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Vol. 3 No. 2

Una inspección de libros ilustrados multiculturales para los programas de la niñez temprana: Posibilidades y peligros

Jean Mendoza y Debbie Reese
Universidad de Illinois en Urbana-Champaign

Nota: Jean Mendoza y Debbie Reese plantean unas cuestiones potencialmente controvertidas en su discusión sobre los libros ilustrados multiculturales. Los autores y los redactores de esta revista invitan a los lectores a participar en una discusión continua en línea sobre las cuestiones planteadas en este artículo. Al hacer clic en esta "dialog box" (caja de diálogo), los lectores pueden hacer comentarios sobre el artículo. Se pondrán en este Sitio Web comentarios escogidos que ofrezcan una contribución sustancial. Únanse a nosotros, por favor, en esta importante discusión.

Comentarios (en inglés)
Name: Margaret Riehl
Position: Education Coordinator
Affiliation: Boys & Girls Clubs of Chicago
Comments:

Excellent article! The issues you raise are important and complex. You give excellent examples of "good intentions" that just don't work for the good of children. Much to think about.

Our Culturally Relevant Anti-Bias Commission of Chicago Metro AEYC is constantly asked for "a list of good multicultural books"-your article points out why responding to these requests is so difficult.

Thanks!


Name: Rinda M. Byers
Position: Writer
Affiliation: Former Preschool Teacher, Two's and Three's
Comments:

Your article is fascinating and so insightful: I am of multicultural heritage: American, Thai, and Native American. Two issues perhaps could use more study and discussion:

What about criteria for authentic books about children with truly multicultural heritages such as I have? Isn't it a kind of bias in itself to say a book is Mexican when it is about a Mexican-American child and culture? Etc.

Also, do you have any ideas about how we, as multiculural writers for children, may be able to convince more publishers, especially larger, mainstream ones, to buy manuscripts that are more culturally authentic? Good writing and authentic background are simply not enough to easily sell manuscripts dealing with multicultural issues and families.

For example, take a story about say just a poor family, a family struggling with homelessness, about to be put on the streets. A very common misperception is that children in poor families are automatically abused children. In fact, they may be very loved children, although suffering the effects of economic deprivation and social prejudice. Economic status also may be "multicultural" in this sense.

Again, I do state emphatically again that it's tough as a writer to, in a sense, "hold true" to what is authentic and to not just sell out your values to what a public wants to buy. Perhaps it is the writers and buyers of books as well who need the kind of information and support in your scholarly article if better multicultural books are to be published. How can you help to better inform/communicate with them as well instead of just discussing these issues among the reviewers and librarians? How could you, for example, communicate effectively to writers at a writers' conference?

Again, a VERY well-written, thoughtful, sensitive discussion. Thank you so much.


Resumen

Los libros ilustrados para niños tienen un lugar cada vez más importante en los programas de la niñez temprana. Los libros ilustrados que retratan la variedad de grupos étnicos, raciales y culturales dentro de la sociedad de los EE.UU. (conocidos por lo general como libros ilustrados multiculturales) permiten a los niños pequeños desarrollar su entendimiento acerca de otras personas, a la vez que afirman a niños de diversos antecedentes. Este artículo discute las posibilidades y los peligros implicados en la selección de la literatura multicultural para el uso preescolar, examina dos libros de protagonistas mexicano-americanos para iluminar cuestiones y problemas en las imágenes que los libros presentan de los mexicano-americanos, discute unas teorías contemporáneas sobre la raza en función de modos de entender tales cuestiones y problemas y considera ciertas posibilidades de acción para los educadores de la niñez temprana y los programas de formación docente.

Introducción

Los libros ilustrados para niños tienen un lugar cada vez más importante en los programas de la niñez temprana en los Estados Unidos. La ficción, la poesía y las obras no ficticias ofrecen a los niños pequeños una multitud de oportunidades de informarse, familiarizarse con la palabra impresa, entretenerse y experimentar puntos de vista ajenos. Los libros ilustrados que retratan la variedad de grupos étnicos, raciales y culturales dentro de la sociedad de los Estados Unidos (conocidos aquellos por lo general como libros ilustrados multiculturales) permiten a los niños pequeños desarrollar su entendimiento acerca de otras personas, a la vez que afirman a niños de diversos antecedentes. En este artículo, (1) discutiremos las posibilidades, que percibimos como positivas, y los peligros implicados en la elección de literatura multicultural para el uso con los niños pequeños; (2) examinaremos dos libros con protagonistas mexicano-americanos para iluminar cuestiones y problemáticas en las imágenes que los libros presentan de los mexicano-americanos; (3) discutiremos unas ideas contemporáneas sobre la raza como una manera de examinar las posibilidades y los peligros de escoger los libros ilustrados multiculturales; y (4) pediremos más diálogo y acción de parte de los educadores de la niñez temprana y los programas de formación docente con respecto a la raza, la literatura infantil y los niños pequeños.

La literatura infantil y la educación en la niñez temprana

El papel creciente de la literatura infantil en las vidas de niños pequeños tiene como evidencia los números de libros publicados por año. En 1940, se publicaron 984 libros para niños en los Estados Unidos. En 1997, se produjeron 5.353 de tales libros (Huck, Hepler, Hickman, & Kiefer, 2001). En un estudio de libros ilustrados reseñados o recomendados en Young Children (la revista profesional de la National Association for the Education of Young Children [Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños]), Reese (2001) halló un aumento parecido. Durante los 9 años de 1945 a 1954, se recomendaron 37 libros para niños, mientras que 904 se recomendaron entre 1990 y 1999. Este aumento refleja una conciencia creciente de las posibles contribuciones de la literatura infantil a los programas de la niñez temprana.

Los usos de la literatura infantil: Estético, psico-social e instructivo

La literatura infantil puede servir varios propósitos, abarcando éstos el estético, el psico-social y el informativo/instructivo.

Rosenblatt (1995) clasifica la participación del lector en un texto según un espectro continuo. En un confín se halla la lectura estética, en la que el lector se siente atraído al cuento y participa por medio de la identificación con los personajes. El objetivo principal es el de placer y entretenimiento. En otro confín del continuo se halla la lectura eferente, en la que el lector tiene su interés principal en obtener información. Al relacionarse con los libros, los niños pequeños pueden funcionar en todas partes del continuo de Rosenblatt, utilizando los libros tanto para gozar como para aprender.

También se ve que la literatura tiene varios usos psico-sociales para los niños pequeños. Por lo general, se dice que la literatura proporciona personajes y eventos con los cuales los niños pueden identificarse y mediante los cuales pueden considerar sus propias acciones, creencias y emociones. Los personajes y las situaciones contenidos en los libros presentan a los niños una perspectiva posible del mundo con ojos ajenos y ofrecen la oportunidad de construir más extensamente sus propios puntos de vista de sí mismos y del mundo. Una característica importante de la literatura infantil de alta calidad, según señalan Temple, Martinez, Yokota y Naylor (1998), es el grado de "decir la verdad" sobre la experiencia humana. "Además, los personajes [...] son verosímiles y los entendimientos sobre el mundo que los libros ofrecen son acertados, quizás hasta sabios" (p. 10). Alison Lurie y otros sostienen que estas observaciones tal vez no siempre sean lo que los adultos quieran que los niños entiendan. De hecho, la literatura infantil con frecuencia puede ser "subversiva," y celebrar "el soñar despierto, desobedecer, replicar, huir de la casa y esconder los sentimientos y pensamientos íntimos de los adultos antipáticos" (Lurie, 1990). A veces se percibe que la literatura tradicional en particular, como las leyendas y los cuentos de hadas, tiene cierta resonancia con preocupaciones psicológicas de la niñez comunes a muchas culturas (Bettelheim, 1977) como el abuso, el abandono y la transición a la edad adulta.

También se percibe que la literatura tradicional tiene un propósito didáctico o lo tenía en su forma original. Se dice que los mitos, las sagas y otras formas de tradiciones orales servían de vehículos mediante los cuales cualquier sociedad transmitiría el conocimiento, las ideas y las amonestaciones a sus hijos, estando ausente un sistema de escritura. Los estudios feministas han reinterpretado muchos cuentos de hadas europeos como un modo de comunicar los modelos culturales para las mujeres jóvenes (Rowe, 1986; Lieberman, 1986). Los educadores contemporáneos en los Estados Unidos a veces utilizan la literatura tradicional como una ventana a otras culturas, pero se percibe que esta práctica es problemática (Hearne, 1993); Zipes, 1986). Los libros no ficticios o informativos tienen los propósitos didácticos declarados: el de fomentar un interés en buscar información y participar en el mundo (McElmeel, 1995) o de informar, instruir e ilustrar (Freedman, 1992). Se espera que la literatura no ficticia haga distinciones claras entre los hechos, las teorías y las opiniones. El contenido científico, matemático e histórico tiene que ser acertado, verificable y corriente; y hay que evitar los estereotipos (Elleman, 1992). Un número creciente de libros informativos se escribe e ilustra de tal manera que ofrecen experiencias tanto estéticas como educativas.

Algunos críticos, educadores, bibliotecarios y otros que trabajan con los niños y su literatura declaran que la literatura (a menos que sea la no-ficticia) es arte y no tiene por qué preocuparse demasiado en ser verificable. Otros, que perciben la interacción con la literatura como un factor potencialmente poderoso en la construcción del conocimiento de los niños acerca de la gente y el mundo, sostienen que ciertos tipos de ficción deben atenerse a ciertas normas de exactitud y autenticidad parecidas a las de los libros informativos. De acuerdo con esta preocupación, algunos redactores han reimpreso libros clásicos para niños como Dr. Doolittle de Hugh Lofting y Charlie and the Chocolate Factory (Charlie y la fábrica de chocolate) de Roald Dahl, habiendo cambiado o quitado representaciones racistas de africanos. El interés por la exactitud y la autenticidad motivó a Betsy Hearne (1993) a desarrollar una escala para evaluar las notas de fuentes literarias en los libros de literatura tradicional; la nota ideal de fuentes contiene información explícita sobre el origen de un cuento. La ficción histórica en particular es motivo de desacuerdos intensos sobre el grado de responsabilidad de los escritores por mantener la exactitud histórica y cultural (para ejemplos, véase Col, 1995; Reese et al., 2001).

