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Vol. 6 No. 1
©Derechos de autor reservados 2004

El interés en los animales del mar: El aprendizaje posibilitado por las excursiones

Helen Hedges
Instituto de Educación de Auckland

Sinopsis

Las excursiones representan un componente común de los programas para la niñez temprana. Se perciben como un modo de enriquecer el currículo mediante la provisión de experiencias con personas, lugares y objetos en la comunidad. Aunque las excursiones se han utilizado como base de la investigación sobre el desarrollo de la memoria infantil, es rara la investigación sobre la eficacia de las excursiones en cuanto a la extensión del aprendizaje de niños pequeños que podrían posibilitar. Este artículo trata el conocimiento y las preguntas de unos niños de 4 años de edad como resultado de una excursión a un parque llamado "Antarctic Encounter and Underwater World" (Encuentro Antártico y Mundo Submarino). Se ilustran el conocimiento y el interés de los niños en los animales marinos y pingüinos, los aspectos de la construcción del sitio de la excursión, la orientación del aprendizaje hacia la ciencia y la tecnología y la indagación más a fondo estimulada por la excursión. Se recalcan las oportunidades de diálogo y el conocimiento sobre el tema de los niños y las maestras en su papel de contribuidores al aprendizaje significativo que resultó de las experiencias de la excursión.

Introducción

Las excursiones en el currículo

Las excursiones se perciben como un modo de enriquecer el currículo proveyendo experiencias directas con personas y lugares en la comunidad para apoyar el aprendizaje de los niños (Van Scoy, 1995). Te Whāriki, el currículo para la niñez temprana de Nueva Zelanda (Ministry of Education, 1996), considera que el aprendizaje en los programas para al niñez ocurre a través de relaciones responsivas y recíprocas con personas, lugares y objetos. Las excursiones proveen tal oportunidad de aprendizaje. Sin embargo, en vez de enfatizar sus posibilidades educativas y la capacidad de ensanchar las experiencias y perspectivas de los niños (por ej., Matthews, 2002), mucha de la literatura disponible sobre las excursiones en programas para la niñez temprana consta de consejos sobre los lugares a visitar, consejos prácticos para planificar y llevar a cabo la excursión y sugerencias de actividades (por ej., Jackman, 2001).

Las excursiones en la investigación

Estudios sobre el conocimiento anterior de los niños (Dilkes, 1998; Wellman y Gelman, 1992; 1998) ofrecen evidencia de que los niños traen conocimientos aplicables y efectivos a nuevas situaciones de aprendizaje y que la repetida exploración del conocimiento constituye un componente esencial del proceso de construir el conocimiento. Las oportunidades auténticas de hacer contribuciones significativas y de recordar y reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje también se alinean con una perspectiva sociocultural de los niños como estudiantes capaces (Watson, 1996).

La investigación anterior ha establecido el uso de las excursiones para investigar el desarrollo de la memoria infantil. Butler, Gross y Hayne (1995) investigaron las memorias de algunos niños sobre una excursión a una estación de bomberos, un día y un mes después de la experiencia. Los niños en este estudio, de 3 y 4 años de edad, recordaron información acertada después de ambos intervalos de tiempo. Hamond y Fivush (1991) investigaron la retención de información por parte de niños de 3 y 4 años de edad que visitaron Disney World con sus familias. Se entrevistó a los niños o 6 meses o 18 meses después de la visita, y la cantidad de tiempo resultó ser insignificante. Todos los niños recordaron información acertada. Tales estudios ofrecen evidencia de que las excursiones significativas también podrían presentar oportunidades de mejorar el aprendizaje de los niños. No obstante, es rara la investigación sobre la eficacia de las excursiones respecto al aprendizaje de los niños. DeMarie (2001) informó de la experiencia de unos niños con una excursión a un zoológico. Los niños del estudio de DeMarie, de 3 a 5 años de edad, no mencionaron más animales en entrevistas después de la excursión que en entrevistas antes de ella. En vez de esto, los niños comunicaron más interés en aspectos cotidianos del ambiente como grietas en la acera y los zapatos de otros niños. Además, se informó que los niños no podían dar una respuesta significativa a la pregunta “¿Cuál fue la cosa más importante que aprendiste en el zoológico?”

