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Vol. 16 No. 1 y 2
©Derechos de autor reservados 2014

La participación de los padres en un programa de Head Start inspirado en Reggio Emilia

Stephanie C. Smith
Universidad de Illinois en Urbana-Champaign

Sinopsis

Históricamente, los programas de educación progresivos en los Estados Unidos no han logrado arraigar entre las familias de bajos ingresos, aún cuando esta población ha sido el enfoque inicial. En cambio, dichos programas tienden a ser populares entre familias de clase media y las ricas. Algunas investigaciones sugieren que las expectativas educacionales que tienen las familias de clase trabajadora y/o pobres tal vez sean incompatibles con los principios progresivos, por lo menos en los Estados Unidos. Los programas infantiles de Reggio Emilia en Italia, basados en parte en los principios progresivos de Dewey, sirven con éxito a familias de todo nivel económico, pero la mayoría de las escuelas inspiradas por Reggio Emilia en los Estados Unidos sirven a poblaciones adineradas. La autora entrevistó a padres y maestros, predominantemente hispanos, de un programa de Head Start inspirado en Reggio Emilia para investigar la comprensión que tenían las familias del currículo y la pedagogía del programa, además de la participación familiar en el programa. Aunque la mayoría de los padres entrevistados no expresaron una comprensión completa del método del programa y algunos pensaban que ciertos elementos del mismo no eran congruentes con sus expectativas del preescolar, los entrevistados tenían impresiones positivas de las relaciones entre familias y maestros e informaron de una participación familiar positiva en la educación de los niños.

Introducción

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La participación de las familias puede ser un factor importante de la creación de programas infantiles exitosos. Se ha mostrado que los niños de las familias que participan en la educación de sus hijos sacan mejores calificaciones, se gradúan a tasas más altas y más probablemente se inscriben en la educación postsecundaria (Henderson, Mapp, Johnson y Davies, 2007). La participación familiar puede ser particularmente importante para ciertos niños, por ejemplo los de bajos ingresos y los minoritarios, cuyas culturas en el hogar difieren de la cultura mayormente de clase media, blanca y angloparlante del sistema escolar. Las escuelas que pueden colaborar bien con familias también pueden crear más consistencia entre los ambientes del hogar y la escuela. Tales colaboraciones requieren que los maestros y los padres compartan una comprensión del currículo, la pedagogía y las expectativas de conducta del aula; dicha comprensión requiere una comunicación abierta entre los maestros y las familias. Sin embargo, existen para los padres de niños de bajos ingresos y minoritarios unas barreras significantes a la participación familiar, las cuales incluyen factores presentes en muchas comunidades necesitadas tales como el acceso inferior al transporte y restricciones relacionadas con los horarios laborales de los padres. Las diferencias culturales pueden presentar obstáculos adicionales.

Desde los principios del siglo XX, los programas progresivos que se dirigían a poblaciones de bajos ingresos fallaron en arraigar entre dichas poblaciones pero mejor se hicieron populares entre la clase media emergente (Semel y Sadovnik, 2008). Bernstein (1975) teorizó que las familias de bajos ingresos tienen dificultades para comprender y aceptar las conceptualizaciones del trabajo y el juego en aulas progresivas. Los estudios de la educación infantil han sugerido que las familias de clase media, las de clase trabajadora y las pobres tienen ideas diferentes en cuanto a lo que deben aprender los niños antes de entrar al kindergarten (McClow y Gillespie, 1998).

A veces los maestros y administradores escolares descartan las diferencias entre las prácticas de participación en el aula de familias pobres y minoritarias por considerarlas reflexiones de un déficit cultural. Emergieron en las décadas de 1960 y 1970 unas teorías de la marginación o el déficit cultural en los campos de educación y otras ciencias sociales, que se originó en la sugerencia de Oscar Lewis (1959) de una “cultura de pobreza” entre poblaciones pobres. Tales teorías han sugerido que los niños de familias de bajos ingresos o minoritarias (usualmente africano-americanas o hispanas) se frustrarían en la escuela debido a su experiencia limitada con las expectativas de la cultura dominante, y que esto llevaría a problemas de conducta graves y el desinterés (Getzels, 1966; Piuck, 1975). Aunque los investigadores de educación han desechado en gran medida estas teorías a favor de otras que no perciben diferencias culturales desde una perspectiva de déficit, la noción del déficit cultural sigue influyendo las actitudes subyacentes de muchos maestros y administradores escolares cuando consideran a familias de bajos ingresos, minoritarias o que hablan en casa un idioma aparte del inglés (Lee y Bowen, 2006).