Una de las razones más persuasivas para compartir la literatura con los niños pequeños es la idea que al hacerlo se beneficia el desarrollo de la lingüística y la alfabetización. Por muchos años, los investigadores, educadores de docentes y de padres y los padres mismos han reconocido el valor de leer a los niños, y numerosos estudios documentan los efectos benéficos de leer a los niños preescolares (Scarborough y Dobrich, 1994). Por ejemplo, en el estudio correlativo de Wells (1985) sobre los efectos de leer libros ilustrados, se halló que la frecuencia de escuchar cuentos entre las edades de 1 y 3 años tenía una asociación significativa con la alfabetización y las habilidades de lenguaje oral medidas a la edad de 5 años por los maestros de los niños. Los libros de texto para futuros educadores suelen incluir declaraciones como "Leer en voz alta a los niños es una de las maneras más útiles de familiarizarlos con la acción de leer" (Krogh, 1994, p. 410).

El término "alfabetización emergente" empezó a oírse al comienzo de la década del 80, como resultado de los esfuerzos de investigadores por formar nuevos conceptos sobre lo que los niños pequeños sabían de lectura, escritura y palabra impresa antes de comenzar la educación formal. Los niños tan pequeños como de 1 y 2 años de edad están en el proceso de alfabetización (Sulzby y Teale, 1991), y se dice que el período de alfabetización emergente continúa hasta que los niños empiezan a leer y escribir convencionalmente. Este proceso puede tener lugar en el hogar o en situaciones comunitarias, el cuidado infantil, Head Start, programas pre-kindergarten o el kindergarten formal. El concepto de alfabetización emergente pone al niño en el papel de "constructor/a de su propia alfabetización" (Sulzby y Teale, 1991). Los niños crean el significado basado en símbolos ambientales como los arcos de oro de McDonald's (Goodman, 1987), además de las ilustraciones y la palabra impresa convencional que se hallan en los libros.

El reconocimiento y aprecio contemporáneos por la alfabetización emergente del niño es tal que Saracho y Spodek declaran, "Todo maestro de la niñez temprana, en todo nivel, ya tiene que considerarse maestro de la lectura, aunque no ofrezca instrucción formal en la lectura" (p. xi).

Los libros ilustrados para niños pequeños

Los libros ilustrados forman el género más popular para compartir con los niños pequeños, ya sea si los maestros los leen en voz alta o si los niños los utilizan independientemente. Los libros ilustrados cruzan las fronteras de género y también podrían considerarse literatura ficticia, de poesía, informativa o tradicional. En un libro de texto frecuentemente utilizado en programas para maestros no graduados en entrenamiento, Temple, Martinez, Yokota y Naylor (1998) identifican tres tipos de libros ilustrados: (1) libros sin palabras, valiéndose solamente de láminas para contar un cuento; (2) libros ilustrados de cuentos, en los que las láminas y el texto colaboran para contar el cuento; y (3) libros ilustrados, en los que el texto provee la mayoría de la información pero las ilustraciones aumentan el texto o sirven de decoración (p. 171).

Las palabras y las ilustraciones no solamente cuentan cuentos. Juntas en libros ilustrados, también crean imágenes potencialmente poderosas de seres humanos. (Véase la comparación de Zipes [1986] de las ilustraciones de "Little Red Riding Hood [Caperucita Roja].) El niño ve en las ilustraciones representaciones de personas-varones y mujeres, adultos y niños-que fomentan ideas acerca del tipo de persona que se está describiendo (Lukens, 1990). En cierto sentido, entonces, cualquier libro ilustrado donde haya personas puede tener resultados didácticos, aun si la enseñanza no fuera la intención del libro.

La literatura multicultural para niños

Al compartir los libros con los niños pequeños, los maestros ofrecen, entre otras cosas, la oportunidad de aprender ciertas maneras de pensar acerca de otros seres humanos. Para el niño, las ilustraciones y el texto se combinan para crear puntos de vista específicos tanto sobre individuos como sobre grupos de personas-con mensajes sobre los modos de ser de esas personas.

Antes de la década del 60, las personas que no eran europeas ni europeo-americanas eran casi invisibles en la literatura infantil o se retrataban en representaciones negativas o estereotípicas, o ambos (Aoki, 1993; Nieto, 1997)-tendencia que Harris (1993a) describe como "perniciosa" (p. 60). Esta invisibilidad fue objeto de atención a nivel nacional en 1965 cuando el Saturday Review publicó un artículo de la bibliotecaria Nancy Larrick, titulado "The All-White World of Children's Books" ("El mundo completamente blanco de los libros para niños").

Los cambios socioculturales durante las décadas del 60 y 70 fomentaron el interés renovado en la literatura para adultos y para niños que reflejaba "las diversas experiencias de la vida, tradiciones, historias, puntos de vista sobre el mundo y perspectivas de grupos culturales diversos que componen una sociedad (Grant y Ladson-Billings, 1997, p. 185)-en otras palabras, "la literatura multicultural." Taxel (1995) describe una tendencia a enfocarse en "los intereses, las preocupaciones y las experiencias de individuos y grupos a quienes se consideran fuera de la mayoría sociopolítica y cultural de la sociedad estadounidense" (p. 155). En el principio, eran los europeo-americanos los únicos productores de las imágenes nuevas sobre las personas que no eran de la mayoría étnica. Mediante los esfuerzos de individuos y grupos como el Council on Interracial Books for Children (Concilio sobre los Libros Interraciales para Niños) (MacCann, 2001), esta situación cambiaría gradualmente-algunos dirían glacialmente-en las cuatro décadas siguientes. Aunque no siempre es fácil, hoy se pueden encontrar libros ilustrados para niños, redactados o ilustrados, o ambos, por escritores africano-americanos, asiático-americanos, estadounidenses de herencia latina y americano-indígenas. También ha aumentado el interés en los libros para niños que representan de manera acertada y respetuosa a personas homosexuales, mujeres, gente con discapacidades y religiones diferentes del cristianismo. Una proporción significativa de tales libros es publicada por prensas pequeñas y enfrenta dificultades para el uso masivo, las cuales se mencionarán más abajo. Sin embargo, los críticos perciben que la situación todavía se puede mejorar.

Sims Bishop (1997) percibe un papel doble en la literatura multicultural para niños; puede servir de ventana o de espejo. Un niño puede ver reflejada su propia vida en un libro o puede tener la oportunidad de ver la vida de otra persona. En la historia reciente, los libros para niños han ofrecido a los niños europeo-americanos de clase media y alta el espejo pero no la ventana. Podían observarse a sí mismos en los cuentos que escuchaban y leían, pero era poco probable que vieran a personas con antecedentes distintos de los suyos. A la inversa, los niños que no eran de la mayoría cultural han tenido pocos espejos literarios que afirmaran sus identidades, aunque tenían abundancia de ventanas hacia la vida de la cultura dominante de los Estados Unidos.

La buena literatura multicultural puede beneficiar a todos los niños en los programas de la niñez temprana. Los maestros mejoran la empatía y el entendimiento que los niños van desarrollando al hacer hincapié en compartir libros que representan de manera acertada y positiva los antecedentes de las familias de su clase y que extienden la conciencia de los niños a los grupos notables en su comunidad y en el mundo en general (Derman-Sparks et al., 1989, p. 12).

La crítica literaria y la literatura multicultural infantil

En Playing in the Dark (Jugar a Oscuras), Toni Morrison (1990) emprende una investigación a fondo de la presencia y ausencia de imágenes de africanos y africano-americanos en el catálogo de la literatura estadounidense para adultos. Se ha desarrollado un conjunto de literatura crítica relacionada que examina la literatura infantil y el prejuicio, los estereotipos y otra información errónea. Taxel (1995) y otros dan por esencial tal crítica de libros infantiles "en vista de la complicidad de la literatura infantil, junto con el resto del aparato social, en otorgar legitimidad a la injusticia y la opresión relacionadas con la raza y el género sexual [...]" (p. 163).

Estas críticas muchas veces se dirigen a los libros infantiles de renombre-incluso algunos que han ganado premios prestigiosos-para iluminar sus observaciones sobre el eurocentrismo y problemas relacionados (http://www.rethinkingschools.org/restrict.asp?path=archive/13_04/review.shtml; Moore y Hirschfelder, 1999; Slapin y Seale, 1998; Kohl, 1995). Utilizando fuentes primarias de información histórica y cultural, actúan como portavoces de puntos de vista rara vez escuchados en el mundo de la literatura infantil. Plantean cuestiones de exactitud y autenticidad, poniendo en duda las perspectivas, y a veces los motivos, de autores e ilustradores europeo-americanos que cuentan cuentos acerca de, o por parte de, los grupos marginados. También se esfuerzan por iluminar al público sobre la literatura que ofrece la información exacta y las perspectivas auténticas de personas de dichos grupos.

Frecuentemente tal crítica se halla fuera de las revistas de renombre. De hecho, las revistas quizá sean reacias a incluir las reseñas que presentan lo que ellos perciben como crítica "no-literaria" (por ej. política) (Reese, 2000). En contraste, tales revistas como Multicultural Journal, The New Advocate y Multicultural Review son propensas a considerar la exactitud y autenticidad tanto culturales como históricas de los libros que reseñan. Varios libros de texto (Harris, 1993b; Leer, 1995) de inclinación crítica parecida se destinan a los futuros educadores.

