ECRP

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual
Vol. 6 No. 1
©Derechos de autor reservados 2004

Progresando al éxito: Hacia un sistema preescolar ideal

James J. Gallagher, Richard M. Clifford, y Kelly Maxwell
Instituto de Desarrollo Infantil Frank Porter Graham
Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill

Sinopsis

El público ha llegado a interesarse cada vez más por el desarrollo, el cuidado y la educación de niños desde el nacimiento hasta los 5 años de edad, y muchas iniciativas de políticas públicas para la niñez han enfocado atención en el problema importante de la coordinación y colaboración de servicios para niños pequeños. Cuatro clases de servicios para niños pequeños—(1) el cuidado infantil, (2) los programas de Head Start, (3) servicios para niños con discapacidades y (4) programas preescolares—han tomado papeles importantes en la provisión de servicios para poblaciones no necesariamente distintas de niños pequeños. Cada grupo tiene un objetivo similar: ayudar a niños (frecuentemente con necesidades especiales u oportunidades limitadas) a dominar las habilidades y el conocimiento necesarios para adaptarse efectivamente al kindergarten a los 5 años de edad. Cada grupo tiene su propia historia y se ha desarrollado más o menos independientemente de los demás. Debido su desarrollo independiente, los grupos tienen programas de preparación del personal, esfuerzos de evaluación y sistemas de datos que a veces se duplican. Esta monografía explora algunas estrategias para la transición desde servicios independientes y reduplicados hacia un sistema unificado de cuidado y formación infantil provisto por estos cuatro grupos independientes. Las colaboraciones voluntarias entre estos grupos parecen improbables debido al interés propio y las dificultades burocráticas. Existen barreras a la reforma en sentido institucional, psicológico, sociológico, económico, político y geográfico. Esta monografía propone que cuatro factores de cambio—la legislación, las decisiones jurídicas, las reglas administrativas y las iniciativas profesionales—se activen para progresar hacia un sistema unificado. Tal colaboración podría comenzarse con la fusión de tales sistemas de apoyo como la preparación del personal, la asistencia técnica y la evaluación. La monografía concluye dando recomendaciones específicas para lograr un sistema integrado para la niñez temprana.

Introducción

El desarrollo, el cuidado y la educación de niños desde el nacimiento hasta los 5 años de edad han sido el enfoque de un interés público que va rápidamente en aumento. Muchas iniciativas para políticas públicas sobre la niñez han enfocado atención en el problema importante de coordinación y colaboración entre los servicios para niños pequeños. Este interés aumentado de parte del público en los niños pequeños parece surgir de varios factores:

Cuatro grupos de servicios apoyados con fondos federales para niños pequeños—(1) programas de cuidado infantil apoyados con fondos federales (por ej., Child Care and Development Block Grant [CCDBG, o Concesión en Bloque para el Cuidado y Desarrollo Infantil] y Temporary Assistance to Needy Families [TANF, o Ayuda Temporal para Familias Necesitadas]), (2) los programas de Head Start, (3) servicios establecidos por la ley federal para niños con discapacidades (i.e., P.L. 94-142 [Education for All Handicapped Children Act, o Ley Educativa para Todos los Niños Lisiados] y P.L. 99-457 [Education for the Handicapped Amendments, o Enmiendas a la Ley EHA, de 1986]) y (4) programas de educación preescolar apoyados con fondos de Título 1 de la Elementary and Secondary Education Act (Ley para la Educación Primaria y Secundaria) de 1965 (P.L. 89-10) y por medio de iniciativas estatales—han tomado papeles importantes en la provisión de servicios para poblaciones tanto distintas como idénticas de niños pequeños . Cada grupo tiene un objetivo similar: ayudar a niños (frecuentemente con necesidades especiales u oportunidades limitadas) a dominar las habilidades y el conocimiento necesarios para adaptarse efectivamente al kindergarten a los 5 años de edad. Debido al desarrollo independiente de los grupos, tienen programas de preparación del personal, esfuerzos de evaluación y sistemas de datos que se duplican (Clifford, 1995).

Para alcanzar sus objetivos, cada grupo les pide con urgencia a sus agencias de apoyo aumentos de sus recursos existentes. Podría reducirse el precio de tales aumentos de recursos para estos programas si progresáramos desde servicios independientes y reduplicados hacia un sistema unificado que proveyera servicios necesarios para niños preescolares a fin de eliminar una porción de la redundancia, y si colaboráramos para planificar el uso de recursos escasos más eficiente y eficazmente que en la actualidad. Es especialmente oportuno considerar tales medidas en la presente época de escasez en los presupuestos estatales y federales.

Esta monografía se propone a sugerir algunas maneras de progresar hacia un sistema unificado de la provisión de servicios necesarios para niños preescolares que corren riesgos del fracaso académico y social (se enfoca primariamente en los niños de 3 y 4 años de edad porque estos niños representan actualmente el enfoque principal de los formadores de políticas). La integración de programas para niños desde el nacimiento hasta los dos años de edad con programas preescolares constituye otra cuestión compleja que merece una discusión más detallada de lo que se puede ofrecer en esta monografía. Esperamos tratar esta cuestión en una monografía futura. El número creciente de madres empleadas con niños pequeños (Kamerman y Gatenio, 2003) ha hecho inconsecuente la cuestión de si los niños pequeños se deberían cuidar en casa o en algún sitio de cuidado infantil. La cuestión actual es cómo maximizar los arreglos de cuidado infantil que muchos niños pequeños experimentarán, en cooperación con las familias. Tratamos dos cuestiones importantes: ¿Cómo debería verse un sistema comprensivo de servicios ideal?, y ¿Cómo progresamos desde nuestra situación actual de objetivos, procedimientos y funciones redundantes hacia el resultado deseado de un sistema unificado de servicios? Presentaremos algunas propuestas de mecanismos, o factores de cambio, mediante los cuales tal progresión podría ocurrir.

Los cuatro grupos de programas

La Tabla 1 presenta los cuatro grupos principales de programas, además de información sobre cómo se establecieron los programas de cada grupo, la agencia que administra los programas actualmente, el número de niños servidos por cada grupo de programas y la cantidad de dinero que el gobierno federal concede a los programas actualmente. Como ilustra la Tabla 1, cada uno de los cuatro grupos de programas se inició en un momento diferente, es administrado por agencias distintas, sirve a poblaciones grandes de niños e implica sumas considerables de dinero. Aunque las cifras que siguen son para todos los niños menores de 5 años de edad, Barnett y Masse (2003) estiman que por lo general, el gobierno federal gastó más de $20 mil millones cuando se incluyen los fondos para estos programas que se destinan a niños con hasta 14 años de edad. Cada grupo de programas ya tiene cuadros de profesionales comprometidos a los propósitos de la ley que lo establece junto con varias instituciones fundadas para llevar a cabo tal propósito (por ej., centros de investigación, programas de asistencia técnica, sistemas para recoger datos).

