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Vol. 16 No. 1 y 2
©Derechos de autor reservados 2014

El aumento de la aptitud para el liderazgo de directores de programas de cuidado y educación infantil. Evaluación de un modelo del desarrollo de liderazgo

Teri N. Talan, Paula J. Bloom y Robyn E. Kelton
Centro McCormick para el Liderazgo en el Cuidado y Educación Infantil,
Universidad Nacional Louis 

Sinopsis

Aunque existe un consenso entre diseñadores de políticas y profesionales en cuanto a la importancia de un liderazgo sólido en el campo del cuidado y educación infantil, hay poca investigación de modelos eficaces del desarrollo de liderazgo para administradores de programas infantiles, particularmente los que trabajan en el sector del cuidado infantil. Esto es preocupante, ya que la mayoría de directores de centros infantiles asumen sus puestos de liderazgo sin ninguna capacitación previa en administración. El presente estudio examinó la eficacia de Taking Charge of Change (TCC, o Hacerse Cargo del Cambio), programa de 10 meses del desarrollo de liderazgo que focaliza en la naturaleza del cambio individual, organizacional y sistemático, y el papel del director del programa infantil como agente de dicho cambio. El estudio analizó dos conjuntos de datos: datos de evaluación archivados de 502 participantes de 20 cohortes de TCC y datos nuevos generados de un sondeo en línea contestado por 138 graduados del TCC. La información archivada incluía datos de varias medidas: un Training Needs Assessment Survey (TNAS, o Sondeo para evaluar necesidades de capacitación), la Program Administration Scale (PAS, o Escala de administración de programas) y el Early Childhood Work Environment Survey (ECWES, o Sondeo de ambientes laborales de cuidado y educación infantil). El sondeo en línea para los graduados del TCC recopiló información sobre sus estados laborales, sus decisiones sobre sus carreras profesionales, su desarrollo profesional continuado, su compromiso con la profesión de la primera infancia y sus logros profesionales. Los hallazgos revelaron evidencia de crecimiento individual y mejoras organizacionales además de resultados positivos en los programas relacionados con el estatus de acreditación y la participación en el sistema de Illinois de tasar la calidad. Los resultados del estudio enfatizan la necesidad de una capacitación sistemática, intensiva y relevante que focalice en las necesidades singulares de administradores en el campo del cuidado y educación infantil. 

Introducción

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El liderazgo sólido es un componente vital de cualquier organización próspera (Bennis, 2009; Collins, 2001; Kouzes y Posner, 2008; Yukl, 2012). La investigación del liderazgo sugiere que los líderes más capaces son los que comprenden y tratan desafíos desde una perspectiva integral. Son los responsables de crear ambientes que promuevan el crecimiento y desarrollo óptimo de los niños además de implementar sistemas para asegurar que se mantenga la calidad alta (Bloom, 2004; Bruno, 2012; Kagan y Bowman, 1997; Sciarra y Dorsey, 2002). Como líderes, los administradores de programas de cuidado y educación infantil deben se capaces de visualizar metas, afirmar valores, motivar al personal, lograr una unidad de propósito y fomentar normas de la mejora continua para sus programas (Bloom, 2004).

Aunque existe un consenso entre tanto los diseñadores de políticas como los profesionales respecto a la importancia del liderazgo sólido en programas de cuidado y educación infantil, hay poca investigación de modelos eficaces del desarrollo de liderazgo para administradores, sobre todo los que trabajan en el sector del cuidado infantil. Esto es preocupante, ya que la mayoría de los directores de centros infantiles asumen sus puestos de liderazgo sin ninguna capacitación previa en administración.

Características de administradores de centros de cuidado y educación infantil

Durante las últimas dos décadas, varios estudios han examinado distintos segmentos de la fuerza laboral del campo de la primera infancia. Ha emergido de esta investigación un cuadro bastante claro de los administradores de centros, quienes dirigen programas de día parcial y día completo, con y sin fines de lucro, de Head Start, provistos de fondos públicos y de base religiosa.

La mayoría de los maestros de educación infantil comienzan su carrera docente como meta profesional expresada, mientras que la mayoría de directores ascienden a sus puestos administrativos porque otras personas reconocieron su aptitud de liderazgo y los animaron a buscar tal papel. Según cierto estudio realizado en Illinois, aproximadamente el 90% de los directores han sido maestros de clases pero solamente la quinta parte informaron de buscar activamente un puesto administrativo (Rafanello y Bloom 1997). Solo el 27% de los directores de un estudio nacional dijeron que estaban bien preparados para su función administrativa; más de la mitad de los directores describieron la transición a su papel administrativo nuevo como abrumadora (McCormick Center for Early Childhood Leadership, 2003).

La habilidad de los directores de atraer y retener a maestros eficaces en sus programas, establecer normas para la mejora continuada de calidad y supervisar otras facetas de la operación del programa se relaciona directamente con su nivel de formación académica, experiencia y capacitación especializada en tanto la educación infantil como la administración de programas. Sin embargo, un estudio nacional halló que las cualificaciones de los directores están disminuyendo (Herzenberg, Price y Bradley, 2005). Este hallazgo fue confirmado por los resultados de un estudio realizado en Illinois. En 2001, el 72% de directores de centros en Illinois informaron de tener una licenciatura universitaria o un título más avanzado; en 2008, solamente el 66% tenía una licenciatura o más (Fowler, Bloom, Talan, Beneke y Kelton, 2008).