Peligros comunes en la selección de libros multiculturales para niños

Libros populares pero problemáticos: el primer peligro

La disponibilidad limitada de crítica sobre la exactitud, autenticidad y problemas relacionados ocasiona con frecuencia un gran peligro para los maestros que buscan libros multiculturales. Los maestros a veces caen en la suposición no examinada que un libro es multicultural y vale la pena si trata temas o personajes no europeo-americanos y si recibe las alabanzas de la crítica en las revistas de renombre. Por ejemplo, las eruditas americano-indígenas Reese y Caldwell-Wood (1997) hallaron varios problemas al examinar unos libros ilustrados populares escritos e ilustrados por europeo-americanos en los que las personas o los temas americano-indígenas tomaban un papel central. Ellas notaron que en estos libros, los textos y las ilustraciones presentaban un conjunto de imágenes de americano-indígenas, y de ahí una manera particular de pensar sobre ellos, que era inexacta y potencialmente engañosa. Estos libros en particular recibieron las reseñas halagüeñas en Horn Book y otros periódicos de renombre y han gozado de muchos años de popularidad.

Uno de tales libro es Brother Eagle, Sister Sky (Hermano Cielo, Hermana Águila), que ha ganado varios premios. Fue ilustrado por Susan Jeffers, ilustradora europeo-americana contemporánea, y el texto se atribuye a Seattle, un líder del siglo XIX de los pueblos Suquamish y Duwamish de la costa Pacífica de Norteamérica, conocido entre sus pueblos por el nombre Sealth. En 1992, este libro se halló entre los libros de mayores ventas en los Estados Unidos-logro bien raro para un libro infantil. Su mensaje fuerte de conciencia medioambiental parece ser la base de su continua popularidad. Sin embargo, los críticos americano-indígenas han identificado problemas significativos con el texto y las ilustraciones (Seale, n.d.; Reese y Caldwell-Wood, 1997).

El texto de Brother Eagle, Sister Sky tiene un historial interesante. Según indica un memorando de la oficina Washington/Northwest Collections (Oficina de Colecciones de Washington/Noroeste) de la Washington State Library (Biblioteca Estatal de Washington) (véase Apéndice I), por lo menos cuatro versiones del discurso atribuido a Seattle han aparecido a lo largo de la historia. En enero de 1854, Seattle dio un discurso extenso durante las negociaciones entre los Suquamish, los Duwamish y el gobierno estadounidense. Los historiadores concuerdan en que el discurso se tradujo a la jerga Chinook en el acto, ya que Seattle no hablaba el inglés. La primera versión impresa de su discurso se publicó recién el 29 de octubre de 1887, en un artículo en el periódico Seattle Sunday Star por el Dr. Henry A. Smith, un testigo del discurso de 1854 que había reconstruido y traducido el discurso de sus notas. En los últimos años de la década del 1960, el poeta William Arrowsmith escribió el discurso de nuevo en un estilo que era un tanto más contemporáneo, aunque todavía conservaba similitudes con la versión de Smith (Ellen Levesque, comunicación personal, 29 de septiembre de 1993).

Más tarde aún, Ted Perry creó otra versión para "Home" (Hogar), un programa histórico sobre el bosque lluvioso del noroeste que fue televisado en 1971 (Jones y Sawhill, 1992). Esta versión fue construida como si fuera una carta al Presidente Franklin Pierce, aunque "nunca fue escrita ninguna carta de esa índole ni por ni para el Jefe Seattle" (Ellen Levesque, comunicación personal, 29 de septiembre, 1993). Una versión abreviada de la "carta" se exhibió en el Expo '74 en Spokane, Washington.

Al fin de Brother Eagle, Sister Sky, Susan Jeffers escribe, "Los orígenes de las palabras del Jefe Seattle se ven parcialmente ocultos por las neblinas de los años." Ella menciona la versión de Smith y declara que ha adaptado el mensaje, igual que Joseph Campbell y otros a quienes no nombró. Los lectores y oyentes quedan con la impresión de que el libro ofrece tal vez una versión resumida del discurso verdadero. El Sitio Web de la tribu Suquamish (http://suquamish.org) reproduce la versión de 1887, que trata con emociones profundas el estado de las relaciones entre los nativos y los blancos en aquel lugar y tiempo. En el discurso, Seattle concuerda, aunque reacio y tal vez con cierto grado de cólera, que él y su pueblo se mudarán a una reservación, con la condición de que se les permita visitar las tumbas de sus antepasados sin ser molestados. La responsabilidad hacia el medioambiente no parece ser el tema.

En algún momento después de la primera tirada o edición, las copias de Brother Eagle, Sister Sky empezaron a llevar sobrecubiertas que contenían una declaración de Jewell Praying Wolf James, "sobrino directo del Jefe Seattle," donde señalaba que "[...] En Brother Eagle, Sister Sky, las palabras del Jefe Seattle se han trasformado en una experiencia que pueden utilizar los niños de toda edad y localidad [...]."

La trasformación de las palabras de Seattle en el libro ejemplifica un problema frecuentemente identificado por eruditos, críticos y activistas americano-indígenas: la apropiación de voces indígenas por escritores no indígenas. Los varios europeo-americanos, incluso Jeffers, que han pretendido actuar como canales para transmitir las palabras de Seattle realmente han cambiado considerablemente el mensaje original. Por valioso y sincero que sea el mensaje sobre el medioambiente, y a pesar del apoyo aparente del descendiente de Seattle, Brother Eagle, Sister Sky se percibe como un ejemplo de la ocultación de las palabras de personas indígenas mediante la apropiación.

Los críticos indígenas también notan problemas con las ilustraciones en Brother Eagle, Sister Sky. Contando las de la cubierta y la última página hay 16 pinturas. Los caballos tienen un lugar de prominencia en 8 de estas. Seattle mismo no era de una cultura de caballos. La tierra natal de los Suquamish y Duwamish es la costa noroeste de los Estados Unidos y su ropa, casas y medios de transporte tradicionales reflejan esa localidad.

Las ilustraciones de Jeffers, no obstante, frecuentemente representan las culturas de los llanos de Norteamérica. Las sobrecubiertas actuales contienen una cita de Jeffers: "Mi objetivo [...] era el de representar a personas y artefactos de una gama amplia de naciones porque la filosofía comunicada en el texto es compartida por la mayoría de los americano-indígenas." No obstante, sin una nota en el texto que explique cuáles culturas se retratan en cada pintura, los lectores jóvenes no tienen ningún modo de saber que el pueblo de Seattle no usaba tocados grandes de plumas ni cuero de ante con flecos, ni vivían en carpas o tiendas indias, ni pasaban mucho tiempo montando caballos. De ahí que se refuercen los estereotipos antiguos sobre el atuendo y los modos de vida indígenas (Reese y Caldwell-Wood, 1997).

Además, varias ilustraciones, incluso la cubierta, retratan a las personas americano-indígenas como figuras parcialmente transparentes, como espíritus de los muertos. En contraste, el niño de ojos azules en la cubierta se ve sólido y parece vivo, igual que un grupo de personas que parecen ser una familia europeo-americana moderna, al final del libro. Junto al hecho de que todas las personas americano-indígenas se retratan con la ropa tradicional histórica más bien que la contemporánea, esta representación sugiere que los americano-indígenas, a diferencia de los europeo-americanos, ya no existen como un pueblo vital. Se han desvanecido y existen sólo como memorias o espíritus. De ahí que se perciba que Brother Eagle, Sister Sky no sólo carece de exactitud histórica al atribuir su texto al Jefe Seattle; también perpetúa estereotipos visuales comunes de los americano-indígenas.

Reese y Caldwell-Wood también critican la autenticidad de Arrow to the Sun (Flecha al sol) por Gerald McDermott (1978) y Knots on a Counting Rope (Nudos en una soga para contar) por Bill Martín y John Archambault (1987), ilustrado por Ted Rand. No son los únicos críticos (Slapin y Seale, 1988). En Arrow to the Sun, el autor/artista Gerald McDermott representa equivocadamente la vida social, las creencias religiosas y las prácticas ceremoniales de Pueblo (Reese y Caldwell-Wood, 1997). Para la comunidad Pueblo, las kivas son lugares de ceremonias e instrucción, no de prueba; pero en Arrow to the Sun, el protagonista pasa por una serie de pruebas en las kivas. De esta manera los lectores tal vez queden mal informados sobre las creencias de Pueblo. Además, Perry Nodelman (1988), que no es particularmente crítico del libro, anota que el uso de McDermott de la línea, la forma y el color difieren de maneras importantes del arte auténtico de las kivas de Pueblo (pp. 94-95). Esta reformación del arte tradicional es fascinante en un sentido visual (ganó la Medalla Caldecott), pero fracasa en reflejar la realidad del diseño y de las creencias religiosas de Pueblo (Reese y Caldwell-Wood, 1997, p. 175).

En Knots on a Counting Rope, las ilustraciones de Ted Rand sugieren primariamente que el cuento sucede en la nación Navajo, pero sus obras representan una mezcla de la cultura material de varias naciones distintas. Por ejemplo, los hombres Navajos tradicionales en el cuento se retratan con peinados típicos de las naciones Atsina, Blackfeet, Mandan y Piegan. Además, se representan a personas de Pueblo en una carrera de caballos trayendo ropa tradicional ceremonial que sería inapropiada para tal ocasión (Reese y Caldwell-Wood, 1997, p. 177). Muchos lectores no tienen ninguna manera de saber cómo identificar tales problemas y quedan con la información equivocada sobre varias culturas indígenas, a la vez que los lectores americano-indígenas de esas culturas se enfrentan a la incomodidad de ser representados equivocadamente.