El cuidado infantil

Aunque fue establecido por legislación federal durante la década de 1930, el cuidado infantil apoyado con fondos federales se convirtió en un enfoque de los programas Great Society (Gran Sociedad) de la década de 1960 para ayudar a niños y sus familias. El esfuerzo federal de cuidado infantil consta de dos fondos principales: Child Care and Development Block Grant (CCDBG), que distribuye dinero a los estados, y Temporary Assistance to Needy Families (TANF), diseñado como parte de la reforma del sistema de asistencia social. Estos fondos en conjunto se sumaron a $5.300 millones en el año fiscal de 2001 y sirvieron para ayudar en el apoyo de centros de cuidado infantil y hogares de cuidado infantil o en familia o no para niños con 5 años o menos de edad. Además, los gobiernos tanto federales como estatales subvencionan los gastos familiares para el cuidado infantil mediante los créditos y deducciones tributarios y otros medios (Barnett y Masse, 2003).

Tabla 1
Cuatro grupos principales de programas para la niñez (año fiscal 2001)
Programa Ley que lo estableció

Agencia patrocinadora

Número de niños servidos

Contribución federal

Contribución estatal

El cuidado infantil

Social Security Amendments, 1935

Administración para Niños y Familias

Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU.

1.7 millones

CCDBG (P.L. 104-103)
$3.1 mil millones

TANF
$2.2 mil millones

No se aplica*

Niños con discapacidades

P.L. 94-142 (1975)

P.L. 99-457 (Niños del nacimiento a los 3 años)

Oficina de Programas de Educación Especial

Departamento de Educación de EE.UU.

(de 3 a 5 años) 599.000

(de 0 a 3 años) 247.000

$229 millones

$427 millones

$2.4 mil millones

$1.4 mil millones

Head Start

Economic Opportunity Act de 1964

Oficina de Head Start

Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU.

912.345

$6.2 mil millones

Early Head Start (de 0 a 3 años)—$432 millones

No se aplica

Título 1 y programas estatales de pre-kindergarten

Elementary and Secondary Education Act de 1965

Departamento de Educación de EE.UU.

740.000

$704 millones (est.)

$2.0 mil millones

No se aplica* = Cifras confiables para las contribuciones estatales y locales no están disponibles para muchos programas. No obstante, Barnett y Masse (2003) estiman que las contribuciones estatales y locales a programas para niños menores de 5 años de edad se acercaron a un total de $5 mil millones para el 2001.

Head Start

Head Start se estableció como programa estival para jóvenes desaventajados (de 3 y 4 años de edad) y rápidamente se convirtió en un programa permanente (Zigler, Kagan y Hall, 1996). Su meta era la de ayudar a niños que habían nacido en condiciones de pobreza a prepararse para la escuela al fomentar la buena salud, las habilidades sociales y el crecimiento cognitivo. El programa se diseñó para ayudar a las familias además de los niños pequeños. En el 2002 sus gastos alcanzaron $6.2 mil millones y sirvió a más de 900.000 niños. Para ayudar a niños menores de 3 años, el programa Early Head Start gastó otros $432 millones. Una correspondencia local de fondos iguales se exige pero no se documenta bien, y algunos estados contribuyen fondos estatales a los programas de Head Start. Se ha presentado recientemente un proyecto de ley (H.R. 2210) en la Cámara de Representantes para facilitar la colaboración con otros programas para la niñez.

Niños con discapacidades

Los servicios preescolares apoyados con fondos federales para niños con discapacidades comenzaron con un pequeño programa de demostración en 1968 (Gallagher, 2000) y se desarrollaron más por resultado de la ley Education for All Handicapped Children Act (P.L. 94-142) y una ley especial que incluyó a niños desde el nacimiento hasta el tercer cumpleaños, la Education for the Handicapped Amendments de 1986 (P.L. 99-457) (Gallagher, Trohanis y Clifford, 1989). Las dos leyes constituyeron mandatos que exigieron la provisión de servicios a niños elegibles. Esto resultó en acciones impresionantes de parte de los estados en apoyo del compromiso federal, las cuales sobrepasaron con mucho los gastos federales.

Programas de educación preescolar

Los programas de educación preescolar fueron establecidos por el Título 1 de la ley Elementary and Secondary Education Act de 1965 (P.L. 89-10). Esta ley se destinó específicamente a ciertos niños en escuelas con tasas elevadas de pobreza para impedir el fracaso escolar. La cifra estimada de los gastos para niños preescolares fue de $704 millones (Barnett y Masse, 2003).

Los estados también han empezado a establecer sus propios programas preescolares diseñados para mejorar los resultados para niños pequeños cuando asistan a la escuela primaria. Tales programas, a los que típicamente se refiere como “pre-kindergarten”, han crecido dramáticamente en años recientes. Para el año 2000 al menos 34 estados y el Distrito de Columbia habían establecido programas de pre-kindergarten, principalmente para niños que estaban en riesgo del fracaso académico y social. Unos cuantos estados están progresando hacia ofrecer tales servicios a todos los niños de 4 años de edad, y algunos estados y gobiernos locales están siguiendo su ejemplo. Bryant y sus colegas estiman que los estados servían a más de 740.000 niños y gastaban más de $2 mil millones en tales programas al terminar el siglo (Bryant et al., en prensa).

Cada grupo de programas diseñó su propio sistema de distribución de recursos, cultivó a su propia clientela y desarrolló reglas ajustadas a los objetivos percibidos de sus programas. Los profesionales que supervisaban estos programas provenían de muchas disciplinas diferentes pero los profesionales de las disciplinas del desarrollo infantil y la educación tenían la mayor participación.

Si bien nos hemos adelantado mucho ya de la fase experimental de la provisión de servicios para niños antes de su entrada en el sistema escolar formal en nuestro país, no existe ningún mecanismo formal para gobernar estos diversos servicios entre ni los niveles gubernamentales (federal, estatal y local) ni las varias agencias responsables por entregar los servicios.

La colaboración limitada

Algunos profesionales, tanto dentro como fuera de los cuatro grupos principales que se mencionan aquí, reconocen la necesidad de una coordinación y colaboración mayor entre las entidades de servicios y apoyo para la niñez. Muchos intentos ya se están realizando a los niveles local y regional para establecer esfuerzos de coordinación. A continuación se presentan unos ejemplos entre muchos que podrían citarse:

¿Cuál sería el problema en buscar un sistema unificado? Se trata simplemente de que al presente no existe ni la autoridad legislativa ni las instituciones necesarias para establecer una colaboración comprensiva. Además, existe ansiedad respecto a las consecuencias no proyectadas de la colaboración.

¿Por qué oponerse a la colaboración?