Evaluación de la literatura

En programas preescolares, tal como en las escuelas primarias y secundarias, la educación progresiva se considera a menudo una pedagogía de la clase media. Los programas progresivos animan a los niños a dirigir su propio aprendizaje. Se permite que los niños exploren los materiales del aula con mucha libertad y típicamente que auto-manejen su tiempo durante el día  (Dewey, 2001; Edwards, Gandini y Forman, 1993; Hinitz, 2002; Meier, 2002).

Muchos modelos pedagógicos progresivos se diseñaron originalmente para educar a niños de todos los niveles socioeconómicos. La City and Country School (Escuela Cuidad y Campo), que sigue los principios de Dewey, fue fundada en 1914 por Caroline Pratt en Greenwich Village (una zona occidental de la Cuidad de Nueva York) y desarrollada para niños de clase trabajadora de la misma zona (Semel, 1999). Sin embargo, los padres de clase trabajadora se preocupaban por la preparación de sus hijos para la escuela pública después de su asistencia a un programa tan dirigido por los niños. La escuela mejor ganó popularidad entre la “Village Intelligentsia”, o sea artistas y escritores que abrazaban métodos no convencionales (Semel, 1999).

La Walden School (Escuela Walden), anteriormente la Children’s School (Escuela de los Niños), fundada por Margaret Naumburg en 1914 en la Cuidad de Nueva York, experimentó un cambio similar. La escuela se basaba fuertemente en las filosofías de Froebel del inconsciente y enfatizaba un equilibrio de los poderes físicos, emocionales e intelectuales de los niños (Hinitz, 2002). Como en el caso de la City and Country School, la Walden School no pudo mantener una población de la clase trabajadora, pero debido a causas distintas. La escuela no pudo recaudar dinero para los gastos de operación sin cobrar una matrícula (Hinitz, 2002).

Las filosofías de educación de Dewey y Froebel son muy distintas una de la otra. Froebel consideraba que el niño era divino, de “la naturaleza, Dios y el hombre” (Mills, 1904). El kindergarten tenía la intención de hacer consciente en el individuo la vida divina (Cavallo, 1976). Los proponentes de la filosofía de Dewey, como por ejemplo Caroline Pratt, creían que los métodos de Froebel, entre ellos las descripciones largas de los usos de “dones”, eran demasiado rígidos (Beatty, 1995). El enfoque preferido era uno de crear una comunidad de niños que podían explorar su mundo con mucho más libertad (Pratt, 1948). Sin embargo, ambas filosofías focalizaban en la importancia de aprender mediante el juego, una partida clara del ambiente académico rígido de las escuelas tradicionales.

Bernstein (1975) teorizó que las pedagogías progresivas (lo que Bernstein llamaba la “pedagogía invisible”) legitimaban la clase y la cultura de la familia de clase media o rica. La progresión del niño por el currículo es regulada por el conocimiento del niño y del desarrollo infantil en lugar de una guía curricular rígida (Bernstein, 1975). La jerarquía debilitada entre el maestro y el niño permite que el niño contribuya más al currículo. Por otra parte, las pedagogías dirigidas (o la “pedagogía invisible”) reflejan más las jerarquías de familias de bajos ingresos, quienes por lo tanto las comprenden y aceptan más fácilmente. Bernstein (1975) sugirió que una comprensión insuficiente de la pedagogía por parte de los padres podría dificultar la participación familiar.

Esta situación se ilustra más en el estudio de Lareau (2011) de familias y niños de diversos niveles socioeconómicos. Las familias pobres y de clase trabajadora en su estudio demostraron jerarquías estrictas y fuertemente elaboradas entre niños y padres, en las cuales los padres esperaban un cumplimiento completo de directivas sin oposición. Las familias de clase media tenían jerarquías más débiles en que se invitaba a los niños a participar en la comunicación con los adultos como colaboradores iguales y a expresar el desacuerdo con las directivas de los padres (Lareau, 2011). Para las familias de bajos ingresos del estudio de Lareau, las pedagogías invisibles de una escuela progresiva eran muy diferentes de la cultura del hogar, mientras que para las familias de clase media, las culturas del hogar y la escuela eran bastante similares.