Las respuestas de los críticos americano-indígenas a estos tres libros sugieren que ni las alabanzas de los críticos ni las representaciones de culturas no europeo-americanas pueden garantizar que un libro sea buena literatura multicultural. Descartando lo fascinante que sean los cuentos, o lo importante que sean sus temas, las inexactitudes-por sutiles que sean-pueden contribuir a malentendidos culturales y a posibles incomodidades para niños cuyas culturas son retratadas inexactamente. De ahí que tanto el espejo como la ventana se distorsionen.

Dos peligros más al elegir libros multiculturales para niños

Los observadores de clases de la niñez temprana se han fijado en otros dos problemas que ocurren con frecuencia cuando los educadores buscan libros ilustrados multiculturales. Uno es la suposición de que un único libro sobre un grupo es adecuado para retratar la experiencia de dicho grupo. Se ve esta situación, por ejemplo, en una clase cuya observancia del Mes de la Historia Africano-Americana comienza y termina con la lectura en voz alta de un libro acerca del Dr. Martin Luther King.

El otro peligro es la creencia equivocada que fácilmente se puede encontrar una gama amplia de literatura multicultural de alta calidad en bibliotecas y librerías, de modo que sólo se tiene que visitar uno de estos lugares para hallar representaciones auténticas y acertadas de grupos no mayoritarios. Tales libros existen y su número está aumentando, pero su disponibilidad no es tan amplia como se podría esperar.

El siguiente análisis de dos libros ilustrados acerca de mexicano-americanos conduce a una discusión de ambos peligros.

Libros ilustrados que representan a mexicano-americanos: información a fondo

Después del censo estadounidense de 1990, se identificó a los mexicano-americanos como el grupo etno-lingüístico de crecimiento más rápido en los Estados Unidos. En aquel momento, constituían el 5% de la población entera del país y el 60% de la gente de origen hispano en los EE.UU. (Barrera, Liguori y Salas, 1993, p. 207). Sin embargo, estas cifras no se ven reflejadas en el número de libros infantiles que representan a personas mexicano-americanas. Según indica un estudio por Barrera y Garza de Cortes (1997), el promedio anual de libros infantiles mexicano-americanos ha aumentado de aproximadamente 6 entre 1940 y 1973 a 19 en el período entre 1992 y 1995 (pp. 129-130).

En las dos secciones siguientes, consideraremos dos libros ilustrados cuyos protagonistas son mexicano-americanos: A Day's Work (El trabajo de un día) por Eve Bunting (1994), ilustrado por Ronald Himler, y A Gift from Papa Diego (Un regalo de Papá Diego) por Benjamín Alire Saenz (1998), ilustrado por Geronimo Garcia. Para cada libro, resumimos la trama y examinamos la relación entre el texto y las ilustraciones para descubrir qué ofrece cada libro a los niños en función de espejo o ventana sobre la experiencia mexicano-americana.

A Day's Work

Al comienzo de A Day's Work, Francisco y su abuelo quedan de pie con otros jornaleros en un estacionamiento, esperando hallar trabajo. Francisco es un niño cuya edad no se especifica, tal vez entre los 8 y los 10 años. En el segundo párrafo, el niño revela tres hechos a este grupo de desconocidos: primero, que su padre ha muerto, dejando a su familia con problemas económicos; segundo, que su abuelo ha llegado recientemente a los Estados Unidos para ayudarlos; y tercero, que planea utilizar sus propias habilidades con el inglés para ayudar a su abuelo, que habla español, a hallar un trabajo.

Sin contárselo a su abuelo, Francisco decide mentir a un posible patrón sobre las habilidades de su abuelo como jardinero. Él y su abuelo van con prisa al camión del empleador y el niño empuja a otro hombre que intenta subir con ellos. El empleador, Ben, los lleva a una ribera para escardar un cantero y se va en el camión. Los dos trabajan todo el día bajo el calor del sol. Mientras se están felicitando uno a otro por haberlo hecho muy bien, Ben vuelve y se siente ultrajado al descubrir que han arrancado todas sus plantas y han dejado la mala hierba. Contra las protestas de Francisco, Abuelo ofrece remendar los daños y quitar la mala hierba sin pago. Ben ve que Abuelo es honrado, les permite volver el otro día e insinúa que tal vez contrate al abuelo como más que un jornalero. Con la reflexión que "él también ha empezado a aprender las cosas importantes" (p. 32), Francisco le toma la mano a su abuelo y lo conduce hacia su casa por una escena dorada de la cuidad.

Las ilustraciones de Himler en acuarela y guache son expresivas y evocativas, con un tipo de gravedad que a veces sugiere amenazas o situaciones sobrecogedoras. En estas ilustraciones, los niños ven a mexicano-americanos que:

A Day's Work está escrito enteramente en inglés, con la excepción de las palabras abuelo, señora, gracias, bueno y dos frases de dos palabras. El texto se refiere a la venida de Abuelo de México, pero no menciona de qué parte del país. Existe una referencia a las tortillas que la madre de Francisco ha puesto en sus almuerzos y al chorizo que el niño quiere comprar con las ganancias de ambos. Abuelo alaba las habilidades de Francisco de hablar inglés. Se ve la inversión de papeles que experimentan muchas familias de inmigrantes, en la que un niño que puede hablar inglés se convierte en un intermediario entre la familia y la cultura dominante (Wong Fillmore, 1991). También se ve al niño tomando el papel central de hallar trabajo, hasta el punto que miente y empuja a un hombre adulto para conseguirlo. Aunque se menciona a la madre de Francisco, los lectores observan y escuchan sólo a hombres en esta representación de los mexicano-americanos-jornaleros trabajadores.

A Gift from Papa Diego

A Gift from Papa Diego cuenta el cuento de Diego, de 6 años de edad, residente de El Paso, Texas. Ama y se identifica con su abuelo paterno, que vive muy lejos, al otro lado de la frontera en Chihuahua. Este libro es un libro bilingüe paralelo: cada página contiene el texto, tanto en inglés como en español, que desarrolla la trama del cuento. Dieguito vive con sus padres y su hermana mayor, a quien le gusta molestarlo, en una casa con un jardín. Lo que quiere más que nada es estar con su abuelo en su séptimo cumpleaños. Platicando con su padre se entera que es poco probable que consiga ese deseo. Entonces Dieguito ruega por un atuendo de Superman, creyendo que le ayudará a volar a donde Papá Diego. En su cumpleaños, la familia lo despierta con una canción tradicional y se va a la escuela imaginándose cómo volará a Chihuahua si recibe ese atuendo como regalo. Esa tarde, se le cumple su deseo por el atuendo, pero se le quebrantan las esperanzas cuando no le ayuda a volar. Se retrae a su cuarto. Cuando su padre le invita a reunirse a la familia, lo hace-y halla a Papá Diego en la cocina. Tienen una reunión gozosa.

Ilustración de A Gift from Papa Diego

Ilustración de A Gift from Papa Diego (Copyright 1998 Geronimo Garcia. Reimpresa con permiso.)

Al fin del libro hay una página con notas sobre los lugares en el libro, un pequeño glosario de términos en español y una página que contiene las biografías del autor y el ilustrador. Las ilustraciones son fotografías de creaciones en tres dimensiones de terracota pintada. El libro tiene un humor alegre y jovial, pero con un sentido sólido y sustancial. Los niños que miran estas páginas observan a mexicano-americanos que:

A Gift from Papa Diego contiene información detallada y culturalmente específica sobre el idioma y las costumbres, tanto dentro del cuento como en el glosario al fin del libro:

Todos estos rasgos son indicadores culturales que demuestran que de hecho este cuento se trata de una familia mexicano-americana. Tanto los varones como las mujeres tienen roles importantes. El cuento muestra continuamente lo central que es la cultura de esta familia en la vida cotidiana.

A Day's Work integra unas cuantas palabras en español y se refiere a dos comidas específicas. No menciona ninguna área de México ni relata costumbres específicas (como la canción de cumpleaños en Papa Diego). Habla en contra del estereotipo "mexicano perezoso" y ofrece una mirada a los problemas socioeconómicos confrontados frecuentemente por inmigrantes mexicano-americanos, en particular aquellos que no dominan el inglés. Su enfoque principal parece ser la lección moral sobre la honradez en el contexto del trabajo para sobrevivir.

El segundo peligro: Creer que un solo libro es adecuado

La comparación de los dos libros demuestra la diferencia que puede hacer una perspectiva interior. El contraste es más aparente en la forma en que los autores usan el lenguaje. Con el texto en dos idiomas y referencias entretejidas a lo deseable de hablar ambos, Papa Diego abiertamente apoya y hasta invita a la habilidad bilingüe. En A Day's Work, se alaba a Francisco por sus habilidades de hablar inglés, y Abuelo "todavía no habla el inglés" [letra bastardilla añadida]. Ninguno de los patrones, Ben inclusive, parece saber nada de español. Las habilidades de hablar español se presentan como careciendo de importancia o hasta innecesarias. De hecho, se implica que el no saber inglés es la raíz, por así decirlo, de los problemas que tienen Francisco y su abuelo. Abuelo no puede discernir que Francisco ha mentido para persuadir a Ben a contratarlos, ni puede comunicarse con Ben sobre el trabajo de jardinería. Está completamente dependiente de su nieto para negociar estas transacciones. La representación de Bunting de los aprietos de Abuelo encaja dentro del discurso político sobre idiomas en los Estados Unidos, fuera esta su intención o no.