Los hallazgos de DeMarie sugieren que el aprendizaje significativo y las posibilidades educativas de una experiencia quizá necesitan examinarse desde la perspectiva del niño. Estos hallazgos tal vez recalcan también la importancia de las interacciones pedagógicas enfocadas entre adultos y niños relacionadas con una excursión y de la provisión de oportunidades para que los niños recuerden y exploren el aprendizaje y pensamientos nuevos. Además, los estudios citados se veían limitados por su uso de entrevistas estructuradas (DeMarie, 2001; Hamond y Fivush, 1991) y los dibujos de los niños (Butler, Gross y Hayne, 1995) para evaluar su capacidad de recordar. Tales consideraciones llevaron a esta investigadora a examinar otras técnicas complementarias de recoger datos en otro estudio que utilizó una excursión como base para explorar las creencias y prácticas sobre el conocimiento del contenido de materias (Hedges, 2002a). El presente informe discute el aprendizaje de los niños que resultó de la excursión. Se ilustran el conocimiento y el interés de los niños en los seres vivos del mar y los pingüinos, aspectos de la construcción del sitio de la excursión, la orientación del aprendizaje hacia la ciencia y la tecnología y la indagación más a fondo estimulada por la excursión.

Método

Participantes

Entre los participantes se hallaron maestras, padres y niños de 4 años de edad de un kindergarten de medio día. Se tomaron en cuenta los principios éticos de la participación voluntaria, el consentimiento informado y la minimización de daños, especialmente en relación con la participación de los niños (Hedges, 2002b). Las elecciones de los niños de seudónimos personales, mayormente como nombres de animales marinos, probablemente fueran afectadas por la investigación enfocada en la excursión. Se ha mantenido el respeto por las elecciones de los niños de seudónimos en el informe del estudio.

Procedimientos

Estudio de casos interpretivista. Se adoptó una metodología interpretivista de estudios de casos en el diseño de la investigación y en los procedimientos de la recolección de datos. Este método permite un enfoque en entender cómo la gente llega a comprender sus experiencias dentro de una estructura de significados de construcción social, negociados y compartidos (Hughes, 2001; Merriam, 1998). Los investigadores han establecido el valor de examinar a estudiantes dentro de su ambiente natural de aprendizaje, lo cual representa un principio clave de la metodología interpretivista (Hughes, 2001). Merriam (1998) indica que la investigación de estudios de casos enfocada en “el descubrimiento, la perspicacia y la comprensión de las perspectivas de las personas que se estudia, ofrece la mayor posibilidad de hacer contribuciones significativas a la base de conocimiento y las prácticas educativas” (pág. 1). Por lo tanto, el método del estudio de casos era apropiado para esta investigación porque se tomaban en cuenta así el realismo y la naturalidad en el contexto y se examinaban los procesos sociales y culturales. Además, los hallazgos tal vez guarden relación más directa con la práctica que los obtenidos con otros métodos de investigación.

Un método interpretivista sugiere que el conocimiento es válido si es auténtico, es decir, si consta de las voces auténticas de los participantes de la investigación (Hughes, 2001). Sin embargo, se utilizaron varias técnicas de la recolección de datos como un medio convencional de ayudar y validar la interpretación de los hallazgos de la investigación. Estas técnicas incluyeron entrevistas de grupos de enfoque, diarios de padres y maestras, evidencia documental de la planificación del currículo y de reuniones de evaluación, y apuntes de observaciones de los participantes durante las 7 semanas de la investigación. Se utilizaron todas estas fuentes de datos en la análisis de datos y la presentación de los hallazgos.

Entrevistas de grupos de enfoque. Se utilizaron las entrevistas de grupos de enfoque (Morgan, 1997) como la técnica principal en la recolección de datos. Tres maestras, ocho de los doce padres que acompañaron la excursión y nueve niños se entrevistaron en tres grupos separados de participantes la semana antes de la excursión y la semana después. Las entrevistas con los padres y las maestras duraron una hora cada una; las cuatro entrevistas de 15 minutos con los niños se distribuyeron entre 4 días cada semana. Cada entrevista se guiaba con una lista de preguntas o cuestiones a explorar según un orden indeterminado, lo cual permitía la flexibilidad en cuanto a la secuencia y el desarrollo de la discusión. El uso de la guía permitía que la investigadora respondiera, buscara información y explorara los puntos de vista emergentes que se expresaban, en vez de limitarla a una secuencia fija de preguntas. También se averiguó el conocimiento y la experiencia anteriores de los niños del sitio de la excursión y los seres vivos del mar durante las entrevistas con los niños antes de la excursión.