La City and Country School y la Walden School son sólo dos ejemplos de la transición de la clase pobre y la trabajadora a la rica que hicieron los ideales de la educación infantil de Dewey y Froebel. Las familias adineradas podían apoyar mejor las escuelas progresivas en términos financieros y más probablemente aceptaban un currículo no convencional y basado en el juego, lo cual reafirma la noción que la educación progresiva era para los ricos y no para los pobres y trabajadores. Aunque Dewey y Froebel (junto con muchos teoristas y reformadores educacionales más) desarrollaron modelos pedagógicos para todos los niños, estos modelos llegaron a ser la pedagogía de la clase media alta, o lo que Semel (1999) denotaba la “educación democrática para la élite”.

Así como la City and Country School y la Walden School, las escuelas italianas que seguían el método de Reggio Emilia se destinaban para recibir a niños de todos los niveles socioeconómicos (Gandini, 1993). Se construyó después de la Segunda Guerra Mundial, con ganancias de la venta de tanques, camiones y caballos, la primera escuela Reggio Emilia en la ciudad de la zona norteña de Italia que lleva el mismo nombre. Se estrenó el programa bajo la dirección de Loris Malaguzzi. Aunque el programa era (y es) italiano, sus bases se hallan en el progresivismo estadounidense, principalmente en la obra de Dewey (Edwards et al., 1996). En Italia, el método Reggio Emilia sigue educando a niños de todo nivel socioeconómico. Sin embargo, en los Estados Unidos este método se implementa típicamente en programas privados (Geiger, 1997; Haigh, 1997) y no se conoce bien entre los padres estadounidenses de ninguna clase socioeconómica.

En los sistemas educacionales contemporáneos, muchos padres hallan difíciles de entender bien las pedagogías infantiles progresivas como la de Reggio Emilia. El progresivismo verdadero, incluso entre las escuelas que sirven a poblaciones adineradas, ha llegado a ser escaso. Sin embargo es más probable que los padres de niños de la clase media estadounidense acepten elementos progresivos del método Reggio Emilia que las familias de la clase trabajadora o las pobres—elementos como la internalización de jerarquías, la agencia infantil explícita y las relaciones entre el trabajo y el juego que se reflejan en las familias estadounidenses de clase media.

La participación de los padres es un componente importante de programas preescolares; por lo tanto, el animar la participación familiar es tema de preocupación al diseñar programas infantiles eficaces para niños de bajos ingresos. La presente investigación analiza la participación familiar y las percepciones de las colaboraciones de padres y maestros en un programa Head Start inspirado por Reggio Emilia en la zona sur de Chicago (IL). La teoría de Bernstein (1975) sobre las clases sociales y prácticas pedagógicas, junto con otra literatura relacionada, sugiere que los padres en un programa Head Start inspirado por Reggio Emilia pueden enfrentarse a dificultades con comprender y aceptar el currículo y la pedagogía progresivos, lo cual dificulta más la formación de colaboraciones escolares (Henderson et al., 2007; Lareau, 2011; Newhouse, 2007). La presente investigación trata tres preguntas de investigación principales: (1) A los padres minoritarios de bajos ingresos de un programa preescolar inspirado en Reggio Emilia en los Estados Unidos, ¿les será difícil comprender el currículo y la pedagogía del programa? (2) ¿Les será difícil a los padres minoritarios de bajos ingresos formar relaciones colaborativas con los maestros? (3) ¿Llegarán a participar los padres minoritarios de bajos ingresos en la educación de sus hijos?

Métodos

Se utilizó un enfoque del estudio de casos que empleaba métodos cualitativos para examinar las experiencias de familias de bajos ingresos servidas por un programa preescolar estadounidense inspirado por Reggio Emilia. Los hallazgos presentados forman parte de un estudio mayor de dos programas de Head Start; este artículo trata datos de uno de dichos programas. La metodología se basa en estudios de casos etnográficos realizados por Sissel (1999) y Lubeck (1985) en Head Start y programas preescolares privados. Como hicieron los autores de dichos dos estudios, la investigadora trabajó como voluntaria en el aula durante la mayoría de un año escolar. Durante este periodo observó interacciones entre padres y maestros y entre padres y niños además de hacer entrevistas con padres y el personal docente.

Ambiente

El programa que se escogió para el presente estudio es parte de una agencia de servicios sociales en Chicago (Illinois). La agencia es un delegado de Head Start y administra cuatro centros Head Start en varias zonas muy necesitadas de la ciudad. El personal docente de la agencia desarrolló un interés en el método Reggio Emilia después de la visita de la directora de desarrollo infantil a la región de Reggio Emilia en Italia, y los programas Head Start de la agencia empezaron a incorporar gradualmente elementos de Reggio Emilia a principios de la década de 1990. Según el personal, los maestros decidieron focalizar en solamente un elemento del método Reggio Emilia el primer año y agregaron otros durante los años siguientes.