A Day's Work es un cuento de moralidad con conciencia social, presentado como un relato acerca de un niño y su abuelo. Cada reseña de importancia sobre A Day's Work recalca la lección moral sobre las mentiras y el hacer reparaciones después de crear un problema. Los maestros reportan que utilizan el libro específicamente para generar las discusiones sobre la honradez. Bunting es reconocida por sus representaciones de personas, en particular personas de color, que viven en la pobreza; parece probable que en A Day's Work haya tenido la intención de declarar su opinión (se puede sostener que es positiva) sobre los mexicano-americanos en la sociedad estadounidense. A Gift from Papa Diego, por otra parte, es un cuento acerca de un niño y su abuelo-un cuento sobre el amor y la devoción familiar. Su retrato de la experiencia mexicano-americana es tanto complejo como positivo.

Mientras enseñábamos un curso en literatura infantil, mantuvimos una conversación con una estudiante latina que protestó contra A Day's Work. Ella opinó que la perspectiva exterior del libro resultaba en imágenes que alimentaban el estereotipo de los hombres mexicano-americanos como obreros de trabajos manuales. Aunque el libro aparece comprensivo, aun los presenta como poco inteligentes. El hecho de que no pudieran distinguir entre una mala hierba y una planta deseable, ella señaló, hizo parecer como tontos a Francisco y a su abuelo de manera innecesaria e irrealista. Ella afirmó que un niño mexicano-americano que leyera o escuchara este libro probablemente se sentiría abochornado. No le impresionó el que A Day's Work hubiera sido nombrado "A 1994 Americas Commended Title" (Título Recomendado Américas) por el Consortium of Latin American Studies Programs (Consorcio de Programas de Estudios Latinoamericanos). Más bien, ella decidió que los problemas sobrepasaban cualquier mérito que tuviera el libro y que por eso utilizaría otros libros en su clase (A. Herrera, comunicación personal, 23 de marzo, 2000). Si se está de acuerdo o no con el rechazo de esta futura maestra de A Day's Work, su respuesta demuestra un conocimiento de tópicos críticos y un compromiso a proporcionar autenticidad y exactitud.

Ella también evita el peligro de dar por sentado que un solo libro pudiera retratar adecuadamente la experiencia de cualquier grupo. No proponemos que Papa Diego solamente sea adecuado para representar a los mexicano-americanos con niños pequeños, por supuesto-la clase media de la familia de Dieguito de ningún modo representa la historia completa de la vida mexicano-americana. Se necesitaría buscar otros títulos para crear una colección que aporte tanto una ventana adecuada como un espejo sin distorsión.

La disponibilidad: un tercer peligro

Al tratar el tema de buscar libros, uno se halla ante otro peligro de elegir libros ilustrados multiculturales: la noción que los libros auténticos con información acertada y con perspectivas interiores son fáciles de encontrar. El reconocimiento y la disponibilidad son factores significativos para los maestros que procuran utilizar libros infantiles multiculturales. La disponibilidad tiene poco que ver con el contenido literario, pero puede afectar la probabilidad de que un maestro sepa siquiera que un libro existe.

Por ejemplo, tuvimos las siguientes experiencias al buscar copias de A Day's Work y A Gift from Papa Diego:

Estas experiencias de ninguna manera son rarezas. Tampoco son sorprendentes, en vista de la naturaleza de los negocios de publicar y vender libros. La posición de Eve Bunting en el mundo de la literatura infantil es tal que sus libros reciben el reconocimiento instantáneo. Ha publicado más de 100 libros desde la década de 1970 hasta el presente. Ronald Himler también es conocido; vende sus ilustraciones de libros en su Sitio Web. Bunting y Himler hacen su trabajo para las casas editoriales grandes. A Day's Work es producto de Clarion Books, una división de la gigantesca casa editorial Houghton Mifflin Company.

Benjamin Saenz y el ilustrador Geronimo Garcia no reciben un reconocimiento igual. Papa Diego es el primer libro infantil de Saenz, principalmente escritor de poesía y ficción para adultos. Garcia trabaja como artista comercial en Texas. Cinco Puntos Press, su publicador, es una prensa pequeña que tiene lazos fuertes con la comunidad Latina. En 1999, el National Endowment for the Arts (NEA-Fundación Nacional para las Artes) rescindió una concesión de dinero a Cinco Puntos Press para ayudarlos en la publicación de una traducción de The Story of Colors (La Historia de los Colores) por el Subcomandante Marcos, el líder controvertido de la resistencia Zapatista en Chiapas, México (Chouteau, 1999). Una fundación privada posteriormente proveyó el dinero para el libro. Cinco Puntos desde entonces ha publicado otro libro por Marcos con la ayuda financiera de la misma fundación (Byrd, 2000).

Tanto Papa Diego como A Day's Work recibieron reseñas favorables en Horn Book y otras publicaciones principales. Una bibliotecaria en la biblioteca local se sintió tan impresionada con Papa Diego que pidió una copia, pero quedó en la estantería mientras todas las copias de A Day's Work estaban prestadas. Una librería local tenía copias de A Day's Work, pero no de Papa Diego. Si el libro no está visible, a pesar de las reseñas positivas, los posibles compradores no podrán hojearlo durante el proceso de escoger los libros y es poco probable que sepan que existe.

Un cuarto peligro: El tiempo

Aunque pueden ser emocionantes las posibilidades de utilizar buena literatura multicultural en la clase, los maestros podrían sentirse agobiados por la perspectiva de hallar y evaluar los libros. No quieren ofender a nadie, ni desean hacer daño a ningún niño al que enseñan; pero les preocupa poder elegir y compartir, sin quererlo, libros inapropiados. Típicamente, los días laborales de los maestros ya están ocupados y hasta fragmentados; cualquier tarea nueva, sin importar su valor intrínseco, puede parecerles como monumental.

Es esencial la información confiable y de profundidad sobre los diversos grupos y culturas en los Estados Unidos para evaluar la literatura infantil multicultural. Desgraciadamente, puede que tal información no formara parte ni de la educación básica de primaria y secundaria de los maestros ni de su experiencia cotidiana. Como resultado, muchos maestros se hallan en un proceso de construir una base de conocimientos complejos y nuevos en su madurez. Durante el proceso, también es posible que tengan que deshacerse de la información errónea y los prejuicios que hayan absorbido (Southern Poverty Law Center, 2001), añadiendo así un reto emocional a la problemática de hallar el tiempo para encontrar y utilizar los recursos disponibles para ayudar a los niños a aprender sobre otras culturas.

Hemos tratado cuatro problemas que los maestros pueden encontrar al buscar libros ilustrados multiculturales para niños pequeños. Es posible que los libros aplaudidos que retratan a grupos que no son europeo-americanos, como los libros de temas americano- indígenas anteriormente mencionados, sean objetos de críticas por perpetuar los estereotipos y las ideas equivocadas. Similarmente, como lo demuestra la discusión de dos libros sobre mexicano-americanos, un solo libro tiene poca probabilidad de ofrecer un retrato adecuado de cualquier cultura. Un punto tercero es que un maestro que busca libros multiculturales de alta calidad puede verse afectado por la carencia de reconocimiento de autores o ilustradores y la falta de acceso a las prensas pequeñas que disponen de un presupuesto ínfimo para publicidad. El tiempo presenta el último peligro; los horarios ocupados de los maestros pueden hacer que parezca apabullante la tarea ya difícil de hallar y evaluar la buena literatura multicultural para niños.

Los educadores y maestros en entrenamiento pueden mantener presente que aprender a reconocer y compartir con los niños la buena literatura multicultural es un proceso como también lo es el aprender acerca de personas distintas de uno mismo. Habiendo emprendido este proceso, deben esperar equivocarse o cometer errores de juicio. Cuando esto sucede, pueden reconocer los errores y utilizarlos para influir en la toma de decisiones futuras.

Las teorías sobre la raza como lente para enfocar la elección de literatura multicultural para niños

Muchas veces, los educadores y otros que comparten la literatura con los niños pequeños se preocupan por los peligros mencionados. Quizá se pregunten qué contribuye a que los maestros sean tan vulnerables a los peligros que hemos descrito. Puede que cuestionen por qué se publican y circulan todavía tantos libros con estereotipos, prejuicios e información inexacta mientras pueden pasar inadvertidos libros sin prejuicios y con representaciones acertadas. También podrían preguntarse qué motiva el fracaso frecuente de parte de críticos y comités de premiación en notar los problemas con la exactitud y la autenticidad.

En esta sección, empleamos algunas teorías contemporáneas sobre la raza y el racismo para tratar ciertas preocupaciones comunes de educadores y otros sobre los peligros implicados en elegir buena literatura multicultural para niños.

La vulnerabilidad a errores al elegir literatura

Quienes desean elegir literatura multicultural para niños que sea de buena calidad quizá se pregunten por qué tanto ellos como sus colegas son vulnerables a los peligros aquí descritos. Las respuestas podrían encontrarse en factores que tienen sus raíces en la niñez.

Hasta hace poco, es posible que no se haya reconocido el valor de la diversidad en muchas comunidades y dentro de las escuelas en particular. Aun ahora, puede que los libros de texto hagan poco para avanzar la conciencia multicultural (Meltzer, 2001; Loewen, 1995; Slapin, 1995). El multiculturalismo y la implementación de un currículo anti-prejuicios han sido corrientes importantes de reforma en la educación de la niñez temprana durante la década pasada. Como resultado, tal vez algunos maestros se hallen intentando construir una base de conocimientos nuevos y complejos dentro de un período corto, en programas de formación docente o en clases de poblaciones diversas. El currículo anti-prejuicios (Derman-Sparks et al., 1989) tiene sus raíces en una teoría que afirma que las opresiones como el racismo y el sexismo surgen y se perpetúan por la ignorancia sobre las diferencias y el temor a ellas. Esta teoría implica una actitud activista hacia los prejuicios, la justicia y la equidad y recalca la relación entre adulto y niño en el ambiente de la niñez temprana como el sitio del cambio social. El paradigma anti-prejuicios da por sentado que el comportamiento ejemplar, la intervención y la instrucción pueden conducir a los niños hacia actitudes que hacen falta para vivir bien en un mundo cuya diversidad va aumentando. Este paradigma coloca al maestro como alguien que tiene la oportunidad de examinar desde una óptica crítica la pedagogía y el ambiente del salón de clase y de hacer cambios que afirmen la diversidad y que ayuden a los niños a resistir el prejuicio.