La colaboración y la coordinación entre los programas preescolares representan una ventaja bien reconocida y frecuentemente deseada por las comunidades de profesionales pero frecuentemente no se han implementado con éxito. El motivo de esta implementación deficiente radica en las consecuencias posiblemente negativas de la colaboración, las cuales frecuentemente no se mencionan ni se entienden. Teóricamente, los cuatro grupos principales de programas podrían colaborar para crear un sistema unificado de servicios para la niñez; pero tal esfuerzo les requeriría entregar cierto grado de autonomía y modificar prácticas bien establecidas.

Además, en cada grupo de programas existe la preocupación de que tal colaboración podría resultar en una disminución de servicios o recursos para su clientela y tal vez hasta un presupuesto disminuido y la pérdida de algunos miembros de su personal. A pesar del deseo manifiesto de muchos profesionales de procurar la colaboración, la perspectiva de cambios—aún los positivos—viene con ciertas preocupaciones sobre las consecuencias imprevistas. Cuando tales preocupaciones se comparan con los beneficios posibles de la colaboración, frecuentemente son las preocupaciones las que triunfan. Esperar que los cuatro grupos de programas reciban con ansias la colaboración igualaría pedir un cambio en la naturaleza humana y el descarte del interés propio—expectativas verdaderamente irrazonables. Estas dificultades se ilustran con el debate sobre la versión de la Cámara de Representantes federal de la ley para reautorizar Head Start. La versión de la Cámara de este proyecto de ley pidió un cambio del control de Head Start a los gobiernos de hasta ocho estados como prueba para ver si sería posible una colaboración mayor. Muchos defensores para la niñez, incluso la National Head Start Association , se opusieron al proyecto de ley, tildándolo del principio del fin de Head Start tal como lo conocemos.

Ahora bien, sería una simplificación excesiva limitar nuestras preocupaciones sobre la niñez a estos cuatro grupos. Dentro de cada uno, muchos programas son manejados por grupos religiosos, varias agencias sin fines de lucro y en ciertas regiones geográficas, por proveedores de cuidado locales y hasta corporaciones nacionales. Algunos servicios son provistos por medio de relaciones informales establecidas de familias individuales con vecinos o parientes para cuidar a sus hijos. Tales arreglos también se verán afectados por cambios de las políticas públicas. Cada grupo subsidiario complica aún más los aspectos prácticos de la colaboración. ¿Cómo lograr que se reúnan los cuatro grupos de programas para formar un sistema unificado de servicios para la niñez? Este es el desafío que se presenta hoy a los responsables de tomar decisiones. Una complejidad final ante los cuatro grupos consta de la diversidad creciente de la población estadounidense, la cual afecta las metas, los currículos y la preparación del personal.

Un sistema de servicios ideal

En esta sección describimos brevemente los componentes de un sistema de servicios ideal como la meta a la que todos aspiramos. El propósito de un sistema ideal para la niñez es uno de asegurar que todos los niños pequeños tengan acceso al cuidado y la educación de buena calidad y a precios alcanzables que los prepare para lograr el éxito académico y social. El sistema ideal también apoya a las familias diversas de América en sus esfuerzos por proveerles el cuidado y la educación apropiados a sus hijos. La Tabla 2 ofrece una descripción breve de los componentes de un sistema ideal.

Información y apoyo

El componente del sistema de información y apoyo conectaría a las familias con una red de recursos comunitarios, proveería publicidad para varios aspectos del sistema, apoyaría a las familias durante las transiciones (por ej., del programa preescolar al kindergarten) y se extendería activamente a las familias que están en riesgo (Clifford y Gallagher, 2001).

Tabla 2
Componentes de un sistema ideal de servicios para la niñez
Componentes Justificación
Información y apoyo Todas las familias tendrían acceso a información y apoyo respecto a consejos para padres, el desarrollo infantil y los servicios comunitarios.
Revisiones universalesEl sistema ideal para la niñez ofrecería revisiones sistemáticas y continuas de la salud y el desarrollo para todos los niños pequeños.
Continuidad de servicios de buena calidad El sistema ideal para la niñez ofrecería una continuo de servicios de cuidado y educación de buena calidad para satisfacer las necesidades diversas de familias y niños.
Personal competente Maestros y ayudantes con buena preparación estarían presentes en proporciones adecuadas para entregarles los servicios a los niños preescolares.
Currículos apropiados Se aplicaría un programa bien aceptado de actividades para mejorar el desarrollo de la salud y la motricidad, las capacidades cognitivas y el desarrollo lingüístico, social y emocional de los niños.
Ambiente constructivo de aprendizaje Los ambientes constructivos de aprendizaje satisfarían las pautas profesionales y proveerían un espacio y equipo adecuado en un entorno agradable.
Financiamiento adecuado Los servicios directos contarían con fondos adecuados para lograr objetivos para los niños, compensar adecuadamente al personal y comprar el equipo y los materiales necesarios para la entrega de servicios.

Revisiones universales

Tales revisiones tendrían el propósito principal de identificar problemas y ofrecer el tratamiento o la intervención temprana lo más oportunamente posible para maximizar el desarrollo de largo plazo de cada niño. Las revisiones se ofrecerían periódicamente a niños de todas las edades de la niñez temprana en sitios convenientes y accesibles para todas las familias (Cryer, 2003).

Continuo de servicios de buena calidad de cuidado, educación e intervención

Los niños participarían en actividades significativas y agradables que apoyarían su crecimiento y desarrollo óptimos y los prepararían para el éxito académico y social. El continuo de cuidado y educación abarcaría los servicios a tiempo parcial y completo en varias situaciones—el hogar del niño, hogares de cuidado infantil, programas en centros, y escuelas.

Personal competente

Se dispondrían planes para el mejoramiento continuo del personal existente y el reclutamiento de personal capacitado adicional. Los programas y el personal reflejarían a los niños y las familias servidos y facilitarían la entrada de los niños a la cultura diversa de los Estados Unidos.

Currículos apropiados

El personal de los programas para la niñez dispondría de una variedad de currículos basados en el conocimiento del crecimiento y desarrollo de niños pequeños. Todas las opciones de estos programas animarían el desarrollo de los conocimientos y habilidades de aprendizaje necesarios (National Education Goals Panel, 1997).

Ambiente constructivo de aprendizaje

Los ambientes de aprendizaje satisfarían las pautas propuestas en tales publicaciones como la Early Childhood Environment Rating Scale Revised Edition (Harms, Clifford y Cryer, 1998 – Escala de tasación de ambientes para la niñez. Edición revisada) o fomentadas por grupos profesionales como la American Public Health Association (Asociación Estadounidense de Salud Pública) y la American Academy of Pediatrics (Academia Americana de Pediatría) (2002) en Caring for Our Children (Cuidando a nuestros niños) o la National Association for the Education of Young Children (NAEYC, o Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños) en Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs (Bredekamp y Copple, 1997 – La práctica apropiada al desarrollo en programas para la niñez).