Los maestros del centro expresaban constantemente un compromiso fuerte con Reggio Emilia. Esto se ejemplificó en los numerosos elementos del aula, como por ejemplo la luz y los materiales naturales, áreas grandes para artes con materiales que los niños podían alcanzar sin ayuda y la disponibilidad de materiales “adultos” como platos cerámicos, pinturas de óleo y arcilla. Los niños aprendían habilidades básicas mediante el juego en grupos pequeños. Se comunicaba información a los padres sobre Reggio Emilia en exhibiciones por todo el centro (en inglés y español), reuniones con los padres (también en inglés y español), boletines y conversaciones individuales con los maestros acerca de los principios y las prácticas de la instrucción en el aula. Los maestros de la escuela hablaban activa e intencionadamente con los padres sobre la filosofía y la pedagogía del programa y les ofrecían oportunidades de participar. Hablaban con los padres de los elementos de Reggio Emilia usando definiciones claras y un mínimo de jerga. Con frecuencia se identificaban los elementos como “centrados en el niño” en vez de “Reggio Emilia”. Los maestros enfatizaban la importancia del currículo emergente, la expresión artística, la disponibilidad de materiales naturales o “reales” como arcilla para moldear o platos cerámicos para el juego dramático, y el uso de proyectos grupales o la “exploración”. También se exhibían por el aula y en áreas comunes del centro explicaciones de elementos de Reggio Emilia y su conexión con el aprendizaje.

El horario diario quedaba por lo general fuera del control de los maestros. Las horas de llegada y de comidas eran dictadas por requisitos estatales y federales. Otras partes del horario se veían afectadas por el periodo de motricidad gruesa de los niños, lo cual fue dictado por la disponibilidad del cuarto de motricidad gruesa del centro.

Participantes

La población de las dos aulas incluidas en el presente informe era principalmente mexicano-americana. Se seleccionó a los padres entrevistados según su dominio del inglés y la disponibilidad de tiempo para la entrevista. El dominio del inglés fue una consideración en la selección de padres porque la entrevistadora no hablaba español con soltura. La mayoría de los ocho padres entrevistados no eran inmigrantes de primera generación, pero todos eran o de primera generación o de segunda (véase la Tabla 1).

Tabla 1
Padres y madres participantes
Aula Participante Raza/etnia Tiempo en el programa (niño) Tiempo en el programa (familia)
Aula 1 1 Madre de niña de 4 años hispana
(mexicano-americana)
1.5 años 1.5 años
2 Padre de niño de 4 años blanco
(italiano-americano)
4 años 4 años
3 Madre de niña de 5 años hispana
(mexicano-americana)
1 año 1 año
4 Madre de niña de 3 años hispana
(mexicano-americana)
4 meses 4 meses
Aula 2 5 Madre de niño de 3 años hispana
(mexicano-americana)
3 años 3 años
6 Madre de niña de 3 años hispana
(mexicano-americana)
3 años 9 años (hijo mayor)
7 Madre de niño de 5 años hispana
(mexicano-americana)
1 año 1 año
8 Madre de niño de 4 años hispana
(mexicano-americana)
2.5 años 8 años (hija mayor)

El grupo de maestros entrevistados reflejaba algo a la población servida (véase la Tabla 2). Cinco de los seis maestros en las dos aulas eran mexicano-americanos, o de segunda generación en los Estados Unidos o de tercera. Estos cinco maestros también hablaban español con soltura y podían conversar con los padres tanto en inglés como en español. Se identificaron a sí mismos como miembros de la comunidad e informaron de una comprensión muy clara de la cultura de la mayoría de las familias del centro. El maestro que no era mexicano-americano hacía un intento evidente de comprender las culturas de los niños y las familias.

Tabla 2
Maestros participantes
Aula Participante Título académico post-secundario Raza/etnia Experiencia
Aula 1 1 Maestro principal Maestría en educación Blanco 7 años
2 Maestro auxiliar Asociado en educación preescolar Hispano (mexicano-americano) 4 años
3 Maestro asistente Certificado de Asociado en Desarrollo Infantil (CDA) Hispano (mexicano-americano) 6 años
Aula 2 4 Maestro principal Licenciatura en educación preescolar Hispano (mexicano-americano) 5 años
5 Maestro auxiliar Asociado en educación preescolar Hispano (mexicano-americano) 10 años
6 Maestro asistente Certificado de Asociado en Desarrollo Infantil (CDA) Hispano (mexicano-americano) 4 años

Fuentes de datos

Se hicieron entrevistas para recopilar información acerca de las creencias de padres y maestros respecto al desarrollo infantil, la pedagogía preescolar, las prácticas de animar la participación de los padres y las opiniones generales que tenían los entrevistados del programa y la eficacia del mismo.