La docencia en el paradigma anti-prejuicios conlleva una responsabilidad considerable. Es el educador individual quien decide cómo intervenir cuando los niños demuestran tener prejuicios, quien elige la literatura, quien conduce a los niños a prestar (o no prestar) atención a las imágenes que adelanten su entendimiento tanto de otras personas como de sí mismos. En este proceso, los maestros tal vez tengan que deshacerse de la información errónea y los prejuicios que han acumulado, sumando así un reto emocional al problema de hallar tiempo para encontrar y utilizar los recursos que ayudan a preparar a los niños pequeños para la vida en un mundo diverso. Las estadísticas demuestran que, a escala nacional, la mayoría de los jóvenes, hombres y mujeres, en los programas de formación docente para la niñez temprana es europeo-americana, en una cantidad desproporcionada a la diversidad que encontrarán en sus clases. Estos futuros maestros probablemente tienen sus raíces en ambientes que no les ofrecieron la oportunidad, la necesidad ni las herramientas para el pensamiento crítico sobre las construcciones de las diferencias, los prejuicios y la raza. Tal vez crean que ellos mismos no "tienen una cultura"-que "la cultura" sólo existe como atributo de los grupos marginados.

Junto a la información exacta y sin prejuicios sobre los diversos grupos (incluso culturas europeo-americanas) dentro de la sociedad, algunos eruditos y teóricos perciben la "conciencia de la raza" como un componente esencial de la capacidad de identificar y eliminar el racismo en sus variados contextos (Sheets, 2000, p. 16). (También se ha explorado el desarrollo de la identidad racial entre otros grupos, como la "identidad racial negra" [Sheets, 2000, p. 16], y puede que también influya en la manera que un maestro elige la literatura infantil para el uso en clase.) El artículo de Peggy McIntosh (1998), "White Privilege: Unpacking the Invisible Knapsack" (El privilegio blanco: deshacer la maleta invisible) exhorta a los europeo-americanos a criticar los beneficios nunca mencionados de ser blanco, la mayoría de los cuales se asumen como "normales" en la vida. Los teóricos de la identidad racial Lawrence y Tatum (1998) han propuesto la idea que hay un continuo del desarrollo de la conciencia en la identidad racial y el comportamiento relacionado de los blancos, el cual puede servir de herramienta para la evaluación crítica de creencias y actitudes individuales. Algunas narrativas contemporáneas tal vez apoyen esta idea, incluso las de la maestra y autora judío-americana Vivian Paley (1999, 2000), que recalca los cambios en su propio entendimiento de sí misma y de los niños y adultos con los que está en contacto.

Se ha discutido, entonces, que factores como la educación carente de información importante sobre la diversidad de la sociedad estadounidense y que en cambio presenta prejuicio e información errónea; el "privilegio blanco," que hace perder de vista el significado verdadero de la raza en la vida estadounidense; y el desarrollo de la identidad racial, que refleja el nivel de conciencia de un individuo sobre la función de la raza en su vida y en el mundo en general, afectan la conciencia y el conocimiento culturales. Estos, a su vez, afectan la manera de uno de interpretar y utilizar la literatura infantil. Los maestros quizá sean menos vulnerables a los peligros si están conscientes de las deficiencias en su propia educación, de la naturaleza del privilegio blanco y del desarrollo de su propia identidad racial.

La publicación y circulación continuas de libros con imágenes problemáticas

Los maestros y otros que desean elegir literatura con imágenes fuertes, auténticas y acertadas de personas de todos los grupos en la sociedad, frecuentemente se preguntan por qué los autores y casas editoriales siguen produciendo libros nuevos con imágenes problemáticas y por qué tales libros siguen en circulación mientras que los títulos con representaciones acertadas y sin prejuicios pasan inadvertidos.

Otra perspectiva teórica que se está desarrollando ofrece una explicación posible para tal fenómeno. Gloria Ladson-Billings (1998) y William F. Tate (Ladson-Billings y Tate, 1995) utilizan la teoría crítica de raza (CRT o critical race theory) como base para discutir el impacto de la raza y el racismo en todo aspecto de la educación. La CRT tiene sus raíces en los estudios legales críticos, que examinan los factores sociales, económicos y políticos extralegales que afectan al sistema legal y resultan en un tratamiento desigual. La CRT cuestiona el punto de vista dominante que la experiencia blanca europeo-americana es, o debe ser, el estándar normativo, presentándose como una forma de eruditismo de oposición política que se basa en las experiencias de opresión racial que han tenido las personas de color en los Estados Unidos. La teoría incorpora el uso de la narración literaria y los cuentos para cuestionar los modos en que la raza es parte de la sociedad (Villenas, Deyhle y Parker, 1999). Delgado (1995) describe la índole endémica del racismo en la sociedad estadounidense. No se trata de una serie de eventos aislados, sino que está empotrado, institucionalizado-profundamente entretejido y a veces descarado pero muchas veces tan sutil que los miembros de la sociedad no pueden verlo. La teoría racial crítica afirma que el racismo en los Estados Unidos otorga ciertos privilegios a las personas de antecedentes europeos, con factores adicionales relacionados a la clase social y el género sexual. En efecto, las personas de la cultura principal aprenden desde pequeños a no reconocer el racismo y otras opresiones y a pasar por alto o negar las voces que plantean tales asuntos. De ahí que se mantenga el mito de la superioridad y la "normalidad" europeo-americanas (blancas).

Hibbitts (1994) percibe la manipulación del idioma (en particular la metáfora) y otras imágenes visuales que perpetúan el status quo en el campo del derecho; sus observaciones podrían tener implicaciones en el estudio de cualquier medio que emplee palabras e imágenes visuales, incluso la literatura infantil. Los teóricos críticos McCarthy y Crichlow (1993) observan que los miembros de grupos minoritarios en los Estados Unidos no suelen tener el control central sobre la producción de imágenes de sí mismos. Según explica la CRT, entonces, los prejuicios y la información cultural errónea están presente en la literatura infantil, en parte porque personas de grupos minoritarios no son quienes crean las imágenes; los miembros de la cultura dominante crean representaciones basadas en sus propias suposiciones equivocadas de cómo son los "otros."

Las decisiones de qué se publicará, quién lo ilustrará y cuáles técnicas de mercado se emplearán son tomadas, tanto en el pasado como actualmente, principalmente por europeo-americanos, quienes son los dueños de las casas editoriales más grandes y siguen dominando los puestos claves de control. Según la CRT, son poco propensos a reconocer el papel de la raza y el privilegio en las decisiones que toman, y los cambios suceden "sólo cuando se percibe que hay algún beneficio" para quienes tienen el poder (Asch, 2000). Las decisiones de autores y casas editoriales tienen un rol prominente en "A Sea of Good Intentions: Native Americans in Books for Children," de Melissa Kay Thompson (2001), un ejemplo de las maneras en que los estudios legales y la crítica literaria pueden influir mutuamente respecto a la raza y el prejuicio. Thompson señala paralelos entre el prejuicio en unos libros infantiles específicos (incluso literatura contemporánea popular) y el prejuicio en encuentros específicos de los americano-indígenas con el sistema legal estadounidense, afirmando así que tanto las decisiones judiciales como los libros reflejan el mismo racismo subyacente y apoyo para la idea de la superioridad de los blancos.

Reseñas y premios que no reconocen la inexactitud ni la falta de autenticidad

Quienes buscan buena literatura multicultural con frecuencia descubren que los críticos y los comités de premiación no toman en cuenta las cuestiones de exactitud y autenticidad culturales e históricas.

La teoría crítica de raza y la teoría del desarrollo de la identidad racial podrían nuevamente ofrecer algún entendimiento en esta situación. La crítica de la literatura infantil, a lo largo de la historia, también ha pertenecido al dominio de los europeo-americanos. Las revistas de reseñas como Horn Book y School Library Journal tienen una influencia fuerte en el reconocimiento, o la falta de este, de un libro. Las revistas principales son encabezadas por europeo-americanos, si bien en años recientes estas revistas han procurado obtener un grupo más diverso de críticos y de perspectivas críticas. También han incluido reseñas de varios libros multiculturales. Aun así, los críticos de la cultura mayoritaria a veces favorecen un libro "multicultural" que después recibe una evaluación negativa de críticos que pertenecen al grupo retratado en éste. Oyate, una organización que ofrece reseñas y perspectivas interiores sobre los americano-indígenas en la literatura, ha puesto críticas en su Sitio Web de varios libros favorecidos por los críticos de la cultura mayoritaria (http://www.oyate.org/books-to-avoid/index.html).

Las obras de escritores e ilustradores europeo-americanos siguen dominando las listas de ganadores de los premios prestigiosos de más antigüedad-las Medallas Caldecott y Newbery. Algunos libros ganadores han sido criticados más tarde por su contenido racista (además del sexismo y otros problemas). Una especialidad pequeña pero creciente de premios se ha creado a propósito para llamar la atención a las obras de literatura multicultural, aunque se han hecho algunas objeciones a los premios (Aronson, 2001). Algunos ejemplos son el Coretta Scott King Award (http://www.ala.org/ala/emiert/corettascottkingbookaward/corettascott.htm)Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:http://www.ala.org/emiert/cskbookawards, el Tomás Rivera Award (http://www.schooledu.swt.edu/Rivera/mainpage.html),Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:(http://www.education.txstate.edu/c-p/Tomas-Rivera-Book-Award-Project-Link.html) el Pura Belpré Award (http://www.ala.org/alsc/belpre.html) Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:http://www.ala.org/alsc/awardsgrants/bookmedia/belpremedal, y el New Voices Award (http://www.leeandlow.com/p/new_voices_award.mhtml). Se están manteniendo discusiones acerca de la creación de un premio para la literatura infantil americano-indígena; los miembros de la American Indian Library Association esperan hacer el anuncio de los primeros premios en los dos años entrantes (http://www.globalthinkinginc.com/nativeculture).