Financiamiento adecuado

Se dispondrían fondos de fuentes federales, estatales y locales, las cuotas pagadas por los padres y contribuidores privados. El apoyo financiero al mínimo igualaría los gastos por alumno de las escuelas públicas. Se reconoce extensamente que pocos programas para la niñez satisfacen tales pautas financieras en este momento (Cost, Quality, and Outcomes Study Team, 1995; Helburn y Bergmann, 2002). Además, los sistemas eficientes para distribuir los fondos gubernamentales se coordinarían entre los muchos programas diferentes o mediante cierto grado de consolidación de éstos.

Como se ha descrito más arriba, ya se disponen recursos financieros extensos para servir a niños pequeños—estimamos que los gastos de los gobiernos federal y estatales se aproximan a $25 mil millones en la actualidad. No se conoce la cantidad de gastos de los gobiernos locales. Además, no debería olvidarse que los padres actualmente pagan la mayoría de los gastos del cuidado y la educación infantil. Mitchell y sus colegas estiman que los padres pagan alrededor del 60% del costo total (Mitchell, Stoney y Dichter, 2001). Aunque se necesitarán considerables recursos adicionales para asegurar la oferta de programas de buena calidad a todos los niños y las familias que necesitan tales servicios, ya existe una base extensa desde la cual podría construirse el sistema. Barnett y Masse (2003) estiman que el costo total para administrar un sistema comprensivo de cuidado y educación para la niñez sería al menos $40 mil millones. Alguna eficiencia y economía de escala ayudarían a contrarrestar una porción de tales expensas durante la construcción del sistema unificado.

Actualmente están en marcha esfuerzos grandes de parte de formadores de políticas para progresar hacia la creación de un sistema unificado de servicios, al menos para niños de 3 y 4 años de edad. Sabemos cómo construir buenos programas para niños de esta edad, existe una cantidad modesta de personal capacitado y, con la infusión de fondos adicionales, tenemos en el sistema de educación superior la capacidad de aumentar considerablemente la cantidad de maestros. Todos estos factores indican el desarrollo relativamente rápido de un sistema de servicios para niños de 3 y 4 años de edad.

Sistemas de apoyo para un programa ideal

Así como las corporaciones grandes y las fuerzas militares necesitan un extenso sistema de apoyo para respaldar a aquellos empleados o personal en “la batalla”, también necesitaría un programa ideal de buena calidad para niños pequeños de un extenso apoyo profesional. En muchas zonas ya están establecidos algunos componentes de sistemas de apoyo pero pocas zonas los tienen todos. Tales elementos de sistemas de apoyo se hallan por lo general a nivel estatal o regional o a nivel de distrito en las grandes áreas urbanas. La Tabla 2 presenta una lista de estos componentes de sistemas de apoyo y sus funciones.

Este sistema de apoyo requiere la participación activa de muchas instituciones locales, estatales y federales para funcionar sin percances. La necesidad de tal sistema de apoyo se está llegando a reconocer ampliamente. Kagan y Cohen (1997) han estimado que el 10% de los fondos gubernamentales para el cuidado infantil debe invertirse en elementos de la infraestructura de apoyo.

La infraestructura es esencial para el éxito de un sistema ideal de servicios para la niñez. La variedad y la calidad de servicios ofrecidos en un sistema ideal no son nada fáciles de lograr. Dependen de personal competente, mecanismos apropiados de la provisión de fondos, sistemas adecuados de datos, y otros apoyos. La siguiente sección discute en más detalle las necesidades de infraestructura. Además de las cuestiones de incertidumbre y “batallas territoriales” que se mencionan más arriba, existen otras barreras significativas contra un sistema comprensivo para la niñez en los Estados Unidos. Las barreras principales se discuten a continuación.

Barreras contra la reforma

Los profesionales de la niñez concuerdan por lo general que se necesita más coordinación y colaboración entre las varias unidades, profesiones y organizaciones. En vista de tal consenso, la falta de progreso en estas áreas sugiere la necesidad de una investigación sobre las barreras contra la reforma. Gallagher y Clifford (2000) han presentado una serie de posibles barreras que podrían estorbar, demorar o posponer los cambios deseados de políticas. Sin duda, el interés propio de los grupos profesionales y los patrones establecidos de los cuatro grupos principales para la entrega de servicios nos avisan de algunas posibles barreras contra los cambios (véase la Figura 1).

Barreras institucionales

Cada grupo principal cuenta con sistemas de apoyo institucionales y programas establecidos de preparación del personal y de ayuda técnica. Varias organizaciones profesionales también toman un papel en el apoyo de ciertos programas. Estas organizaciones incluyen la NAEYC, el Council for Exceptional Children (Concilio para Niños Excepcionales), la National Head Start Association y la American Federation of Teachers (Federación Estadounidense de Maestros). Todas las organizaciones se resistirán al cambio cuando lo perciben como una amenaza para sus intereses respecto al ámbito de la niñez.

Barreras contra la reforma

Existen pocas políticas que no encuentren alguna barrera u otra como obstáculo a su implementación. El éxito en implementar una política frecuentemente depende de conocer la naturaleza de tales barreras, cómo se relacionan y cómo representarlas para que pueda idearse una estrategia efectiva para superarlas.

Institucionales
Las barreras de esta clase surgen cuando la política propuesta entra en conflicto con el funcionamiento actual de instituciones sociales y políticas establecidas. El pedido de coordinación entre agencias podría llevar a dificultades de unificar las existentes políticas y funciones de agencias de salud, servicios sociales y educación. Si se nombra una agencia principal para llevar a cabo la política, ¿se han otorgado a esa agencia la autoridad y los recursos suficientes?

Psicológicas
Una política propuesta podría entrar en conflicto con creencias personales arraigadas de clientes, profesionales o líderes que tienen que implementarla. Tal vez algunos se resientan que no se les consultó antes de establecerse la política. Cada vez que alguien pierda autoridad o estatus, podrá encontrarse oposición por motivos personales.

Sociológicas
A veces la nueva política se enreda con las actitudes morales o valores culturales de algún grupo dentro de la sociedad. Por ejemplo, la tradición de ciertos grupos culturales podría fomentar la deferencia a representantes de la autoridad (por ej., médicos o jefes de agencias). Podría hacérseles difícil abrigar la noción de conceder algún poder a la familia.

Económicas
Frecuentemente se incumple la promesa de recursos para realizar un programa, no debido a la tortuosidad sino a la multitud de cuestiones que tratar y los recursos financieros estatales o federales limitados.

Políticas
Algunos programas llegan a identificarse con algún partido político u otro y tales programas quedan en rehenes cuando el partido oponente asume el poder. Suceden cambios periódicos en el liderazgo político debido a la jubilación o las elecciones—cambios que podrán resultar en el desconcierto del apoyo o la comprensión del programa de parte de líderes políticos.

Geográficas
La entrega de servicios a zonas rurales y zonas urbanas desaventajadas lleva mucho atormentando a quienes intentan proveer servicios comprensivos de salud o sociales. Los recursos de personal suelen concentrarse en zonas urbanas grandes o de tamaño medio, lo cual dificulta considerablemente el servicio a zonas alejadas.