Un cuerpo creciente de investigación sugiere que el nivel de formación académica que tienen los directores es un indicador fuerte de la calidad general de sus programas (Ackerman y Sansanelli, 2010; Bloom, 1990; Helburn, 1995; Rohacek, Adams y Kisker, 2010; Ryan, Whitebook, Kipnis y Sakai, 2011; Vu, Jeon y Howes, 2008; Whitebook, Ryan, Kipnis y Sakai, 2008). Además, la investigación de la calidad de programas ha hallado una relación positiva significante entre la calidad de las prácticas administrativas y la del ambiente de aprendizaje infantil en programas de centros (Dennis y O’Connor, 2013; Lower y Cassidy, 2007; McCormick Center for Early Childhood Leadership, 2010; Kagan et al., 2008). Finalmente, es más probable que los directores que logran niveles más altos de formación académica y capacitación especializada en administración apoyen el desarrollo profesional de su personal docente, obtengan y mantengan el financiamiento de sus programas y logren la acreditación de sus centros (Ackerman, 2008; Bloom, 1996; Fowler et al., 2008; Iutcovich, Fiene, Johnson, Koppel y Langen, 1997; McCormick Center for Early Childhood Leadership, 2008; Rous, Grove, Cox, Townley y Crumpton, 2008).

El impacto en la práctica profesional de la capacitación especializada en la administración de programas

La investigación sugiere que el desarrollo profesional marca una diferencia en el grado de la auto-eficacia de los administradores. Después de completar la capacitación administrativa, los directores con más de dicha capacitación informan de ganancias significantes en su competencia, y el personal que trabaja en estos programas percibe el ambiente laboral como más positivo y productivo (Bella y Bloom, 2003; Bloom, 2010; Bloom y Bella, 2005; Bloom y Sheerer, 1992; Mietlicki, 2010). La capacitación administrativa, junto con un componente fuerte de orientación que enfatiza el apoyo de colegas, resulta en un cambio organizacional demostrable (Doherty, 2011). Bella (2013) halló que los directores que tenían más capacitación administrativa informaron de diferencias significantes en sus percepciones de sí mismos como defensores y en sus acciones de abogar por la fuerza laboral del campo de cuidado y educación infantil. También es más probable que sirvan en un papel de liderazgo para una entidad profesional del campo infantil que los directores que tienen menos capacitación administrativa.

El modelo TCC del desarrollo de liderazgo

Taking Charge of Change (TCC, o Hacerse Cargo del Cambio) focaliza en la naturaleza del cambio individual, organizacional y sistémico además del papel del director del programa infantil como agente de cambio. La capacitación se basa en los principios del desarrollo y aprendizaje experimental de adultos y la presentan profesores e instructores del Centro McCormick para el Liderazgo en el Cuidado y Educación Infantil, quienes utilizan diversos formatos de capacitación, los cuales incluyen presentaciones formales, coloquios de grupo grande, experiencias de grupos pequeños y representaciones de papeles. El modelo TCC se diseñó para proveer un foro en que los directores participan en una comunidad profesional de aprendizaje; es decir, un ambiente sin riesgos y de investigación crítica en donde comparten sus éxitos y dificultades, co-construyen el conocimiento y reflexionan sobre sus suposiciones y creencias en cuanto a su función como administradores de programas.

La capacitación en liderazgo comienza en el verano con seis días de un instituto residencial de convocación. Los participantes se reúnen de nuevo en el otoño para tres días de un instituto residencial de conexión y luego para un día de un instituto de culminación que se celebra a finales de la primavera en conjunto con Leadership Connections (Conexiones de Liderazgo), congreso nacional para líderes en el campo de la primera infancia. Durante el programa de 10 meses, los participantes reciben aproximadamente 80 horas de instrucción en grupos pequeños y grandes, además de 20 horas de conferencias y evaluaciones individuales con sus instructores y mentores. A la culminación de la capacitación y la compleción de sus tareas de campo, los participantes califican para seis horas semestrales de crédito universitario.

Durante la capacitación, los participantes aprenden dos herramientas válidas y fiables de evaluación que se utilizan para informar su proceso de mejorar sus programas. Se realiza una evaluación del ambiente organizacional usando el ECWES (Sondeo de ambientes laborales de cuidado y educación infantil) para tasar la calidad de la vida laboral en sus centros respectivos (Bloom, 2010). El personal del programa de cada centro completa el ECWES. Luego se reúnen confidencialmente los sondeos y se mandan al Centro McCormick para el Liderazgo en el Cuidado y Educación Infantil a fin de generar un informe para cada centro. Un examinador responsable de la PAS (Escala de administración de programas) hace una evaluación de prácticas administrativas usando elementos de la PAS para medir la calidad del liderazgo y las prácticas administrativas en sus programas (Talan y Bloom, 2011). Los perfiles generados de las evaluaciones del ECWES y la PAS se utilizan como datos de referencia para guiar los esfuerzos de mejorar sus programas. Ambas herramientas se utilizan también al final de la capacitación para discernir cambios en la calidad de los programas.