Según apunta Hade (1997), "Los significados que mantenemos sobre la raza, la clase social y el género (muchos de los cuales podrían ser estereotipos) median nuestra manera de interpretar el texto" (p. 235). Por eso, hay que fijarse atentamente en la "premisa que la conciencia y la comprensión culturales son esenciales para el desarrollo y el uso de la literatura multicultural" (Barrera, Liguori y Salas, 1993, p. 205). Como los maestros previamente mencionados, los críticos y miembros de comités de premiación podrían evaluar libros por medio de un enfoque aprendido en escuelas que presentaban un contenido de historia y estudios sociales inexacto y con prejuicios y hacían poco para fomentar la conciencia y la comprensión culturales. También podrían carecer de discernimiento crítico sobre su propio desarrollo de la identidad racial y el impacto de éste sobre sus planteamientos individuales acerca de la literatura infantil.

El uso de las teorías de raza para examinar la literatura infantil

Posiblemente serían útiles las ideas sobre la teoría de raza para facilitar la "lectura en contra de la costumbre" a nivel profundo y ofrecer a los maestros tanto la justificación como la comprensión para elegir libros con fuertes imágenes positivas de personas de grupos marginados. La lectura en contra de la costumbre se describe como "una manera de examinar lo que no se ha examinado, cuestionar lo que no se ha cuestionado y poner ante el escrutinio las afirmaciones no habladas que hace el texto sobre la manera en que se viven las vidas en la sociedad" (Temple, Martinez, Yokota, y Naylor, 1998, p. 43). Esto implica interrogar la literatura basado en preguntas como:

Las raíces de este tipo de lectura en contra de la costumbre se remontan a varias décadas. En 1948, por ejemplo, el National Council of Teachers of English (Concilio Nacional de Maestros de Inglés) publicó We Build Together, que contenía "Criterios para juzgar los libros para jóvenes sobre negros" (Rollins, 1948, p. 4), una lista de preguntas parecidas a las previamente citadas. El Council on Interracial Books for Children (Concilio sobre los Libros Interraciales para Niños) creó en 1980 el Guidelines for Selecting Bias-free Textbooks and Storybooks (Guías para elegir libros de texto y de cuentos sin prejuicios);sirve actualmente de modelo para documentos similares.

El propósito de leer en contra de la costumbre no es el hallar los libros multiculturales "perfectos". No existe tal cosa, ni es probable que exista libro alguno sin ninguna ideología. El propósito es el de ayudar a iluminar los lugares en que podrían estar escondidos los prejuicios, los estereotipos y la información errónea-escondidos, tal vez, hasta de los autores e ilustradores que producen las imágenes.

La literatura crítica sobre los libros multiculturales puede ayudar a los educadores a leer ellos mismos en contra de la costumbre y ayudarles a guiar a los niños en el proceso. En su libro de texto Children and Books (Los niños y los libros), Zena Sutherland (1991) escribe, "El maestro, bibliotecario, crítico o redactor profesional debería conocer tanto los libros mismos como la literatura crítica, ya que la crítica implica hacer juicios que deben ser informados y objetivos" (p. 25).

Si los maestros han de interrogar la literatura eficazmente, es preciso que estén concientes de las reseñas críticas que tratan los temas que conciernen a la teoría crítica de raza. Pueden contar con tales revistas como Multicultural Review (http://www.mcreview.com/), Multicultural Education y The New Advocate (http://www.christopher-gordon.com/newadvocate.htm). El número de septiembre 2001 de The Lion and the Unicorn trata directamente la teoría crítica de raza. Podrían familiarizarse con las publicaciones especializadas como Studies in American Indian Literatures(http://www.richmond.edu/faculty/ASAIL/sail-hp.html),African American Review (http://web.indstate.edu/artsci/AAR/Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:(http://aar.slu.edu/) y Asian Perspectives (http://www.uhpress.hawaii.edu/t-asian-perspectives.aspx). La Smithsonian Institution también mantiene una bibliografía de reseñas de libros que representan a los americano-indígenas (http://nmnhwww.si.edu/anthro/outreach/Indbibl/bibliogr.html). Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:http://anthropology.si.edu/outreach/Indbibl/sterotyp.html

Los educadores también podrían familiarizarse con las casas editoriales pequeñas como Cinco Puntos (http://cincopuntos.comNota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:(http://www.leeandlow.com/). Otra casa editorial pequeña con un enfoque multicultural es la de Lee and Low, cuyos propietarios son asiático-americanos (http://www.leeandlow.com/home/index.html). Las organizaciones como Oyate, cuyo enfoque es la literatura americano-indígena (http://www.oyate.org), son fuentes posibles de libros con perspectivas interiores. Es preciso que los maestros sepan que no hay por qué aceptar imágenes que engañan y enseñan mal. Por ejemplo, podrían remplazar los usos y las imágenes problemáticos de la vida americana indígena en Brother Eagle, Sister Sky; Knots on a Counting Rope; y Arrow to the Sun (véase Apéndice II) con libros como A River Lost por Lynn Bragg (Metis), The Good Luck Cat por Joy Harjo (Muscogee Creek), y Jingle Dancer por Cynthia Smith (Muscogee Creek) (véase Apéndice III). Tales libros aportan perspectivas sustanciales de los americano-indígenas contemporáneos como personas que viven en casas modernas, tienen empleos permanentes y mascotas, hacen frente a cuestiones ambientales y honran sus culturas de maneras específicas. Los libros por Bragg, Harjo y Smith también ofrecen a los niños el acceso a voces americano-indígenas auténticas. The Good Luck Cat y Jingle Dancer recibieron premios en 2001 de Wordcraft Circle, una organización de escritores americano-indígenas.

Ilustración de Jingle Dancer

Ilustración de Jingle Dancer (Copyright 2000 Cornelius Van Wright y Ying-Hwa Hu. Reimpresa con permiso.)

Es una habilidad importante para los maestros la de saber cómo ayudar a los niños a leer en contra de la costumbre en la literatura que encuentran. Esta habilidad ya forma parte de algunos cursos en los programas de formación docente. Se sostiene a veces que los libros en los que se expresan los prejuicios de manera abierta y sin críticas pueden usarse efectivamente si los maestros señalan los defectos y discuten cómo y por qué llegaron a existir tales representaciones negativas e inexactas. Se percibe que tal guía de parte de un adulto facilita el crecimiento de la conciencia de los niños sobre estereotipos en la literatura y recalca la necesidad de una representación más exacta (Smithsonian Institution, 1996). A lo inverso, se argumenta que son pocos los adultos que pueden reconocer las problemáticas, sin hablar de guiar eficazmente a los niños hacia un entendimiento de los estereotipos y la falta de contexto histórico contenidos en los libros (Thompson, 2001, p. 369).

Existe en la esfera de la educación en la niñez temprana una tradición robusta de tomar en cuenta la experiencia anterior de los niños y de basarse en lo que ya saben para facilitar el aprendizaje (Dewey, 1938; Katz y Chard, 1991). Aunque son esenciales las conversaciones francas sobre el prejuicio, el racismo y otras opresiones para permitir a los niños reconocerlas y oponerse a ellas (Derman-Sparks et al., 1989), podrían intervenir los factores de desarrollo que dificulten tales conversaciones (Katz, 1999) aun cuando los maestros y los padres reconocieran plenamente el prejuicio en los libros y en la sociedad en general. Por consiguiente, tal vez sirva a los intereses de todos los niños el tener fundamentos sólidos en imágenes exactas y de sensibilidad cultural antes de intentar tratar con libros problemáticos. Se percibe las imágenes positivas como una base de conocimiento anterior, partiendo de la cual se puede cuestionar y criticar el prejuicio. Dentro de esta base de conocimiento (volviendo a la metáfora de Sims Bishop), los niños de grupos no mayoritarios reciben la afirmación por medio de espejos sin distorsión y la conciencia de otros niños se beneficia al mirar a través de ventanas claras.

La formación docente a través de las teorías sobre la raza

Las suposiciones sobre el otro y el yo pueden tener raíces profundas, según sostiene la teoría crítica de raza y la del desarrollo de la identidad racial. La literatura infantil multicultural "tiene exactamente tanta sensibilidad cultural como las personas que la crean y la utilizan" (Barrera, Liguori y Salas, 1993, p. 235). Es preciso que los maestros perciban e identifiquen las problemáticas dentro de los libros como Brother Eagle, Sister Sky, o noten las diferencias entre A Gift from Papa Diego y A Day's Work. Los futuros maestros se perciben como precisando la guía de programas de formación docente de la niñez temprana que ofrezcan oportunidades significativas para leer, escuchar y discutir las perspectivas críticas sobre la ideología, la representación y la identidad en relación con la literatura, particularmente la multicultural. Se percibe que los educadores de docentes que han interrogado sus propias actitudes y creencias tienen la oportunidad para utilizar tanto esta comprensión como otras relacionadas para ayudar a futuros maestros a prepararse para criticar la función de la raza, el poder y el privilegio en sus vidas y en la sociedad en general, y ser maestros más eficaces (Sleeter, 1998).