Figura 1. Barreras a la implementación de políticas. Fuente: Gallagher y Clifford (2000).

Barreras psicológicas y sociológicas

Unas barreras adicionales psicológicas podrían surgir de individuos—o barreras sociológicas de grupos de individuos—que perciben que se amenaza su propio estatus con los cambios propuestos. Algunos profesionales llevan años trabajando fielmente para sus agencias u organizaciones y se sentirían justificadamente irritados con propuestas de cambios profundos. Asimismo, algunos grupos sospechan que los cambios llevarán a un desprecio de su estatus ya inseguro en la sociedad. Numerosas propuestas se han hecho para incorporar Head Start en las escuelas públicas, y las familias y el personal de Head Start han reaccionado negativamente y con oposición vigorosa a tales propuestas.

Barreras económicas

Las barreras económicas, aunque de ninguna manera las únicas, probablemente son las más graves de superar. Todavía no queda claro si el público estadounidense está dispuesto a aceptar la responsabilidad financiera para los niños preescolares. Un informe reciente de la National Academy of Sciences (Academia Nacional de Ciencias) estima que los gastos por cabeza a favor de los niños del nacimiento a los 5 años de edad son una cuarta parte de los gastos para niños de 6 a 17 años (Ladd, Chalk y Hansen, 1999). Con tal que muchos miembros del público perciben el cuidado y la educación infantil como un servicio para los padres en vez del mejoramiento del desarrollo del niño, es poco probable que patrocinen el costo de programas comprensivos.

Barreras políticas

Todos los programas dependen del apoyo político para obtener la autoridad y los recursos necesarios para llevar a cabo sus funciones. Pero los políticos llegan y se van y un programa podría perder a su protector debido a las elecciones o la jubilación. Las limitaciones del tiempo impuestas por elecciones y calendarios legislativos afectan las condiciones políticas que influyen en los programas. También se puede contar con que los comités legislativos que se han formado para supervisar tales programas cuestionen cómo les iría con los cambios profundos.

Barreras geográficas

Las barreras geográficas—la distancia y el aislamiento en las zonas rurales, y el peligro y el desmoronamiento en las urbanas—limitan los recursos disponibles para programas para la niñez. Un sistema comprensivo podría ayudar a satisfacer las necesidades de los niños pequeños servidos por tales programas.

Barreras pedagógicas y filosóficas

Otras barreras incluyen las diferencias pedagógicas y filosóficas entre los cuatro grupos principales. Head Start enfatiza las cuestiones de salud y la influencia de los padres en el programa. Los programas de Título 1 enfatizan la preparación del niño para actividades académicas. Los programas para niños con discapacidades enfatizan la individualización de programas. Un intento de unificar estos elementos sería verdaderamente difícil.

El estatus quo

La fuerza del estatus quo representa una de las barreras más significativas a la iniciación o el cambio de políticas. Los profesionales de cualquier entidad de servicios humanos (por ej., salud, educación y asistencia social) se acostumbran a realizar sus funciones de ciertas maneras y precisan un motivo poderoso para cambiar a fin de superar la resistencia resultante. La inercia psicológica puede ser tan poderosa como la física (Fullan, 1993).

Una explicación frecuente para el cambio es que los métodos nuevos son más efectivos y eficientes. El argumento positivo es que los nuevos métodos podrían mejorar la operación y aumentar el profesionalismo (Zigler, Kagan y Hall, 1996). El argumento negativo es que tal vez no se permita que se conserve el estatus quo, y los profesionales indispuestos a cambiar podrían verse remplazados o perder fondos. Alguna combinación de los argumentos positivos y negativos tal vez sea necesaria para convencerles a quienes se les pide que hagan cambios a que accedan a tales pedidos.

Factores de cambio

La enorme cantidad de posibles barreras contra el cambio requiere la atención especial. Podrá ser insuficiente aplicar a tales barreras la mera persuasión o los argumentos lógicos. Gallagher (2002) ha descrito cuatro factores principales de cambio que podrían afectar los programas para la niñez—la legislación, las decisiones jurídicas, las reglas administrativas y las iniciativas profesionales .

La legislación

La legislación, a diferencia de la persuasión, exige comportamientos específicos de parte de padres y empleados del cuidado infantil. Una vez que se ha promulgado, una ley requiere obediencia. Por ejemplo, las proporciones de maestros a niños llegan a ser más uniformes cuando los requisitos de la legislación son más específicos al respecto. La publicación Goals 2000 (National Education Goals Panel, 1997) señaló claramente que todos los niños en este país deben estar preparados para aprender cuando entran a la escuela. Esta meta se expresó como una expectativa más bien que un mandato. Por contraste, la ley No Child Left Behind Act (P.L. 107-110) requiere que se satisfagan ciertas pautas en un esfuerzo por asegurar que todos los niños lleguen a la escuela listos para lograr el éxito y que lo sigan logrando.

Consideremos tales leyes como la Individuals with Disability Education Act (IDEA, P.L. 105-15), la cual les garantiza una educación escolar gratuita y apropiada a todos los niños con discapacidades. Esta ley se enfoca en el rendimiento de las escuelas en vez de los individuos e incluye sanciones para aquellas escuelas donde los estudiantes no satisfacen un requisito predeterminado de progreso. IDEA les ha abierto la puerta de oportunidad a muchos niños pequeños con discapacidades que no hubieran recibido los servicios necesarios antes de existir la ley.

La legislación estatal y otras acciones estatales han tomado un papel importante en la oferta de servicios disponibles de cuidado y educación a los niños pequeños. Un ejemplo reciente se encuentra en Florida, donde una enmienda a la constitución estatal requiere el acceso gratuito y universal a servicios de pre-kindergarten para todos los padres en el estado que deseen que sus hijos de 4 años de edad los reciban. La legislatura estatal de New York impuso hace varios años metas parecidas para el acceso universal a programas de pre-kindergarten. En los casos de estos dos estados, todavía ha de determinarse el grado de la disponibilidad de servicios de buena calidad para las familias. Aunque cueste tiempo implementar plenamente la intención legislativa, la existencia de la legislación representa un factor poderoso a favor del cambio en nuestra sociedad.

Los procesos jurídicos

Los procesos jurídicos representan otro factor de cambio. Con su decisión en Brown v. Board of Education, la Corte Suprema estadounidense exigió el fin de la segregación racial de nuestras escuelas públicas. Durante el siguiente medio siglo se vieron muchas efectos de esa decisión y de los muchos fallos que resultaron de ella. Las cortes también han tomado un papel activo en muchas dimensiones de los servicios para la niñez.