Se emparejan mentores con participantes en el instituto de convocación y estos pares se reúnen cara-a-cara de nuevo en los institutos de conexión y de culminación de seguimiento. A fin de apoyar los esfuerzos de los participantes de mejorar sus programas, los mentores hacen visitas a los sitios, programan reuniones regionales para los participantes, ofrecen asistencia técnica por teléfono y correo electrónico, y revisan y contestan las reflexiones escritas de los participantes. Los recursos, actividades de aprendizaje y apoyos de mentores provistos a los participantes de TCC se financian principalmente por medio de un subsidio del Departamento de Servicios Humanos de Illinois. Los participantes pagan una cuota modesta de inscripción. La Tabla 1 presenta un modelo lógico de Taking Charge of Change que demuestra la teoría TCC de cambio.

Tabla 1 Tabla 1: un modelo lógico de Taking Charge of Change (PDF)

Metodología

El presente estudio focalizó en tres áreas de investigación: (1) el impacto de la capacitación en las percepciones de los participantes en TCC de la competencia y en la calidad de prácticas organizacionales, (2) los estatus de los trabajos actuales de los participantes y sus decisiones respecto a sus carreras desde completar la capacitación, y (3) el potencial de la capacitación en liderazgo para fortalecer la profesión de la primera infancia al fomentar el desarrollo profesional continuado, aumentar el compromiso con el campo y servir de mentor para otros profesionales.

El estudio utilizó datos tanto cualitativos como cuantitativos recopilados antes y después de la capacitación además de datos recientes recopilados mediante un sondeo en línea. Un conjunto de datos consistía en datos demográficos y de evaluación, archivados y recopilados de 20 cohortes que habían participado en TCC. El segundo conjunto de datos se generó de un sondeo en línea de graduados del TCC. El estudio también incluyó entrevistas realizadas por teléfono con un número pequeño de graduados a fin de aprender más acerca de sus pasos de liderazgo.

Muestra

Los datos archivados incluían a 502 personas que habían completado el TCC en una de 20 cohortes que variaban de tamaño entre 22 y 28 participantes. La muestra era predominantemente femenina (el 96%). El 59% tenía una licenciatura universitaria y el 24% tenía un título universitario graduado. Los participantes eran racial y étnicamente diversos; más de la tercera parte (el 38%) eran de herencia africano-americana, asiática o hispana. El participante típico de TCC era una mujer de cuarenta y pocos años de edad que había comenzado su carrera profesional como maestra de clases. Los participantes tenían un promedio de 12 años de experiencia en la educación infantil y 7 años de experiencia en un puesto administrativo. Los participantes de TCC representaban todas las regiones geográficas del estado. Sus programas variaban de tamaño, desde programas pequeños con menos de 20 niños hasta programas grandes que servían a más de 500 niños.

El segundo conjunto de datos incluía a 138 graduados del TCC que completaron un sondeo en línea en marzo de 2013. Esta muestra también era de un 96% femenina. Los encuestados variaban de edad entre 30 y 77 años y tenían una edad promedia de 52.

Instrumentación y procedimientos de la recopilación de datos

Training Needs Assessment Survey (TNAS, o Sondeo de evaluar necesidades de capacitación). Se creó el TNAS para la evaluación por el TCC de los grados en que los participantes percibían su competencia en 18 áreas de conocimiento y aptitud relacionadas con la administración de programas de cuidado y educación infantil. Se pedía que los participantes indicaran dichos grados utilizando una escala Likert de 5 puntos (desde 1 = ningún conocimiento o aptitud en esta área hasta 5 = mucho conocimiento o aptitud en esta área). Se hizo el sondeo antes del comienzo de la capacitación para ayudar a evaluar las necesidades de capacitación de cada participante, y otra vez al final del ciclo de capacitación para documentar cualquier cambio en el grado percibido de competencia. Para el presente estudio, se realizó el análisis antes y después del examen utilizando datos del nivel de cohortes. Mientras que la unidad del análisis era la cohorte (N = 20), los datos representaban a todos los 502 participantes.

Program Administration Scale (PAS, o Escala de la administración de programas). Se publicó la PAS por primera vez en 2004 para medir y mejorar la calidad de prácticas administrativas en programas de aprendizaje infantil ubicados en centros. Es una herramienta basada en investigación que se utiliza extensamente en los sistemas estatales de tasar y mejorar la calidad (QRIS, siglas en inglés). Se utilizó la PAS para medir la calidad de prácticas administrativas en los programas de los participantes de TCC. La PAS completa incluye 25 elementos con entre dos y cinco facetas indicadoras de que se compone cada uno. La gama de tasaciones de calidad para cada elemento es del 1 (inadecuada) al 7 (excelente). Para el presente estudio, se usaron cinco elementos de la PAS. Las 18 facetas indicadoras de que se componían estos cinco elementos se relacionaban con el enfoque del currículo Taking Charge of Change (Hacerse cargo del cambio); por ejemplo, el elemento 1: Orientación del personal, el elemento 2: Supervisión y evaluación del desempeño, el elemento 3: Desarrollo del personal, el elemento 9: Comunicaciones internas y el elemento 16: Comunicaciones familiares.