Las entrevistas con los padres focalizaron en el conocimiento que tenían del programa, sus razones por seleccionarlo, sus percepciones del progreso de sus hijos y sus creencias sobre cómo aprenden los niños pequeños. Se les hizo a los padres las siguientes preguntas:

Las entrevistas con los maestros focalizaron en la implementación del método Reggio Emilia y lo que creían acerca de la influencia de la población de la escuela en la implementación de la filosofía del programa y en el uso de la pedagogía progresiva. Se les hizo a los maestros dos preguntas sobre la participación familiar: ¿Cómo incluye su programa a las familias? ¿Qué son las necesidades especiales de la población de la escuela? Se grabaron digitalmente todas las entrevistas y luego se las transcribieron y codificaron.

Hallazgos

Los temas principales que emergieron del análisis y la codificación de los datos de las entrevistas con los padres incluyeron el currículo y la pedagogía del programa, el progreso infantil individual, oportunidades para los padres de participar y las relaciones entre maestros y padres. Los temas que emergieron de la codificación de los datos de las entrevistas con los maestros incluyeron oportunidades para los padres de participar y las relaciones entre maestros y padres. Se discute cada tema en detalle a continuación.

Percepciones de los padres

El currículo y la pedagogía del programa. De los ocho padres entrevistados, tres mencionaron e interpretaron elementos claves del aula (por ej., lo centrado en los niños, el currículo emergente, la expresión artística y la disponibilidad de materiales naturales y “reales”) igual como lo hicieron los maestros cuando se les preguntó acerca de cómo instruye el programa a los niños:

Se abren varias áreas. Tienen la hora de leer o de cuentos. Sé que cantan. Bailan. Pintan mucho. Se les dan opciones para hacer lo que quieran. (Madre 1)

[Los niños aprenden mejor mediante] la experiencia práctica y que se les da la oportunidad de explorar los materiales. Pintan, pinceles, hisopos de algodón, si quieren usar las manos. Sus manos, extendiendo toda la hoja de papel […] jugando con él. [El centro tiene] una gran variedad de materiales aquí que pueden explorar. (Madre 6)

Trabajan con tantos materiales distintos. […] Trabajan con artículos naturales, como arcillas y cosas así. Me parece bastante genial. (Madre 8)

A los demás padres les costó más trabajo describir el currículo y la pedagogía del programa. Varios reconocieron que el programa era diferente de otros programas que habían visto, pero no estaban seguros de cómo. Algunos padres indicaron que percibían el programa como carente de tanto una estructura como un enfoque en habilidades académicas. Una entrevistada expresó que “Como que simplemente hacen lo que se les da la gana” (Madre 5); otra comentó que “ella conoce las letras, pero no las enfatizan aquí” (Madre 4).

En estos dos casos, las madres expresaron una desilusión con lo que veían como el juego no estructurado. No les era claro que los maestros presentaban habilidades académicas ni que el currículo dirigido por los niños reflejaba una instrucción intencional. Las descripciones de otros padres recalcaban el horario requerido del aula y enfatizaban que era un elemento importante del aula.

El sistema, es un sistema que siguen. Vamos a decirlo así: como adultos, nos acostumbramos a levantarnos por la mañana, tomar una taza de café, desayunar, irnos al trabajo. Es una edad muy tierna, se les programan cómo la vida, se supone que […] estará arreglada. (Padre 2)

La forma en que estructuran el día, también me gusta. Tienen tiempo para todo. (Madre 7)

Es muy estricto en éste [en referencia al horario]. (Madre 4)

Aunque era importante el horario para el manejo de las aulas, los maestros no lo enfatizaron mucho durante sus entrevistas.