Fotografías. Setenta y dos fotografías sacadas por la investigadora se presentaron en un álbum que se disponía durante las entrevistas después de la excursión. Estas fotos de eventos, lugares, personas y criaturas del mar constituyeron artefactos escogidos por la investigadora para capturar ocurrencias significativas durante la excursión (véase Fasoli, 2003). Las maestras y los padres tenían acceso a estas fotografías durante sus entrevistas pero no se refirieron a ellas. Dificultades técnicas ocasionaron una demora con las entrevistas después de la excursión con los niños. Cierta investigación indica que aunque los niños tienen la memoria buena para eventos que han experimentado personalmente, también sacan provecho de apoyos para facilitar sus narraciones (Aldridge y Wood, 1998). La investigadora por lo tanto decidió informar a los niños del álbum al principio de cada entrevista después de la excursión. Siete de los nueve niños lo tomaron y lo examinaron a su propio ritmo durante al menos una de las entrevistas. Por lo tanto, el álbum se utilizó con éxito para estimular la memoria en este estudio durante las entrevistas de seguimiento con los niños. No obstante, las memorias de los niños no se limitaron a la evidencia fotográfica. Algunos niños también mencionaron espontáneamente otros asuntos de significado particular durante las entrevistas.

Currículo. Se ofrecía un currículo basado en el juego, integrado e iniciado por los niños durante la mayoría de cada sesión del kindergarten. En consonancia con Te Whāriki, la planificación del currículo se basaba en los intereses de los niños, es decir, los temas del juego, la discusión y las preguntas espontáneos, repetidos y auto-iniciados por los niños. Esta investigación no tuvo ninguna influencia en la elección del sitio de la excursión. Las maestras escogieron el sitio porque varios niños habían demostrado tener interés en los seres vivos del mar en el pasado.

Antes de la excursión, las maestras les ofrecieron experiencias preparatorias a los niños, incluyendo las de leer un cuento sobre un acuario, discutir y dibujar la alimentación de peces y los seres vivos del mar, y traer un traje y el equipo de un buceador para mostrárselos a los niños. Se disponían libros ficticios y no ficticios para que los niños los leyeran e iniciaran más discusiones y preguntas con adultos. Tanto las maestras como la investigadora procuraban informarse del conocimiento anterior de los niños sobre los animales del mar y sus expectativas respecto a la excursión.

La excursión. Kelly Tarlton’s Antarctic Encounter and Underwater World es un sitio turístico en Auckland, Nueva Zelanda, con dos atracciones principales: el “Antarctic Encounter” (Encuentro Antártico), donde se observan los pingüinos en un hábitat natural simulado, y un acuario con un túnel de observación (“Underwater World”, o Mundo Submarino). Las criaturas marinas se hallan en un gran acuario encima de un túnel de vidrio transparente. La gente se para en una especie de acera móvil para observarlas. Se da la impresión de hallarse dentro del acuario mismo, ya que las criaturas nadan directamente al lado del túnel y sobre él. Los nombres y descripciones breves de los seres vivos se incluyen en pequeños letreros bien iluminados a intervalos regulares.

Figura 1. Lucy y Pingüino 2 en el túnel de observación.

Figura 1. Lucy y Pingüino 2 en el túnel de observación.