Se llevaron a cabo evaluaciones antes y después de la PAS para los participantes de TCC a partir del año 2007 (Cohorte 15). Las evaluaciones fueron realizadas por un evaluador fiable de la PAS, quien no participaba en la capacitación TCC. Se hacían las evaluaciones en los sitios de los participantes y duraban aproximadamente dos horas. Cada evaluación incluía un recorrido breve de la instalación, una entrevista con el administrador y un análisis de la documentación. Se incluyeron para el presente estudio 74 programas en el análisis de datos PAS.

Early Childhood Work Environment Survey (ECWES, o Sondeo de ambientes laborales de cuidado y educación infantil). Se dio el ECWES al personal docente, auxiliar y administrativo de los programas de los participantes. El perfil ECWES resultante que recibieron los directores presentaba información respecto a las percepciones colectivas del personal de distintas prácticas organizacionales en 10 dimensiones del ambiente organizacional: el compañerismo, oportunidades del crecimiento profesional, el apoyo provisto por los supervisores, la claridad, el sistema de recompensa, la toma de decisiones, el consenso en cuanto a las metas, la orientación para tareas, el ambiente físico y la calidad innovadora. La gama posible de tasaciones para cada dimensión era de 0 a 10. Una tasación baja en cualquier subescala representa percepciones desfavorables; una tasación alta representa percepciones favorables.

Se administró el ECWES al principio del ciclo de capacitación para cada cohorte y de nuevo al final. Ciertos cambios en el software del manejo de datos efectuados con los años dificultaron la recuperación de los datos de algunas de las primeras cohortes. Para el presente estudio, se usaron 271 programas en el análisis ECWES, el cual representó las percepciones de más de 3,000 empleados de los programas de los participantes.

Sondeo de los estatus laborales. Se desarrolló un cuestionario en línea para evaluar los estatus laborales, las decisiones sobre la carrera profesional, el desarrollo profesional continuado, el compromiso y los logros profesionales de los graduados del TCC. Una carta de presentación y un enlace al sondeo en línea se enviaron a 278 direcciones electrónicas activas de graduados del TCC. Se abrieron 99 de estos mensajes electrónicos. Se corrigieron y se volvieron a enviar aproximadamente 50 mensajes. En total, 138 personas completaron el sondeo. Faltaban algunos datos las respuestas de cinco encuestados. Por consiguiente, la N del análisis de datos varía entre 133 y 138 dependiendo del elemento analizado. Además, se hicieron entrevistas por teléfono con un subgrupo pequeño de graduados del TCC.

Hallazgos

Estatus laboral actual y decisiones sobre la carrera profesional

De los 138 participantes que completaron el sondeo en línea, 69 (el 50%) indicaron que seguían trabajando como administrador de un programa ubicado en un centro después de completar la capacitación en liderazgo de TCC. Cincuenta y nueve personas (el 43%) indicaron que ya no trabajaban como directores pero que seguían en el campo de la primera infancia en uno de diversos papeles: instructores universitarios, especialistas en recursos y referencias, gerentes regionales de programas de patrocinio corporativo, consultores y evaluadores de QRS. Diez personas (el 7%) habían salido del campo debido a la jubilación, problemas de salud o necesidades en su papel de padre o madre.

Se les preguntó a los graduados de TCC si habían cambiado de trabajo desde su compleción de la capacitación. Sesenta y tres personas (el 46%) informaron de hacer al menos un cambio laboral. Cuando se les pidió identificar el factor principal que había motivado su cambio de trabajo, el 28% de los encuestados indicaron una necesidad de más influencia o estímulo. De los que habían cambiado de trabajo, el 87% percibían su cambio como ascenso profesional.

El impacto de la capacitación: el cambio personal

Los datos de evaluación recopilados durante dos décadas a la culminación de cada cohorte de TCC proveyeron información auto-informada sobre las transformaciones personales que experimentaron los participantes como resultado de la capacitación: un sentido de fortalecimiento personal y una renovación del compromiso con el trabajo. El presente estudio también procuró determinar si los sentidos de fortalecimiento personal que expresaron los participantes al final de su programa de liderazgo de 10 meses se sostenían a través del tiempo.

Conocimiento y aptitud. Como se indica en la Tabla 2, los resultados de los análisis de datos con el Training Needs Assessment Survey (TNAS, o Sondeo de la evaluación de necesidades de capacitación) para los 502 participantes en 20 cohortes revelaron aumentos estadísticamente significativos del conocimiento y la aptitud percibidos en todas las 18 áreas evaluadas. La media total de la prueba anterior de las 20 cohortes era 52.60. La media de la prueba posterior era 72.10 para un incremento de 19.50 puntos (p < .001). Los resultados de los análisis de datos indican que Taking Charge of Change tenía un impacto medible en el grado percibido por los participantes de su competencia en las áreas de conocimiento y aptitud evaluadas. Las dos áreas de conocimiento y aptitud en que los participantes informaron de experimentar más crecimiento eran el conocimiento de cómo se aplica la teoría de sistemas a organizaciones de cuidado y educación infantil y cómo implementar un modelo individualizado del desarrollo de personal.