Progreso infantil individual. Todos los padres dijeron que se consideraban bien informados sobre el progreso de sus hijos y por lo general tenían opiniones positivas del programa. A la mayoría de los padres les animaba el crecimiento que habían observado en sus hijos desde su entrada en el pre-kindergarten; notaron mejoras significativas en el vocabulario, la resolución de problemas, la auto-ayuda y habilidades sociales y emocionales. A los padres les impresionaba la curiosidad de sus hijos. Para algunas familias, lo más importante era que los maestros trataban las preocupaciones de los padres por sus hijos. Una madre comentó:

Hasta ahora, me gusta cómo instruyen a mi hija. Al principio le costaba mucho trabajo hablar. No podía pronunciar las palabras. Entonces yo tenía que adivinar lo que ella quería decir. Desde que empecé a venir aquí, su vocabulario y todo empezó fluidamente. Así que estaba bien. (Madre 3)

Otra madre informó de mejoras en el comportamiento de su hijo como resultado de la colaboración de la familia con el personal.

Cuando originalmente llegó al programa, estaba por la época en que los chicos empiezan a hacer berrinches y todo eso. Sea lo que sea que enseñan aquí, como que trabajan con los padres, entonces trabajamos codo a codo y él dejó atrás los berrinches […] casi en seguida. Diría yo que hasta dentro de un mes. (Madre 8)

Oportunidades para los padres de participar. Los padres informaron que los maestros hallaban múltiples maneras de contactarlos y mantener buenas relaciones. Los padres podían quedarse durante y después del desayuno. Se les invitaba al aula para proyectos especiales y tenían actividades especiales que hacer con sus hijos en casa. El centro les ofrecía reuniones y talleres. Los padres informaron que también podían ofrecerse como voluntarios para trabajar en las aulas, ir de excursión o trabajar en proyectos de mejorar el edificio.

Prácticamente puedo trabajar como voluntario cuando quiera mis días libres. Siempre están buscando voluntarios, así que si me lo permite mi calendario, definitivamente lo hago. (Madre 8)

Antes llegaba en la mañana y me dejaban quedarme unos 20 minutos o hasta media hora y yo le leía—hasta que tenían que participar. Diremos que necesitaba estar aquí para las ocho y media. Para las nueve, ya tenían que estar en la alfombra [para la lección del grupo entero], y eso realmente es bueno. (Padre 2)

Relaciones entre maestros y padres. Casi todos los padres expresaron que llevaban relaciones muy buenas con los maestros de sus hijos. Se sentían bienvenidos en el aula, que lo que contribuían era importante y que los trataban como factores importantes de la educación de sus hijos. Los pasajes de entrevistas presentados a continuación reflejan algunas de las experiencias generalmente positivas informadas por los padres:

Me preguntaban, “¿Qué quiere usted que aprenda su hija?” Yo les dije, “Quiero que escriba su nombre”. Y lo hizo […] escribe su nombre. Me preguntaron, después de que ella había logrado eso, la siguiente cosa era, “¿Qué quiere que haga ahora?” (Madre 1)

Dicen, “Quédese para el desayuno”. Podemos plantarnos aquí, no les molesta. Hasta eso, nos animan. (Madre 3)

La mayoría de los padres también creían que llevaban una relación personal fuerte con los maestros de sus hijos y a menudo con otros maestros de la escuela. En las aulas se recibía abiertamente a todos los familiares. Los padres comunicaron que hallaban cordial e interesante el ambiente.

Aún cuando primero llegué aquí, intentaron hacer que me sintiera cómoda. (Madre 3)

Me siento bienvenida aquí. Mi hijo conoce a todo el mundo. Eso tiene mucho que ver con que lo siga trayendo aquí. (Madre 7)

Llegan a conocerte, a conocer a tu familia. Mi [hija mayor] ya lleva más de cuatro años sin asistir y le siguen hablando como si fuera parte del programa. Simplemente me gusta mucho eso, que no te olvidan. (Madre 8)

Son parte de mi familia. (Madre 5)

La razón más frecuentemente mencionada por los padres respecto a recomendar el programa a otras personas trataba sus relaciones con los maestros. Las relaciones entre maestros y padres eran también el elemento más importante que comentaron los padres cuando hablaban de lo que más les gustaba del programa y de si el programa beneficiaba a sus familias.

Percepciones de los maestros

Oportunidades para los padres de participar. Todos los maestros entrevistados expresaron opiniones similares acerca del ambiente cordial del centro. Los seis maestros dijeron que sus aulas quedaban abiertas a la participación de los padres en todo momento.