La excursión ocurrió el viernes de la cuarta semana del estudio. El sitio se hallaba a aproximadamente 20 kilómetros del kindergarten. El grupo hizo un viaje de media hora por autobús y pasó 2 horas en el sitio de la excursión. Los participantes primero vieron una presentación de títeres que incorporó canciones y les presentó los seres vivos del mar que observarían. Los niños luego tuvieron la oportunidad de observar y cargar tortugas. El grupo entonces procedió al “Encuentro Antártico” y viajó alrededor de una pista en pequeñas carretas mecánicas parecidas a coches ferrocarriles y vio pingüinos, polluelitos recién salidos del huevo, una orca mecánica y una foca. Los niños también experimentaron la simulación de una tormenta de nieve. A partir de allí, el grupo progresó al túnel de observación vidriero en el “Mundo Submarino”. Muchas especies de peces, incluso tiburones, se hallaban entre las criaturas del mar que habitaban el acuario. La mayoría de los niños, y los adultos que los acompañaban, hicieron dos recorridos por el túnel. Un recorrido completo tardaba como 5 o 10 minutos. Para concluir, el grupo fue a un área educativa. Los niños podían tocar estrellas de mar en un estanque de rocas y vieron de cerca un pulpo con sus tentáculos que trepaba las paredes de cristal de su tanque.

Experiencias de seguimiento. Durante la semana después de la excursión, varias experiencias de seguimiento se incluyeron en el programa. Se dispuso un vídeo sobre los tiburones. En un rincón del kindergarten se colgaron telas azules y blancas para que los niños participaran en el juego dramático y exhibieran sus dibujos y modelos de seres vivos del mar. Los niños utilizaron criaturas marinas de plástico para representar sus experiencias de la excursión y reforzar su conocimiento de la identificación de especies. Los libros no ficticios se hojearon más frecuentemente. Para 2 semanas después de la excursión, se había agotado el interés de la mayoría de los niños. Estas experiencias ofrecieron oportunidades enriquecidas de dialogar, investigar, recordar, dibujar, construir, explorar ideas y conceptos y repasar experiencias anteriores.

Resultados

Algunos eventos que los niños recordaron durante la semana después de la excursión no se mencionaron espontáneamente durante las entrevistas de investigación de las próximas 2 semanas. Las dos excepciones notables eran Orca y Pingüino 2. La memoria de Orca de la excursión seguía detallada y constante 3 semanas después del evento. Pingüino 2 recordaba el evento y seguía haciéndoles más preguntas a adultos cuando ya hacía mucho que los demás niños habían pasado a otros intereses. Estos dos niños habían visitado el sitio anteriormente. Este resultado da fe del hallazgo de DeMarie (2001) que la cantidad de viajes anteriores al zoológico tenía correlación directa con la cantidad de información que los niños recordaban durante entrevistas de seguimiento, y justifica aún más el uso de las fotografías para estimular la memoria.

De los nueve niños del estudio, cuatro indicaron que habían gozado de la experiencia pero que no les interesaba mucho explorar para aprender más. Cinco, inclusos Orca y Pingüino 2, llegaron a estar profundamente absortos en ciertos aspectos del aprendizaje que ocurrió como resultado de la excursión. Iniciaron diálogos con las maestras, sus padres y la investigadora sobre su propio pensamiento y comprensión. Se recalca en los hallazgos el conocimiento de estos niños antes y después de la excursión.

Figura 2. El video sobre tiburones se está tocando en un rincón del aula donde se han colgado telas azules y blancas para que los niños participen en el juego dramático y exhiban sus dibujos y modelos de seres vivos del mar.

Figura 2. El video sobre tiburones se está tocando en un rincón del aula donde se han colgado telas azules y blancas para que los niños participen en el juego dramático y exhiban sus dibujos y modelos de seres vivos del mar.

El conocimiento de Orca sobre los seres vivos del mar

Orca tenía un conocimiento extenso sobre los seres vivos del mar. Antes de la excursión había nombrado y descrito en detalle seis especies de tiburón, cinco tipos de ballena y ocho más criaturas que esperaba ver en el parque de Kelly Tarlton. El ejemplo de este niño evidenció que el conocimiento de los niños puede ser más comprensivo que el de los maestros, en particular cuando es específico a cierta materia o disciplina. El niño también exploró el conocimiento preparatorio con otros niños, que llegaron a reconocerlo como una fuente de conocimiento. La madre de Orca, Jo, y la maestra del niño, Catherine, investigaron información utilizando libros y el Internet, entre otras cosas, para apoyar las interacciones con Orca. Él y Catherine compilaron una lista de preguntas a las que quería buscar respuestas durante la excursión. En particular, hizo preguntas repetidas sobre “cómo hacen los bebés” varias especies de animal marino.

