunos entrevistados categorizaron a los padres que no asistían a las actividades de participación paternal como orgullosos, perezosos, negligentes o irresponsables (PA2, PA4, PB5). Los que tenían definiciones y comprensiones más estrechas de la participación paternal tendían a expresar opiniones más negativas de sus participantes. Los que tenían definiciones y comprensiones más amplias y flexibles de la participación paternal tendían a percibir a los padres como más participativos. Es más, la percepción de los grados más altos de participación tendía a estar asociada (pero no siempre) con una opinión más positiva de los padres. Los entrevistados que indicaron grados altos de participación paternal y tenían opiniones más positivas de los padres también informaron de tener mejores relaciones con los participantes (PA1, PA2, PA3, PA4, PA5) y más habilidad de adaptar sus prácticas para satisfacer las necesidades familiares de participación (PA1, PA3, PA4). Era menos probable que los que tenían comprensiones menos flexibles de la participación de los padres vieran la necesidad de adaptar sus prácticas. Por ejemplo, PB4 dijo: “[…] había participación [paternal], pero ahora hay menos. Simplemente siempre baja. No sé. Así es y ya”. Ella y varios otros entrevistados expresaron un sentido general de que sus programas habían hecho todo lo posible para apoyar a los padres y animar su participación. Esta perspectiva no parecía llevar a métodos más proactivos; el estatus quo—grados bajos de participación paternal—persistió

Discusión

Las preguntas iniciales para el presente estudio eran (1) “¿Qué comprensiones de la frase participación de los padres expresan los administradores de programas preescolares en Illinois?” y (2) “¿Están asociadas las diversas comprensiones de la participación paternal con ciertas prácticas de programas y con las percepciones que tienen los administradores de las familias participantes?”. Nuestro análisis indica que, de hecho, los administradores de programas preescolares en Illinois tienen diversas comprensiones o definiciones de la participación paternal. Nuestros hallazgos sugieren también ciertas correlaciones entre las comprensiones que tenían los entrevistados de la participación de los padres, las prácticas de participación paternal que informaron y las percepciones que expresaron en cuanto a las familias a quienes servían sus programas.

Variadas comprensiones de participación de los padres

Las comprensiones que tenían los entrevistados de la participación de los padres mostraban una variación similar a la que se halla en la literatura de investigación y la profesional, además de en las políticas de educación. Algunos participantes utilizaban una definición estrecha de la participación paternal que se limitaba a dicha participación en citas con el maestro, programas educativos para padres y el servicio voluntario en el aula. Otros administradores tenían definiciones más amplias que incluían cualquier actividad que apoyaba a los niños en la escuela, el hogar o la comunidad, como por ejemplo las actividades tradicionales de participación paternal (por ej., citas con el maestro, servicio voluntario), la compleción de “tareas” que hacer en casa, el servicio en comités o la participación en redes de padres de la comunidad.

Contextos de programas, características familiares y comprensiones de la participación de los padres  

Con independencia de la comprensión o definición de la participación de los padres, los entrevistados informaron que ciertos factores de programa y características familiares afectaban el grado en que los padres participaban en los programas preescolares de sus hijos. Algunos programas de zonas rurales no podían proveer transporte para ayudar a las familias a llegar a las actividades de participación paternal. Algunos servían a poblaciones específicas cuyas necesidades y dificultades afectaban su participación, como por ejemplo las familias militares que esperaban el despliegue de uno de los padres o las de bajos ingresos que se enfrentaban a un desempleo problemático y recursos limitados. Se notó algo de correlación entre la conciencia que tenían los entrevistados del posible papel de tales factores contextuales y sus definiciones operativas de la participación de los padres.

En consecuencia con la literatura, según los 10 administradores que participaban en el presente estudio, el sostener una definición amplia de la participación paternal era congruente con el ofrecer una amplia gama de oportunidades de dicha participación. Hallamos que los administradores participantes que tenían comprensiones más inclusivas de la participación de los padres tendían a percibir a las familias a quienes servían sus programas de manera relativamente positiva. Informaron prácticas de participación paternal que eran flexibles, reconocían una amplia gama de esfuerzos paternales a favor de apoyar a los niños tanto dentro de cómo fuera del ambiente escolar y consideraban la más baja participación paternal evidencia de la necesidad de ser más colaborativos y flexibles a fin de apoyar dicha participación. Los administradores que tenían definiciones más estrechas de la participación de los padres y opiniones más negativas de los padres a quienes veían menos participativos tendían a pasar la responsabilidad del grado bajo de participación a los padres en vez de al programa; era probable que también expresaran menos disposición para hacer cambios a fin de conseguir la participación de los padres, ya que creían que, a pesar de sus intentos, el estatus quo de la poca participación se mantendría.  

Recomendaciones para investigaciones futuras

A pesar de los esfuerzos por definir la participación paternal eficaz e identificar sus indicadores, se necesita más investigación para identificar los formatos y estrategias de implementar la participación de los padres que sean eficaces en todo ambiente. Por ejemplo, existen muy pocos recursos de guía para los programas preescolares que tienen interés en subir los grados de participación paternal mediante programas innovadores y relaciones comunitarias. Además, el presente estudio no analizó el desarrollo de las comprensiones que tenían los entrevistados de la participación de los padres; se necesita más investigación para determinar cómo desarrollan estas comprensiones y cómo las podrían afectar otros factores (por ej., políticas federales y estatales o contextos familiares y de programa). La futura investigación podría focalizar también en las implicaciones de las conceptualizaciones que tienen administradores de la participación paternal para la calidad de las relaciones entre programas y familias además de las experiencias de familias en los ambientes preescolares de sus niños.