Tabla 2
Medias anteriores y posteriores para las áreas de conocimiento y aptitud  
Elemento M anterior M posterior   t*

Áreas de conocimiento

Conocimiento de diversos estilos de aprendizaje y tipologías de personalidad 3.20 4.03 20.79
Conocimiento de cómo se aplica la teoría de sistemas a organizaciones de cuidado y educación infantil   2.21 3.70 25.71
Conocimiento de diversos estilos de liderazgo y supervisión 3.11 4.14 14.24
Conocimiento de diversos recursos profesionales del campo infantil 3.24 4.15 17.21
Conocimiento de los criterios de la acreditación NAEYC 3.19 4.04 13.77

Áreas de aptitud

Cómo diagnosticar problemas organizacionales 2.64 3.94 20.68
Cómo implementar un modelo individualizado del desarrollo de personal 2.53 4.04 24.77
Cómo utilizar diversos estilos de supervisión para empleados de diversas etapas profesionales   2.79 4.12 23.02
Cómo implementar el cambio organizacional de maneras no intimidatorias 2.87 4.13 22.09
Cómo dar y aceptar opiniones 3.43 4.25 16.58
Cómo facilitar el trabajo en equipo del personal   3.31 4.23 15.69
Cómo motivar al personal a lograr grados altos de desempeño 3.08 4.06 17.12
Cómo implementar un sistema justo y equitativo de compensación 2.64 3.62 17.36
Cómo realizar una evaluación completa del desempeño del personal   3.00 4.07 19.58
Cómo dirigir una reunión eficaz del personal   3.42 4.40 23.40
Cómo reducir la incidencia del estrés y el agotamiento en el trabajo 2.85 3.94 13.11
Cómo implementar estrategias para subir la compensación de maestros 2.38 3.49 16.61
Cómo usar la computadora para mantener redes de contacto electrónicas   2.72 3.74 15.07
Total de conocimiento y aptitud 52.60 72.10 30.73
Nota:* p < .001

Se les preguntó a los 138 participantes que respondieron al sondeo en línea cómo su experiencia TCC contribuía a su habilidad de efectuar cambios en sus organizaciones y comunidades. Los análisis del contenido de las respuestas se agruparon en cuatro áreas: el manejo de cambios, la auto-reflexión y las percepciones, la toma compartida de decisiones y el desarrollo del personal.

La capacidad de manejar el cambio es clave en el liderazgo eficaz de programas y componente central del currículo TCC. Los participantes salen con diversos recursos que los ayudan a evaluar la necesidad de cambiar y luego manejar el proceso del cambio de manera sistemática e intencional. Uno de los encuestados comentó así:

No soy famosa por gozar del cambio, pero ya que se me obligaba continuamente, me quedaba la opción de o desmoronarme bajo el peso del cambio o desarrollar las aptitudes con que sobrevivirlo. […] TCC me ayudó a navegar todo este cambio sin que se vinieran abajo mis empleados (ni yo). Aprendí lo que se requeriría para que el personal lo aceptara, viera las posibilidades en el proceso del cambio y desarrollara un sentido fuerte del trabajo en equipo dentro de mi centro.

Los encuestados indicaron que el informarse sobre su estilo de liderazgo y comunicación les ofreció la base con que comprender a otros que tal vez tuvieran un estilo o punto de vista distinto; un encuestado dijo que “no ha habido nada más importante para mi crecimiento personal y mi habilidad de comprender a otros y colaborar con ellos que la auto-reflexión que se requería a cada paso de TCC y que arraigó en mi ser”. Esta aptitud de funcionar mejor en el papel del director mediante la auto-reflexión y la adopción de perspectivas ajenas se mencionó repetidamente entre los participantes entrevistados después de su compleción del sondeo. Comentó cierto director así:

TCC me hizo pensar en qué tipo de estilo de liderazgo quiero tener y me hizo más consciente de la importancia de conocer a las personas con quienes trabajo, sus estilos de aprendizaje, las experiencias pasadas que forman sus creencias y dónde estén en un continuo de la consciencia de sí mismos.

Esta habilidad de expandir la perspectiva propia es esencial para implementar prácticas de la toma compartida de decisiones y para adoptar un enfoque inclusivo o distribuido de liderazgo. Se informó que la implementación de procesos más colaborativos de tomar decisiones y resolver problemas era una meta importante de muchos de los encuestados—o sea que se considerarían parte de un equipo en vez de siempre dictar la agenda. Como notó un encuestado, “Puedo conectarme con mis empleados de modo reflexivo en lugar de como vigilante. Hablamos juntos de cambios, ideas y problemas para llegar a soluciones”.