Siempre los recibimos bien. Tenemos una política de puertas abiertas. Con mucho gusto pueden venir, pasar un rato. Si quieren leer un cuento, si quieren donar libros, si quieren venir a desayunar o comer, con todo gusto pueden venir a participar. (Maestro 2)

Tratamos de incluir a nuestros padres simplemente en hacer, como ayudar a los niños con el desayuno o como, por ejemplo, hacer álbumes de recortes. Tratamos de incluir a muchos padres varones también. Una vez un padre, un papá, pasó unos minutos aquí simplemente para bailar con los chicos. Lo disfrutan muchísimo. Se divierten mucho. (Maestro 1)

Relaciones entre maestros y padres. Los maestros notaron también que el ambiente del centro y la actitud abierta de ellos mismos fortalecían sus relaciones con los padres. Hogar y familia eran dos de las palabras que usaban los maestros para describir la manera de que los padres parecían ver sus relaciones con el personal del centro.

Creo que es efectivo porque es como si aquí tuvieran su segundo hogar. Pueden venir y hablar con nosotros. Pueden venir y hablar [con los trabajadores sociales]. Piensan que nadie los escuchará allá afuera. Estamos aquí para ellos, así que el centro es como su segundo hogar. Y muchos padres nos hablan de cosas personales. (Maestro 4)

Intentamos tratarlos como familiares nuestros. Como, “Ah, si quieres algo, estamos aquí para ayudar” y cosas así. […] Saben que estamos aquí para ayudar y se sienten cómodos al pedirnos cualquier cosa que necesiten, aún cuando no tiene que ver con su hijo. Tenemos algunas familias que no saben leer en inglés, y nos dicen, como, “Oh, ¿me podrías ayudar? ¿Podrías leerme esto? ¿Me podrías decir lo que dice?” (Maestro 6)

Los maestros entrevistados enfatizaron el valor del programa para la población debido a su creación de un ambiente enriquecedor y el permiso que tenían los niños para aprender en un ambiente de experiencias prácticas y poco estrés.

Discusión

El presente estudio trató la pregunta de si los padres minoritarios de bajos ingresos en un programa infantil inspirado en Reggio Emilia tendrían dificultades para comprender el currículo y la pedagogía del programa. En el programa del enfoque de la presente investigación, los padres tenían por lo general percepciones positivas del currículo y la pedagogía del programa, pero parecían tener una comprensión limitada de lo que significaba ser un programa inspirado en Reggio Emilia (o “centrado en el niño”). Notaban y reconocían algunos elementos del programa como valiosos, pero mal interpretaron otros. A la mayoría de los padres les gustaba el programa, pero pocos podían definir lo que lo hacía único y varios no parecían saber que el programa en efecto no era similar a otros programas infantiles, aunque varios tenían experiencia con otros programas más tradicionales a través de sus hijos mayores o los hijos de familiares.

El presente estudio también investigó si a los padres minoritarios de bajos ingresos les dificultaría formar colaboraciones con los maestros. El análisis reveló que el tema más importante en las entrevistas, tanto con los padres como con los maestros, eran las relaciones positivas entre los maestros y las familias. El personal del centro valoraba mucho a las familias de los niños. Esto no sorprende, ya que el papel de la familia es uno de los fundamentos del método Reggio Emilia. Todos los maestros y administradores del centro hacían intentos claros de llegar a las familias. Los padres enfatizaron el valor de la relación y lo abierto del centro. Los maestros no dudaban en pedir que participaran los padres, y los padres se sentían bienvenidos en las aulas de sus hijos. Por consiguiente, los maestros y administradores podían programar actividades familiares con la seguridad de que la respuesta sería positiva. Asimismo, los padres podían hablar con los maestros sobre participar más con la seguridad de que los recibirían bien.

Puede ser que si se valora mucho a los padres en la educación de los niños, entonces se reconoce la igualdad entre todos los participantes—maestros, familias y niños—y se aceptan y enriquecen las fortalezas individuales de los niños y sus familias. Como resultado, los padres y maestros pueden formar colaboraciones sin importar el grado en que los padres comprendan la pedagogía del programa.