Implicaciones para políticas

La diversidad de comprensiones que se notan en la presente en cuanto a la participación de los padres es una cuestión que tiene implicaciones para políticas a tanto el nivel federal como el estatal. Las definiciones federales de la participación paternal se han convertido en el fundamento de políticas de educación por todo el país, así que se pueden hallar ciertas similitudes en las normas para dicha participación de un estado a otro. Al mismo tiempo, Illinois también ofrece definiciones y normas adaptadas para la participación de los padres en programas patrocinados por el estado. Por ejemplo, algunos programas en Illinois para niños entre el nacimiento y los cinco años de edad, entre ellos la Prevention Initiative (Iniciativa de prevención) para niños entre el nacimiento y los tres años de edad y Preschool for All (Preescolar para todos) para niños de tres a cinco años, tienen definiciones y comprensiones de la participación paternal operativas y singulares que tal vez no se alineen con las que se utilizan en otros estados. Las normas para las mejores prácticas en el apoyo de la participación de los padres deben reconocer la diversidad existente de definiciones y comprensiones a los niveles nacional, estatal, local y del programa.

La capacitación para profesionales del campo de cuidado y educación infantil sobre estrategias de animar la participación paternal debe reconocer la variedad de definiciones y ayudar a administradores a considerar las características del programa y de las familias a fin de asegurar que las metas y expectativas para dicha participación sean realistas y apropiadas para las personas a quienes sirven. Los programas deberían tener la responsabilidad de animar la participación de los padres y mejorar los programas para satisfacer las necesidades diversas de las familias a quienes sirven. Cuando se esfuerzan los programas por hallar maneras de animar la participación paternal, debería estar disponible el apoyo técnico para ayudar a administradores a identificar las dificultades y desarrollar estrategias realistas para el apoyo de la participación de los padres en el desarrollo y el aprendizaje de sus hijos. A su vez, los administradores necesitan tener normas con que definir la participación de los padres además de capacitación en la comprensión de los padres y maneras de animar la participación paternal que tomen en cuenta las características del programa y de las familias.

Limitaciones

El presente estudio analizó las perspectivas de 10 administradores de programas preescolares en Illinois, así que la amplitud de posibles opiniones entre administradores no se refleja completamente en la muestra. Además, varían factores contextuales importantes entre programas y entre familias; lo que funciona bien en cierto centro tal vez no sea útil en todo programa. A pesar de estas limitaciones, se escogió a los integrantes de la muestra usada en la presente monografía debido a sus perspectivas expertas sobre la administración de programas preescolares para niños que están en riesgo del fracaso académico. Sus perspicacias ofrecen una entrada a la consideración de las cuestiones presentadas en la presente además de un punto de partida para más investigación y diálogo. No presentamos ningún dato de resultados para niños ni para familias; sin embargo, nuestros hallazgos sugieren posibles orientaciones para la futura investigación de las correlaciones potenciales entre ciertas definiciones y prácticas de la participación paternal y los resultados para niños y familias.

Conclusión

La investigación respalda la importancia de la participación de los padres durante los primeros años de la vida de sus hijos. A pesar del valor reconocido de esta participación y las políticas establecidas para animarla en los programas de cuidado y educación infantil, las variadas definiciones y comprensiones de la participación paternal entre administradores de programas pueden resultar en mensajes confusos en cuanto a las expectativas para programas y para familias. Varían de un programa a otro las metas y los protocolos de implementación para la participación de los padres. Se necesita más investigación del posible impacto de las comprensiones que tienen los administradores de dicha participación y sus percepciones relativas a las experiencias de los niños y las familias.

Un propósito de los programas preescolares es el de preparar a los niños pequeños para entrar a la escuela. La participación de los padres es un componente crítico de esta preparación; por lo tanto, vale la pena analizar cómo apoyar la participación paternal al nivel del programa. Este apoyo puede comenzar con una comprensión sólida de lo que implica óptimamente la participación de los padres, una conciencia por parte de los administradores de la importancia de expectativas positivas y facultantes para esta participación, y una actitud receptiva en cuanto a adaptar dichas expectativas a favor de los niños y familias que más necesitan el apoyo.

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Información de los autores

La Dra. Aimee Hilado es profesora auxiliar de trabajo social en la Universidad del Noreste en Chicago. También es trabajadora social clínica acreditada y administra un programa de salud mental para refugiados en Chicago. Su enseñanza, su práctica y su investigación focalizan en la salud mental, la intervención temprana para niños y familias expuestos a trauma y los servicios culturalmente responsivos, tanto clínicos como comunitarios, para familias inmigrantes recién llegadas.

Aimee V. Hilado, Ph.D., LCSW
Northeastern Illinois University
5500 North St. Louis Avenue
Chicago, IL 60625
Lech Walesa Hall 3075
Teléfono: (773) 442-5881
Email: a-hiladovillalpando3@neiu.edu

La Dra. Leanne M. Kallemeyn es profesora auxiliar de metodologías de investigación en la Facultad de Educación de la Universidad Loyola en Chicago. Su investigación focaliza en la evaluación de programas, metodologías mixtas, la investigación cualitativa y el uso de datos por parte de profesionales.

Lauren Phillips tiene la maestría en trabajo social y se graduó de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Loyola en Chicago. Prestó servicios como asistente de investigación del proyecto descrito en la presente monografía mientras era estudiante del programa.