Tales procesos jurídicos como el caso de Leandro en Carolina del Norte (Leandro v. North Carolina, 1999) y el caso de Abbott en New Jersey (Abbott v. Burke, 1998) han tratado sobre la inequidad de la educación pública para niños pequeños de hogares y vecindarios con desventajas económicas y pidió la redistribución de recursos dentro de los estados para crear condiciones de aprendizaje más iguales. En ambos casos la educación de buena calidad para niños antes de su llegada al kindergarten se identificó como estrategia clave para una formación escolar más equitativa. Las secuelas de ambas decisiones jurídicas han creado una expectativa para el cambio que traspasa las divisiones tradicionales en el ámbito de la niñez.

Las reglas administrativas

Las reglas administrativas fortalecen las normas de programas para la niñez y han cambiado el aspecto del cuidado infantil. Gallagher, Rooney y Campbell (1999) analizaron los reglamentos estatales del cuidado infantil en cuatro estados y concluyeron que los reglamentos estatales existentes prestaban más atención a la salud y seguridad física de niños pequeños que al estímulo del desarrollo cognitivo, social y emocional. Tales reglamentos estatales les insinuaban a los directores de servicios de cuidado infantil que el estímulo del desarrollo no era de prioridad y que la provisión de un “refugio” para niños era la meta principal.

Un reciente movimiento fuerte para desarrollar pautas basadas en los resultados infantiles sugiere que el desarrollo infantil realmente representa la meta clave para los niños. Los datos de una encuesta en el 2000 revelaron que 27 estados tenían pautas basadas en los resultados infantiles que cubrían al menos un área del desarrollo o de contenido académico para niños de edad preescolar. Otros 12 estados se hallaban en el proceso de desarrollar tales pautas (Scott-Little, Kagan y Frelow, 2003). En su proceso de desarrollar estas pautas, los estados típicamente procuran conectar las pautas de aprendizaje a nivel pre-kindergarten con las de sus sistemas escolares del kindergarten al 12º grado.

Las reglas administrativas se proponen a contestar muchas de las preguntas sobre la implementación de ideas, leyes o decisiones jurídicas necesarias. Las reglas sobre la implementación de ideas tan centrales como la ubicación de niños con discapacidades en “el ambiente menos restrictivo”, han tenido mucho que ver con la formación de los programas inclusivos para la niñez durante las últimas dos décadas. De ahí que las reglas administrativas representen otro factor importante para el cambio que podría ayudar a proveer un sistema unificado de servicios para niños pequeños y sus familias .

Las iniciativas profesionales

Con iniciativas profesionales nos referimos a acciones de profesionales individuales o de organizaciones de los mismos. Por ejemplo, la publicación Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs de NAEYC (Bredekamp y Copple, 1997) ha tenido un impacto inmenso en muchos programas de educación infantil. La NAEYC consolidó este impacto mediante el desarrollo de un sistema de acreditación de programas para la niñez que fijó nuevas pautas para la práctica en este ámbito. Las pautas para la preparación del personal establecidas por el Council for Exceptional Children han tenido una influencia parecida en la contratación del personal en muchos programas para niños con necesidades especiales. La publicación Caring for Our Children de la American Academy of Pediatrics (American Public Health Association y American Academy of Pediatrics, 2002) también fijó nuevas pautas para el cuidado infantil en los Estados Unidos.

Finalmente, las profesiones pueden influir en la práctica mediante la capacitación de profesionales antes de su empleo y la investigación continua. Una serie de estudios que probaron si la intervención temprana podría hacer una diferencia positiva en el desarrollo de niños pequeños ha demostrado claramente que las intervenciones de buena calidad pueden tener un impacto positivo de largo plazo en los niños pequeños. Los estudios de intervención han comprobado que mejoras significativas, si bien son modestas, pueden lograrse para niños que están en “alto riesgo” implementando un programa sistemático enfocado en el desarrollo lingüístico, social y emocional y los buenos hábitos de trabajo (véase Guralnick, 1997; Bryant y Maxwell, 1999; Ramey y Ramey, 1998; Schweinhart, Barnes y Weikart, 1993; Behrman, 1995; Wolery y Bailey, 2002).

Cambios en los sistemas de servicios para la niñez: Un sistema común de apoyo

Aunque estemos de acuerdo respecto a la necesidad de un sistema unificado de servicios para la niñez, se nos presenta sin embargo un conjunto de tareas complejas para asegurar que ocurra la transición a tal sistema. ¿Cómo pueden utilizarse estos cuatro factores de cambio para conseguir un sistema más cooperativo y coordinado para la niñez? Se precisa el reconocimiento de que la coordinación, la colaboración y la creación de una infraestructura no suceden de por sí. Se necesitan establecer instituciones para asegurar que ocurran las acciones necesarias y que tales instituciones sigan funcionando y recibiendo apoyo en el futuro.

Para lograr un programa unificado para la niñez, sería excesivo esperar que los cuatro sistemas principales de servicios de la actualidad—el cuidado infantil con apoyo federal, Head Start, los servicios exigidos por la ley federal para niños con discapacidades y los programas preescolares con apoyo federal y estatal—accedan a unificar sus programas de servicio. No obstante, un posible primer paso hacia un sistema universal de servicios para la niñez podría constar de la unificación de los sistemas de apoyo de los grupos, de modo que un solo sistema de apoyo sirviera a los cuatro programas de servicios. La Figura 2 refleja el propuesto sistema integrado de apoyo que sirviera a cuatro entidades separadas de servicios y muestra los varios elementos de apoyo que cada uno de las cuatro incluye en sus funciones. También se incluyen las agencias de apoyo. Uno de los esfuerzos de colaboración por parte de las agencias de apoyo casi ciertamente requeriría la unificación del apoyo y los varios elementos del sistema de apoyo para estas agencias. Los grupos profesionales tendrán que participar en la unificación de pautas y de sistemas de comunicación. A continuación se presentan las sugerencias para unificar los elementos de apoyo:

Figura 2. Múltiples sistemas de apoyo para la niñez.
Figura 2. Múltiples sistemas de apoyo para la niñez.

No debe subestimarse el torbellino de furia que probablemente provoque la propuesta de tal integración a cada de los cuatro grupos y a otros que podrían verse afectados, pero también puede esperarse un apoyo considerable de parte de los profesionales y el público. La unificación de estos elementos de apoyo podría exigirles gran ingeniosidad y tacto a los varios comités encargados con el desarrollo de tal programa. No obstante, considerables ahorros financieros y del personal escaso podrían subrayar la atractiva de tal sistema combinado de apoyo para personas responsables de tomar decisiones ya preocupados por las implicaciones graves para los presupuestos en el creciente ámbito profesional de la niñez.

Recomendaciones

Creemos que una serie de acciones podría avanzarnos hacia el ideal sistema unificado para la niñez. Para lograr esta meta, utilizaríamos todos los factores de cambio descritos en este artículo.