Se identificó el fomento de un desempeño óptimo como componente importante de la experiencia del aprendizaje de los directores. Sin aptitudes eficaces para el desarrollo del personal, las otras aptitudes del manejo de cambios—la auto-reflexión, la toma de perspectivas y la toma compartida de decisiones—se hacen menos impactantes. Una encuestada enfatizó la importancia de pulir sus aptitudes de desarrollar al personal y notó: “Empecé a ver que mi función era una de cultivar y cuidar a los maestros de muchas maneras parecidas a como había hecho con los niños”.

Auto-eficacia y confianza. Además del desarrollo de aptitudes específicas, algunos participantes comentaron un sentido intensificado de la auto-estima, más confianza y un sentido más fuerte de la auto-eficacia como resultados de participar en la capacitación en liderazgo. Muchos no se habían percibido como líderes antes de asistir a la capacitación pero se fueron después con un sentido intenso de maravilla respecto a la importancia de su papel y el poder y potencial que ofrecía su puesto para marcar una diferencia. Como dijo un encuestado, “Siempre he identificado Taking Charge of Change como la contribución más influyente a mi crecimiento profesional. TCC me permitió poner cosas en perspectiva, priorizar y trabajar para cambios positivos en mi programa”.

Grado percibido de competencia. A los 69 graduados del TCC que eran directores de programas ubicados en centros se les pidió que indicaran su grado actual de competencia en su papel: director novato, capaz o experto. También se les había pedido cuando se inscribieron en Taking Charge of Change que indicaran su grado de competencia en su papel. Un 61% de los directores informaron de percibirse ahora como directores expertos, en contraste con la evaluación inicial de la competencia, cuando solamente el 5% se veían así.

También se les pidió a los encuestados que mencionaran dos éxitos profesionales que habían logrado debido a su capacitación. Los participantes mencionaron buscar metas que previamente no habían creído posibles de lograr, tales como volver a la universidad, obtener un título universitario, obtener la Credencial de Director de Illinois, escribir un artículo para la publicación o abrir un centro nuevo.

El impacto de la capacitación: el cambio organizacional

Además de las percepciones personales del cambio, el presente estudio también buscó determinar si los participantes podían convertir los conceptos teoréticos que forman la base del liderazgo eficaz en cambios necesarios en sus organizaciones a fin de mejorar la calidad de servicios para niños y familias.

Auto-informe sobre cambios programáticos. Los datos de evaluación recopilados al principio y al final de la experiencia de capacitación en liderazgo de cada cohorte ofrecieron numerosos ejemplos de mejoras que los participantes de TCC habían efectuado en los programas de sus respectivos centros, tales como nuevos procedimientos para la orientación de nuevos empleados, procesos de evaluar el desempeño más consistentes y planes individualizados para el desarrollo profesional. En el sondeo en línea para graduados de TCC, los encuestados dieron ejemplos adicionales de los cambios concretos y específicos que habían hecho en sus programas y comunidades como resultado de su participación en Taking Charge of Change. Un encuestado respondió así:

TCC convirtió lo que podría haber sido una situación muy difícil—avanzarme de ser compañero a ser líder en mi organización—en un proceso mucho más fácil. Desde graduarme del programa TCC he guiado exitosamente mi organización por tanto el QRS como la acreditación.

Prácticas de liderazgo y administrativas. Además de los auto-informes sobre esfuerzos de mejorar programas, el presente estudio buscó verificar los resultados organizacionales mediante observaciones y evaluaciones independientes. La Tabla 3 resume los hallazgos de las tasaciones por elemento antes y después de la PAS. También se incluyen en la tabla las normas nacionales para los cinco elementos evaluados. Los resultados de los análisis de datos revelaron un incremento de tasaciones en todos los cinco elementos entre la realización anterior de la PAS y la posterior. Se hallaron diferencias estadísticamente significativas en tres de los elementos: orientación del personal, desarrollo del personal y comunicaciones familiares.

Tabla 3
Tasaciones PAS anteriores y posteriores por elemento
Elemento PAS Anterior
M
Posterior
M
t Nacional
M
Elemento 1: Orientación del personal 2.81 3.75 2.57* 2.88
Elemento 2: Supervisión y evaluación del desempeño 2.73 3.26 1.48 3.37
Elemento 3: Desarrollo del personal 3.32 4.21 2.54* 4.01
Elemento 9: Comunicaciones internas 1.93 2.51 1.83 2.40
Elemento 16: Comunicaciones familiares 2.81 4.07 3.47** 3.26
Nota: * p < .05, ** p < .001

Según la comparación de tasaciones PAS promedias por elemento con los promedios nacionales para programas de cuidado y educación similares, la calidad de las prácticas de liderazgo y administrativas en los programas de participantes del TCC era más baja al principio de la capacitación que el promedio nacional. Para el final de la capacitación, sin embargo, las tasaciones medias por elemento eran más altas que el promedio nacional en cuatro de los cinco elementos evaluados.