El presente estudio preguntó si los padres minoritarios de bajos ingresos en este programa infantil estadounidense inspirado en Reggio Emilia participarían en la educación de sus hijos aunque no parecieran comprender completamente el currículo y la pedagogía del programa. Los resultados de esta investigación sugieren que, al contrario de lo que se cita en la literatura previa sobre la participación familiar, la comprensión o falta de comprensión que tienen los padres de la filosofía y la pedagogía del programa no necesariamente afecta su participación. La mayoría de los padres entrevistados hablaron de varias maneras de sentirse participantes en la educación de sus hijos. La participación familiar se podía observar fácilmente en las aulas; las dos exhibían fotos de familias y proyectos familiares que requerían la ayuda de los padres. Durante el periodo de las entrevistas, una de las aulas trabajaba en un libro familiar sobre casas (una parte de la exploración de los niños de este tema). Se invitaba a los padres a venir durante el día escolar para ayudar a sus hijos a trabajar en la descripción de su hogar. Se exhibía este libro en el aula. En la otra aula, se exhibían fotos de niños con sus padres el primer día del año escolar, junto con descripciones de cómo tanto los padres como los niños se sentían ese día y las esperanzas que tenían para el año escolar. Ambas aulas exhibían proyectos familiares y de los niños de años escolares anteriores, como por ejemplo un collage de objetos domésticos en un aula y esculturas hechas de materiales reciclados en la otra.

El grado alto de la participación de los padres en el programa, a pesar de la falta de comprensión completa de elementos clave del programa, no se esperaba debido a la literatura sobre la participación familiar en la educación preescolar, especialmente entre poblaciones de bajos ingresos. Parece que los maestros y administradores de este centro eran capaces de superar suficientes barreras a la participación como para atraer a los padres, de modo que una comprensión completa del contenido y la pedagogía del programa no era necesaria para dicha participación.

Se tenía en estima igual a los padres y los maestros en cuanto a la educación de los niños. Los padres confiaban en que los maestros educaban bien a los niños, y los maestros reconocían la importancia del papel de maestro que tenían los padres. No era necesario que los padres reconocieran lo singular del programa. Sabían que el ambiente era cordial, que sus hijos se desarrollaban bien y que los maestros los trataban como sus iguales. Estos tres factores creaban una participación familiar sólida.

Conclusión

El presente es un pequeño estudio de casos de un número pequeño de padres y maestros en una sola escuela. Los resultados son interesantes porque contradicen mucha de la literatura aceptada, pero la muestra es demasiado pequeña como para formar cualquier declaración conclusiva sobre la relación entre la participación de los padres y el método Reggio Emilia en escuelas que sirven a niños minoritarios de bajos ingresos y sus familias. Sin embargo, los hallazgos sí sugieren la necesidad de más investigación a una escala mucho más grande.

Aunque es importante que comprendan los padres lo que pasa en el aula, es tal vez menos importante que comprendan completamente una filosofía educacional y un método pedagógico complejos. El presente estudio sugiere que una comprensión incompleta de la pedagogía y el currículo tal vez no limite la participación de los padres. Los maestros pueden atraer la participación de los padres en el programa al crear un ambiente que los recibe bien; los padres, como los niños, tienen necesidades que hay que satisfacer. Entre los padres minoritarios de bajos ingresos, estas necesidades pueden ser numerosas. Los maestros y administradores deben comprender las culturas de las familias y la comunidad y tomar la iniciativa para llegar a los padres de maneras culturalmente apropiadas. Además, las familias de los niños inscritos deberían considerar que la escuela es un lugar donde sus hijos se sienten en casa.

Ya que el método Reggio Emilia requiere la inclusión de la familia y el reconocimiento del valor de toda familia, los maestros y administradores de programas inspirados en Reggio Emilia pueden interactuar naturalmente con padres y familias de manera que los agrade y los hace sentir bienvenidos. Aunque algunos consideran el progresivismo del método Reggio Emilia un impedimento a la participación de familias hispanas de bajos ingresos, los fundamentos de Reggio Emilia muestran la potencial de crear colaboraciones fuertes entre escuelas y familias.

Referencias

Beatty, Barbara. (1995). Preschool education in America: The culture of young children from the Colonial Era to the present. New Haven, CT: Yale University Press.

Bernstein, Basil. (1975). Class, codes and control, vol. 3: Towards a theory of educational transmissions. London: Routledge & Kegan Paul.

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Dewey, John. (2001). The school and society & The child and the curriculum. Mineola, NY: Dover. (Originally published 1915 and 1902)

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Información de la autora

Stephanie C. Smith es profesora auxiliar de currículos e instrucción en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Antes de integrarse al profesorado de UIUC, era profesora auxiliar clínica de estudios infantiles en la Universidad de Florida, donde supervisaba la implementación de la Florida Master Teacher Initiative (Iniciativa de Florida de Maestros Expertos). La Dra. Smith trabajó anteriormente como maestra de niños pequeños dando clases en las Escuelas Públicas de Chicago y programas de Head Start basados en Chicago.

Stephanie C. Smith
College of Education
Department of Curriculum and Instruction
University of Illinois at Urbana-Champaign
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(217) 244-6167