La legislación

Los procesos jurídicos

Las reglas administrativas

Las iniciativas profesionales

Conclusión

Una recomendación final sería que se estableciera una National Commission on Early Childhood (Comisión Nacional para la Niñez) encargada de hacer recomendaciones para reunir los segmentos dispares de los sistemas de servicios y apoyo para la niñez. Podría convencerse a una o más de las fundaciones principales, las cuales han tomado un papel similar en el pasado, de que ha llegado el momento para tal empresa.

Seguramente lo que se precisa es el liderazgo de un grupo interesado neutral e independiente de las entidades políticas partidarias y sin alineación con ninguno de los cuatro grupos principales. Los eruditos profesionales muy respetados; formadores de políticas públicas; proveedores de servicios a los niveles federal, estatal y local, y una representación fuerte de las familias compondrían tal entidad cuya tarea principal podría ser la creación de comités sobre la preparación del personal, la asistencia técnica, los sistemas de datos y las finanzas para aportar un sentido de realidad a las discusiones.

Quedan preguntas imponentes por contestar. ¿Cómo se gobernaría el programa unificado para la niñez? ¿Sucedería la colaboración mayormente a nivel local? ¿Se incluirían también esfuerzos a los niveles estatal y federal? ¿Cómo podría lograrse la participación de la educación superior? ¿Quiénes pagarían por los servicios? ¿Quiénes los entregarían? ¿Cuáles pautas se fijarían para proveedores individuales de servicios? ¿Cómo llevaríamos a cabo la transición desde la empresa incoherente actual hacia un sistema real?

Se tardará años, sin hablar de décadas, en efectuar los cambios necesarios para desarrollar un sistema unificado. No obstante, ya contamos con una justificación sólida para tales programas (por ej., los datos sobre el desarrollo cerebral infantil, los historiales escolares de niños con antecedentes de riesgo) y un interés principiante a los niveles estatal y federal en examinar las opciones para desarrollar un sistema comprensivo de servicios.

Hemos intentado presentar en breve la naturaleza compleja de los cambios necesarios para alcanzar un ideal sistema cooperativo unificado de servicios para la niñez. Una de las opciones para el futuro de los servicios para la niñez—el estatus quo—sencillamente no es aceptable. Los servicios son demasiado fragmentados, caóticos y costosos en sus redundancias como para esperar el apoyo generoso del público. El precio del apoyo público sería un sistema coordinado que el público percibe como eficiente y efectivo. Sólo entonces ganaríamos el apoyo financiero y político necesario para lograr las metas de los padres y profesionales comprometidos a un sistema apropiado de cuidado y educación para todos los niños.

Reconocimientos

Esta monografía se apoyó parcialmente con concesiones de la Foundation for Child Development (Fundación para el Desarrollo Infantil). Reconocemos con agradecimiento la contribución de la Fundación a esta obra; no obstante, el contenido no necesariamente representa las posiciones ni las políticas de la misma.

Referencias

American Public Health Association & American Academy of Pediatrics. (2002). Caring for our children: National health and safety performance standards: Guidelines for out-of-home child care programs (2ª ed.). Washington, DC: American Public Health Association.

Barnett, W. Steven, y Masse, Leonard N. (2003). Defining program quality. En Debby Cryer y Richard M. Clifford (Eds.), Early childhood education and care in the USA (pp. 137-166). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Behrman, Richard E. (Ed.). (1995). Long-term outcomes of early childhood programs [Número especial]. Future of Children, 5(3).

Bowman, Barbara T. (2003). Family engagement and support. En Debby Cryer y Richard M. Clifford (Eds.), Early childhood education and care in the USA (pp. 119-136). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Bredekamp, Sue, y Copple, Carol (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs (Ed. rev.). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. ED 403 023.

Bryant, Donna M., y Maxwell, Kelly L. (1999). The environment and mental retardation. International Review of Psychology, 11(1), 56-67.

Bryant, Donna M.; Clifford, Richard M.; Saluja, Gitanjali; Pianta, Robert C.; Early, Diane M.; Barbarin, Oscar; Howes, Carollee; y Burchinal, Margaret. (en prensa). Diversity and directions in state pre-kindergarten programs. Chapel Hill: National Center for Early Development and Learning, FPG Child Development Institute, University of North Carolina at Chapel Hill.

Clifford, R. M. (1995). Párhuzamosságok: Napközbeni kisgyermekellátás az Amerikai Egyesült Államokban [Parallel play: Early childhood services in the U.S.]. En K. Mihály (Ed.), Napjaink szociálpolitikai és társadalmi igényei a kisgyermekek napközbeni ellátásában (pp. 62-75). Bölcsódék Országos Módszertani. Budapest: Intezete.

Clifford, Richard M.; Early, Diane M.; y Hills, Tynette W. (1999). Almost a million children in school before kindergarten: Who is responsible for early childhood services? Young Children, 54(5), 48-51. EJ 595 649.

Clifford, Richard M., y Gallagher, James J. (2001). Designing a high quality pre-kindergarten program. Chapel Hill: North Carolina Education Research Council. ED 466 286.

Cost, Quality, and Outcomes Study Team. (1995). Cost, quality, and child outcomes in child care centers: Public report (2ª ed.). Denver: University of Colorado, Department of Economics. ED 386 297.

Cryer, Debby. (2003). Defining program quality. En Debby Cryer y Richard M. Clifford (Eds.), Early childhood education and care in the USA (pp. 31-46). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Danaher, Joan; Kraus, Robert; Armijo, Caroline; y Hipps, Cherie (Eds.). (2003). Section 619 profile (12ª ed.). Chapel Hill: University of North Carolina, FPG Child Development Institute, National Early Childhood Technical Assistance Center.

Fullan, Michael G. (1993). Change forces: Probing the depth of educational reform. London: Falmer Press.

Gallagher, James J. (2000). The beginnings of federal help for young children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 20(1), 3-6. EJ 604 969.

Gallagher, James J. (2002). Society’s role in educating gifted students: The role of public policy. Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented. ED 476 370.

Gallagher, J., y Clifford, R. (2000). The missing support infrastructure in early childhood. Early Childhood Research & Practice [En línea], 2(1). Disponible: http://ecrp.illinois.edu/v2n1/gallagher.html [2004, March 4]. ED 439 850.

Gallagher, James J.; Rooney, Robin; y Campbell, Susan. (1999). Child care licensing regulations and child care quality in four states. Early Childhood Research Quarterly, 14(3), 313-333. EJ 630 034.

Gallagher, James J.; Trohanis, Pascal L.; y Clifford, Richard M. (Eds.). (1989). Policy implementation and P.L. 99-457: Planning for young children with special needs. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Guralnick, Michael J. (Ed.). (1997). The effectiveness of early intervention. Baltimore, MD: Paul H. Brookes. ED 414 694.

Harms, Thelma; Clifford, Richard M.; y Cryer, Debby. (1998). Early childhood environment rating scale (Rev. ed.). New York: Teachers College Press. ED 422 128.

Helburn, Suzanne W., y Bergmann, Barbara R. (2002). America’s child care problem: The way out. New York: Palgrave. ED 459 009.