Acreditación y estatus QRS. El modelo Taking Charge of Change se diseñó para ofrecer apoyo específico a directores con que hacer mejoras de calidad a fin de lograr la acreditación del centro y una tasación QRS para sus programas. Los datos recopilados sobre cada cohorte mostraron que un 27% de los programas de los participantes estaban acreditados al principio de la capacitación. Para el fin del ciclo de capacitación, el 39% de los programas estaban acreditados. De los graduados del TCC que respondieron al sondeo en línea, el 42% informaron que estaban acreditados sus programas. Este porcentaje es más del triple del índice de acreditación entre programas en Illinois, donde solamente el 13% de los programas infantiles están acreditados.

Es más, un 58% de los graduados que completaron el sondeo en línea informaron que su centro participaba en el sistema de Illinois de tasar la calidad. Este porcentaje es más del triple de la participación QRS por todo el estado. Según INCCRRA (Illinois Network of Child Care Resource and Referral Agencies, o Red de Illinois de Agencias de Recursos y Referencias para el Cuidado Infantil), durante el periodo del presente estudio (la primavera de 2013), solamente el 17% de centros con licencia en Illinois tenían una tasación QRS.

Rotación de empleados. Las 69 personas que completaron el sondeo en línea eran directores que administraban centros de entre 18 y 513 niños inscritos (M = 117) y supervisaban a más de 1,200 empleados. La tasa anual media de la rotación de empleados informada era 12%, la cual era considerablemente más baja que la tasa de rotación informada del campo profesional a nivel nacional, la cual ronda por el 30% (Whitebook y Sakai, 2003). Una tercera parte de los encuestados indicaron que no habían experimentado ninguna rotación de empleados durante los 12 meses precedentes.

Ambiente organizacional y compromiso con el centro. Como indican los datos de la Tabla 4, las percepciones en general del ambiente subió entre el ECWES anterior y el posterior en todas las 10 dimensiones. En tres dimensiones (la toma de decisiones, el consenso respecto a metas y la calidad innovadora), estas diferencias lograron una significancia estadística. Además, los cambios de la tasación del ambiente organizacional en general eran estadísticamente significantes.

                     
Tabla 4
Tasaciones anteriores y posteriores de dimensiones del ambiente organizacional
  Anterior Posterior t
M SD M SD
Compañerismo 6.91 1.38 7.12 1.35 1.64
Crecimiento profesional 6.27 1.94 6.33 1.94 .34
Apoyo provisto por supervisores 7.46 1.48 7.55 1.31 .69
Claridad 6.58 1.45 6.81 1.54 1.64
Sistema de recompensa 6.10 1.23 6.25 1.26 1.31
Toma de decisiones 6.45 1.21 6.71 1.30 2.26*
Consenso respecto a metas 6.82 1.15 7.15 1.23 3.02**
Orientación para tareas 6.90 1.81 7.08 1.26 1.67
Ambiente físico 7.04 1.29 7.27 1.36 1.89
Calidad innovadora 6.92 1.20 7.21 1.20 2.60**
Ambiente total 67.39 10.73 69.48 11.32 2.06*
Nota: *p < .05, **p < .01

Los resultados del análisis ECWES también revelaron un aumento en el grado de compromiso que tenía el personal con sus centros. Los datos representaron a más de 3,000 empleados de los programas de los participantes del TCC. La media para el compromiso organizacional agregado al principio del programa de capacitación en liderazgo era 7.23. Al final del programa de 10 meses, era 7.40.

Fortalecimiento de la profesión de la primera infancia

El presente estudio examinó también el potencial de la capacitación en liderazgo para fomentar el desarrollo profesional continuado, el compromiso con el campo profesional y la guía de otros administradores en la primera infancia.

Desarrollo profesional continuado. El 64% de los que respondieron el sondeo en línea indicaron que habían completado cursos universitarios formales desde graduarse del TCC; el 44% indicaron que habían seguido hasta obtener un título no graduado o graduado. Casi la mitad de los graduados del TCC (el 46%) informaron de haber conseguido una credencial después de su participación en el TCC. Sesenta y dos graduados del TCC que respondieron al sondeo en línea (el 45%) tienen una Credencial de Director de Illinois (IDC, siglas en inglés). Casi la cuarta parte (el 23%) de todos los profesionales del campo en Illinois que tienen una IDC han participado en TCC.

Compromiso con el campo profesional. De los 138 graduados del TCC que respondieron al sondeo en línea, 128 (el 93%) seguían trabajando en el campo, o como director de un programa ubicado en un centro o en algún puesto relacionado con apoyar a niños y familias. Además, 114 (el 89%) de los 128 graduados del TCC que trabajan actualmente en el campo creen que seguirán trabajando en el cuidado y educación infantil de ahora en cinco años.

Guía de otros. El 65% de los graduados del TCC que respondieron al sondeo en línea indicaron que habían guiado a otros directores. Sus descripciones de sí mismos incluían hacerse consejeros de desarrollo profesional para el sistema de desarrollo profesional del estado y guiar a otros para que obtuvieran credenciales. Otros guiaban a directores recién contratados en sus agencias, y aún otros trabajaban en papeles consultivos pagados con directores de sus comunidades.