Tales cambios incluyen mucho más que un solo curso; implican volver a idear los fundamentos de la preparación profesional para la niñez temprana-incorporando directamente y a propósito un punto de vista ensanchado sobre el paradigma predominante del desarrollo infantil, la comprensión creciente del yo y del multiculturalismo, en los maestros y en los niños. Muchos programas contemporáneos de preparación profesional en asistencia social y consejería psicológica exigen un componente de "terapia didáctica" o auto-conciencia además de experiencia práctica y cursos extensos en teoría y práctica. El componente de terapia didáctica, el cual se considera clave para ser un profesional efectivo, probablemente incluya trabajo individual y grupal. Quienes abogan por un cambio tan profundo en la formación docente no sugieren que se exija la terapia personal para la preparación docente en la niñez temprana, sino que los cursos y la experiencia práctica se diseñen para fomentar la conciencia crítica de los propios antecedentes además de las actitudes y las creencias sobre los otros (Sheets, 2000, p. 16).

Comentarios

No queremos implicar que tal transformación de la formación docente no tenga opositores, ni que los proponentes de la teoría crítica de raza y otros eruditos crean que serían sencillos tales cambios.

Es el diálogo ampliado lo que procuramos. Dado que la literatura multicultural buena para niños tiene el poder de fomentar tanto la conciencia de otras perspectivas como la empatía con ellas, invitamos a los profesionales de la niñez temprana a comenzar a introducir la teoría crítica de raza y las ideas relacionadas en el discurso sobre esta literatura y su papel en las vidas de los niños pequeños. Este discurso puede extenderse hacia un diálogo sobre la preparación docente y los fundamentos de la formación profesional para la niñez temprana.

 Como educadores de docentes, recomendamos que se comparta con los futuros maestros un mensaje sobre su responsabilidad de "decir la verdad" acerca de los seres humanos. Les hemos recordado a nuestros estudiantes que no compartirían a sabiendas con los niños literatura que les diera información falsa sobre ciencia o matemática, porque dañaría a los niños en su entendimiento del mundo. También se les pide que no toleren el uso de información falsa o engañosa sobre los grupos de personas en la literatura que comparten con los niños. De hecho, exactamente como con la ciencia y la matemática, tienen la obligación de presentar activamente la alternativa: imágenes acertadas y auténticas de todos los pueblos del mundo. Esta práctica sirve los intereses de todos sus estudiantes-los que se crían en la cultura "mayoritaria" de la sociedad estadounidense y los que pertenecen a grupos a los que se ha marginalizado.

Los maestros y educadores de docentes, como individuos, no tienen por qué esperar hasta que reciban el apoyo de toda la institución en la que trabajan. Pueden empezar ahora a leer en contra de la costumbre y utilizar los recursos que pueden ayudar a facilitar el entendimiento de la raza y el privilegio en la sociedad. No puede darse por sentado que solo los europeo-americanos necesitan desarrollar esta conciencia. La comprensión de otras culturas es esencial; los individuos de cualquier segmento de la sociedad podrían quedar poco informados, o bien informados, sobre cualquier otro grupo. La nueva concientización puede tener un impacto en la literatura que elijan los educadores y en la manera en que la compartan con los niños pequeños.

 Haciendo suya esta conciencia, pueden acercarse a la literatura infantil en clases de niños pequeños con optimismo y determinación: "No reconozco todavía todos los peligros, pero estoy conciente de las posibilidades de utilizar esta literatura en situaciones de la niñez temprana. No sé siempre qué es lo que he de buscar y escuchar, pero lo averiguaré. Ya sé dónde buscarlo y cómo hacerlo atentamente. Entonces tomaré las decisiones basadas en lo que veo y escucho, para el bien de todos los niños en cuyas vidas tengo influencia."

Reconocimientos

Se presentó una versión de este artículo en un simposio que honraba a Lilian Katz en Champaign, Illinois, 5-7 de noviembre de 2000. Porciones de este artículo se tomaron de la disertación doctoral de 2001 de Debbie Reese, Native Americans in Picture Books Recommended for Early Childhood Classrooms, 1945-1999 (Los Americano-Indígenas en libros ilustrados recomendados para las clases de la niñez temprana, 1945-1999), University of Illinois, Urbana-Champaign.

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Información acerca de las autoras

Jean Paine Mendoza está cursando para el doctorado en el Departamento de Currículo e Instrucción en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. De ascendencia europeo-americana, Jean lleva más de 25 años trabajando en el ámbito de la niñez temprana, en el cuidado infantil, los programas preescolares, el kindergarten, el primer grado de primaria, la educación para los padres y la formación docente. Ha enseñado cursos de literatura infantil y estudios sociales en el programa de formación docente en la Universidad de Illinois. Su investigación actual se centra en la motivación y el uso de la tecnología fotográfica en las clases de primaria.

Jean Mendoza
College of Education
University of Illinois at Urbana-Champaign
1310 S. Sixth St.
Champaign, IL 61820
Correo electrónico: jamendoz@uiuc.edu

Debbie Reese es profesora auxiliar visitante de literatura infantil en el Colegio de Graduados de Ciencias Bibliotecarias e Informáticas de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Ha dado cursos en literatura infantil a estudiantes del programa de formación docente en el Colegio de Educación de la Universidad de Illinois. Previamente una maestra de primaria, enfoca su investigación en las representaciones de americano- indígenas en libros infantiles. Ha publicado numerosos artículos y capítulos de libros sobre dicho tema. Reese pertenece a la nación indígena Pueblo, de Nambe Pueblo en el norte de Nuevo México.

Debbie Reese, Visiting Lecturer
Graduate School of Library and Information Science
University of Illinois at Urbana-Champaign
501 E. Daniel St.
Champaign, IL 61820
Correo electrónico: dreese.nambe@gmail.com

Apéndice I

Memorando sobre "El discurso ecológico" del Jefe Seattle

Para: Solicitantes del "Discurso ecológico" del Jefe Seattle

De: Washington/Northwest Collections, Washington State Library

El discurso dado por el Jefe Seattle en enero de 1854 es el tema de muchos debates históricos. Lo más importante es que NO EXISTE NINGUNA TRANSCRIPCIÓN TEXTUAL. Todos los textos conocidos son de segunda mano.

La primera versión (Versión 1) apareció en el periódico Seattle Sunday Star el 29 de octubre de 1887, en un artículo escrito por el Dr. Henry A. Smith. Él deja bien claro que su versión no constituye una copia exacta, sino lo mejor que él pudo recopilar de las notas que tomó durante el evento. Hay un debate histórico no resuelto sobre el dialecto indígena que el Jefe habría utilizado, el Duwamish o el Suquamish. En cualquier caso, todos concuerdan en que el discurso se tradujo a la jerga Chinook en el acto, ya que el Jefe Seattle nunca aprendió a hablar el inglés.

La segunda versión (Versión 2) fue escrita por el poeta William Arrowsmith en los últimos años de la década de 1960. Esta fue un intento de presentar el texto en una forma más contemporánea del habla, en vez del estilo victoriano elaborado del Dr. Smith. Con excepción de esta modernización, es muy similar a la primera versión.

La tercera versión (Versión 3) es tal vez la mejor conocida de todas. Esta versión fue escrita por un profesor de Texas, Ted Perry, como parte del guión de una película. Los hacedores de la película se aprovecharon un poco de la licencia literaria, cambiando el discurso aun más y convirtiéndolo en una carta al Presidente Franklin Pierce, la cual se ha reimpreso con frecuencia. Ninguna carta jamás fue escrita ni por ni para el Jefe Seattle.

La cuarta versión (Versión 4) apareció en una exhibición en la Expo '74 en la ciudad de Spokane, Washington y consta de una edición abreviada del texto del Dr. Perry (Versión 3).

Sea cual fuera la versión que se lea, las expresiones del discurso inspiran con certeza. Sin embargo, queda claro al leer el historial desigual que todavía hay cierta duda en cuanto a la autenticidad de las palabras originales del Jefe Seattle. Esto debería mantenerlo presente cualquiera que utilizara el discurso.

La mejor descripción de la saga del discurso del Jefe Seattle puede hallarse en un ensayo por Rudolf Kaiser: "Chief Seattle's Speech(es): American Origins and European Reception" ("El(los) discurso(s) del Jefe Seattle: Los orígenes americanos y la recepción europea," publicado en Recovering the Word: Essays on Native American Literature (Recuperación de la palabra: Ensayos sobre la literatura americano-indígena) de University of California Press, 1987. Otra discusión excelente aparece en el artículo de David Buerge, "Seattle's King Arthur: How Chief Seattle Continues to Inspire His Many Admirers to Put Words in His Mouth" (El Rey Arturo de Seattle: La manera en que el Jefe Seattle sigue inspirando a sus muchos admiradores a poner palabras en su boca), en el periódico Seattle Weekly del 17 de julio de 1991.

Apéndice II

Libros infantiles problemáticos

A Day's Work por Eve Bunting. Ilustrado por Ronald Himler. Clarion Books, 1994.

Arrow to the Sun por Gerald McDermott. Viking Press, 1974.

Brother Eagle, Sister Sky por Susan Jeffers. Dial, 1991.

Knots on a Counting Rope por Bill Martin, Jr. y John Archambault. Ilustrado por Ted Rand. Henry Holt, 1987.

Apéndice III

Libros infantiles recomendados

A Gift from Papa Diego por Benjamin Alire Saenz. Ilustrado por Geronimo Garcia. Cinco Puntos Press, 1998.

The Good Luck Cat por Joy Harjo. Ilustrado por Paul Lee. Harcourt Brace, 2000.

Jingle Dancer por Cynthia Smith. Ilustrado por Cornelius Van Wright y Ying-Hwa Hu. Morrow Junior Books, 2000.

A River Lost por Lynn Bragg. Ilustrado por Virgil Marchand. Hancock House Publishers, 1996.

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