Kagan, Sharon L., y Cohen, Nancy E. (1997). Not by chance: Creating an early care and education system for America's children. New Haven, CT: Bush Center in Child Development and Social Policy. ED 417 027.

Kamerman, Sheila B., y Gatenio, Shirley. (2003). Overview of the current policy context. En Debby Cryer y Richard M. Clifford (Eds.), Early childhood education and care in the USA (pp. 1-30). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Ladd, Helen F.; Chalk, Rosemary; y Hansen, Janet S. (Eds.). (1999). Equity and adequacy in education finance: Issues and perspectives. Washington, DC: National Research Council, National Academy Press. ED 438 373.

McMillen, Marilyn M., y Kaufman, Phillip. (1996). Dropout rates in the United States: 1994 (NCES-96-863).Washington, DC: National Center for Education Statistics. ED 398 351.

Mellin, Alison E., y Winton, Pamela J. (2003). Interdisciplinary collaboration among early intervention faculty members. Journal of Early Intervention, 25(3), 173-188. EJ 671 453.

Mitchell, Anne; Stoney, Louise; y Dichter, Harriet. (2001). Financing child care in the United States: An expanded catalog of current strategies. North Kansas City, MO: Ewing Marion Kauffman Foundation. ED 458 932.

National Education Goals Panel. (1997). Getting a good start in school. Washington, DC: Author. ED 412 025.

Neuman, Susan B. (2003). From rhetoric to reality: The case for high-quality compensatory prekindergarten programs. Phi Delta Kappan, 85(4), 286-291.

Ramey, Craig T., y Ramey, Sharon L. (1998). Early intervention and early experience. American Psychologist, 53(2), 109-120.

Ranck, Edna Runnels. (2003). Access to programs. En Debby Cryer y Richard M. Clifford (Eds.), Early childhood education and care in the USA (pp. 47-64). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Schweinhart, Lawrence J.; Barnes, H. V.; y Weikart, David P. (1993). Significant benefits: The High/Scope Perry Preschool study through age 27 (Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation No. 10). Ypsilanti, MI: High/Scope Educational Research Foundation. ED 366 433.

Scott-Little, Catherine; Kagan, Sharon Lynn; y Frelow, Victoria Stebbins. (2003). Standards for preschool children’s learning and development: Who has standards, how were they developed, and how are they used? Greensboro, NC: SERVE: SouthEastern Regional Vision for Education. ED 477 428.

Shonkoff, Jack P., y Phillips, Deborah A. (Eds.). (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: National Academy Press. ED 446 866.

Wolery, Mark, y Bailey, Donald B., Jr. (2002). Early childhood special education research. Journal of Early Intervention, 25(2), 88-99. EJ 666 126.

Zigler, Edward F.; Kagan, Sharon Lynn; y Hall, Nancy W. (Eds.). (1996). Children, families, and government: Preparing for the twenty-first century. New York: Cambridge University Press.

Zill, Nicholas, y West, Jerry. (2001). Entering kindergarten: A portrait of American children when they begin school (NCES-2001-035). Washington, DC: National Center for Education Statistics. ED 448 899.

Información de los autores

James J. Gallagher es profesor de educación de la cátedra Kenan e investigador superior del Frank Porter Graham Child Development Institute (Instituto de Desarrollo Infantil) en la Universidad de North Carolina en Chapel Hill. Anteriormente era profesor en el Institute for Research on Exceptional Children (Instituto de Investigación de Niños Excepcionales) en la Universidad de Illinois, sirvió del primer director de la Bureau of Education for the Handicapped (Oficina de Educación de Personas con Discapacidades) en la U.S. Office of Education (Oficina para la Educación de EE.UU.) y sirvió durante 17 años como director del Centro Frank Porter Graham. El profesor Gallagher es uno de los autores de Educating Exceptional Children (La educación de niños excepcionales), ya en su décima edición (Houghton Mifflin, 2004), y junto con su hija Shelagh, ha redactado Teaching the Gifted Child (La instrucción del niño talentoso), ya en su cuarta edición (Allyn y Bacon, 1994). El profesor ha servido como presidente del Council for Exceptional Children (Concilio para Niños Excepcionales), la National Association for Gifted Children (Asociación Nacional para Niños Talentosos) y el World Council on Gifted and Talented (Concilio Mundial para los Talentosos).

James J. Gallagher, Kenan Professor of Education Emeritus
National Center for Early Learning and Development
Frank Porter Graham Child Development Institute
University of North Carolina at Chapel Hill
CB# 8040
Chapel Hill, NC 27599-8040
Teléfono: 919-962-7373
Fax: 919-962-7328
Email: james_gallagher@unc.edu

Richard M. Clifford es un científico superior en el Instituto de Desarrollo Infantil Frank Porter Graham de la Universidad de North Carolina en Chapel Hill, donde dirige programas de investigación y capacitación. Es uno de los directores del National Center for Early Development and Learning (Centro Nacional para el Desarrollo y Aprendizaje Infantil) y un director del National Prekindergarten Center (Centro Nacional de Prekindergarten). Las obras del Dr. Clifford se han enfocado en dos temas principales: las políticas públicas y el financiamiento de programas para niños pequeños, y la provisión de ambientes de aprendizaje apropiados para niños de edad preescolar y de los primeros años de la escuela primaria. El Dr. Clifford ha editado varios libros y números de revistas profesionales además de redactar numerosos informes publicados. Es uno de los autores de una serie ampliamente utilizada de instrumentos para la evaluación de ambientes del aprendizaje infantil. Ha servido en el pasado como presidente de la National Association for the Education of Young Children.

Richard M. Clifford, Co-Director
National Prekindergarten Center and National Center for Early Development and Learning
Frank Porter Graham Child Development Institute
University of North Carolina at Chapel Hill
CB# 8040
Chapel Hill, NC 27599-8040
Teléfono: 919-962-4737
Fax: 919-962-7328
Email: clifford@mail.fpg.unc.edu

Kelly L. Maxwell es una científica de investigación en el Instituto de Desarrollo Infantil Frank Porter Graham y profesora auxiliar de investigación en la Escuela de Educación en la Universidad de North Carolina-Chapel Hill. Es una de los directores del National Prekindergarten Center y es investigadora para la evaluación del programa pre-kindergarten de North Carolina, More at Four. Sus intereses principales de investigación incluyen la preparación escolar, las prácticas apropiadas al desarrollo de programas preescolares y de los primeros grados de la primaria y la evaluación de iniciativas para la niñez.

Kelly L. Maxwell, Co-Director
National Prekindergarten Center
Frank Porter Graham Child Development Institute
University of North Carolina at Chapel Hill
CB# 8040
Chapel Hill, NC 27599-8040
Teléfono: 919-966-9865
Fax: 919-962-73288
Email: maxwell@unc.edu

This article has been accessed 7,595 times through June 1, 2007.