Discusión

El presente estudio analizó dos décadas de datos de evaluación recopilados de 502 participantes de TCC y sus programas, además de datos recientes de un sondeo en línea de graduados del TCC. Los análisis de los datos sugieren que la participación en TCC posiblemente contribuía al crecimiento personal, el cual llevaba a logros profesionales de los participantes, como por ejemplo la obtención de títulos universitarios y credenciales, y a mejoras programáticas que producían resultados positivos en los programas, como por ejemplo el logro de la acreditación nacional del programa y el estatus QRS.

Los análisis de los datos archivados revelaron tanto incrementos significantes en el conocimiento y las aptitudes de los participantes como mejoras significantes en los ambientes laborales de sus organizaciones y en el grado de la calidad administrativa durante un plazo de 10 meses. Las reflexiones de los participantes a la culminación del programa de liderazgo revelaron sus percepciones del crecimiento tanto personal como profesional. Estos hallazgos sugieren que la participación en el modelo TCC del desarrollo de liderazgo aumentó la habilidad de los directores para aplicar el conocimiento y las aptitudes recién adquiridos a su práctica del liderazgo con el personal y las familias de sus centros. Esta práctica del liderazgo mejorada se convertía en la calidad mejorada del programa, la cual se medía mediante la evaluación formal con el ECWES y la PAS.

Los datos del sondeo en línea mostraron que la mayoría de los graduados del TCC siguen comprometidos con la profesión de cuidado y educación infantil y con la mejora continuada de la calidad de los programas infantiles que administran o apoyan. El presente estudio halló que en comparación con lo normal, los programas de los participantes tenían tasas más bajas de la rotación de empleados, tasas más altas de la acreditación y tasas más altas de la participación en el sistema estatal de evaluar la calidad; esto sugiere que la participación en el modelo TCC del desarrollo de personal puede efectuar un impacto duradero en la calidad de los programas de los participantes.

En general, los resultados del presente estudio sugieren que la participación en el modelo TCC se vincula con resultados positivos personales y programáticos, lo cual indica que el desarrollo eficaz del liderazgo para directores de programas de cuidado y educación infantil basados en centros debería ser sistemático, intensivo y relevante.

Limitaciones y sugerencias para la investigación futura

Aunque los datos del presente estudio se compararon con datos estatales y nacionales, el estudio no incluyó un grupo de control y las investigadoras no tuvieron en cuenta la posibilidad de variables de confusión; por lo tanto, se debería generalizar los resultados de los hallazgos con cierta precaución. Una limitación adicional del estudio resultó de los datos faltantes sobre el estatus laboral actual, compromiso con el campo profesional y resultados de la calidad del programa de los graduados del TCC a quienes no se pudo localizar o que decidieron no responder al sondeo.

Se necesita la investigación de otros modelos de capacitación en liderazgo para el campo de cuidado y educación infantil para examinar los resultados tanto a corto plazo como a largo plazo que se asocian con dichos modelos. Un elemento clave del modelo TCC es el énfasis en las funciones de liderazgo y administrativas del papel del director como agente del cambio. En el modelo TCC, las funciones de liderazgo se relacionan con el panorama amplio de ayudar a una organización a clarificar y afirmar valores, fijar metas, articular una visión y trazar un curso de acción para lograr la visión. Las funciones administrativas se relacionan con orquestar tareas y establecer sistemas para llevar a cabo la misión de la organización. El contenido de liderazgo y el administrativo se entretejen intencionadamente durante toda la capacitación TCC. Una pregunta importante de investigación es si un enfoque solamente en el contenido o de liderazgo o administrativo lograría resultados personales y organizacionales similares.

Además, la investigación para determinar el valor relativo de distintos componentes del modelo TCC—el currículo enfocado en comprender y administrar el cambio a los niveles individual, organizacional y sistemático; la comunidad de aprendizaje profesional facilitada; y el apoyo y guía provisto a los participantes—ofrecería información a los diseñadores de políticas sobre cuáles elementos del modelo TCC son más esenciales para fortalecer a los directores para que sean agentes del cambio comprometidos con el mejoramiento continuado y continuo de la calidad de sus programas.

Reconocimiento

Las autoras quisieran agradecer a la Illinois Network of Child Care Resource and Referral Agencies (INCCRRA, o Red de Illinois de Agencias de Recursos y Referencias para el Cuidado Infantil) su apoyo de la presente investigación.  

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Información de las autoras

Teri N. Talan es profesora de educación infantil y directora de iniciativas de políticas en el Centro McCormick para el Liderazgo en el Campo de Cuidado y Educación Infantil de la Universidad Nacional Louis.

Teri N. Talan
McCormick Center for Early Childhood Leadership
National Louis University
6200 Capitol Drive
Wheeling, Illinois 60090.
Email: teri.talan@nl.edu

Paula J. Bloom es profesora de educación infantil y presidenta Michael W. Louis del Centro McCormick para el Liderazgo en el Campo de Cuidado y Educación Infantil de la Universidad Nacional Louis.

Robyn E. Kelton es especialista en capacitación y asistencia técnica para el Centro McCormick para el Liderazgo en el Campo de Cuidado y Educación Infantil de la Universidad Nacional Louis.