Como resultado de la excursión, se reforzó y extendió más el conocimiento de Orca sobre los seres vivos del mar. Antes de la excursión había aprendido que era difícil ver el tiburón wobbegong. Su madre, Jo, señaló después de la excursión que “estuvo emocionado por ver el wobbegong nadar….” En su entrevista después de la excursión, Orca dijo en tonos animados:

Orca: ¡Hallé el tiburón wobbegong! [mirando la foto]
Investigadora: ¿Cómo lo hallaste?
Orca: Bueno, lo vi. Fue oscilando para arriba.

Orca también había hallado respuestas a sus preguntas sobre la reproducción y expresó de maneras características de un niño pequeño su entendimiento:

Investigadora: ¿Cómo hacen los tiburones los tiburones bebés?
Orca: De huevos.… Y algunos los sacan de la panza [hace ruidos y gestos].
Investigadora: Los sacan de la panza, y algunos los tenían de huevos.… ¿Te acuerdas de lo que era eso—donde estaban los huevos?
Orca: Una bolsa de sirenas. (nombre común de sacos de huevos)
Investigadora: …Y también querías saber cómo tienen bebés las ballenas.…
Orca: De la panza.
Investigadora: ¿Y los pingüinos?…
Orca: Nidos.

Antes de la excursión, Orca y Pingüino 2 habían debatido si vieran pingüinos reyes o pingüinos emperadores. El conocimiento de Orca sobre los pingüinos se limitaba al saber los nombres de las especies amarillo y azul y citó a su madre como una “autoridad” para respaldar su entendimiento:

Orca: Bueno, hay montones de tipos diferentes, bueno mi Mami me dijo [con énfasis] que los únicos pingüinos que se ven en el parque de Kelly Tarlton es el tipo emperador.

Después de la excursión, Orca reconoció que los pingüinos eran del tipo rey y notó la diferencia entre las especies: “Los emperador son más grandes y los rey son más chicos.” Su madre, Jo, confesó que podría haber dado origen a la confusión inicial del niño: “¿Eran pingüinos rey? Yo realmente pensaba que serían pingüinos emperador.” Esta experiencia muestra que el conocimiento de los adultos puede construirse en conjunto con el de los niños durante las experiencias de aprendizaje.

Pingüino 2 extiende su conocimiento y sus preguntas

Las entrevistas con los niños antes de la excursión, los apuntes de la investigadora y el diario de Lucy (la madre de Pingüino 2) revelaron que Pingüino 2 también tenía muchas preguntas sobre el tema que ella quería que se contestaran. Pingüino 2 reveló su aprendizaje durante la entrevista después de la excursión:

Investigadora: Bueno, ¿averiguaste cómo los pingüinos respiran bajo el agua?
Pingüino 2: Eh, suben para respirar un poquito de aire.
Investigadora: …¿Cómo respiran los peces?
Pingüino 2: Por sus branquias.

Después de la excursión la madre de Pingüino 2, Lucy, notó en la entrevista con los padres y en su diario que Pingüino 2 se sentía vindicada respecto a la discusión con Orca sobre la clasificación de los pingüinos:

Lucy: Pingüino 2 participó en el debate sobre los pingüinos. De qué tipo eran, eso era muy importante. [Ella] y Orca llevan una semana teniendo este debate.

Pingüino 2 dio una respuesta enfática:

Investigadora: Pues, ¿eran rey o emperador?
Pingüino 2: ¡Pingüinos rey!

Después de la excursión, Pingüino 2 comenzó a explorar más conocimiento del tema como resultado de la experiencia. Lucy informó que:

Ella quería saber cómo se ven los kril [crustáceos planctónicos que las ballenas comen], y qué pasa cuando el hielo se derrite…y por qué son de color pardo los polluelitos rey…y cómo se mudaban las plumas de los [pingüinos bebés]. ¿Por qué se llama tiburón nodriza?… ¿Y por qué las focas leopardo se comían los pingüinos?

La experiencia de la excursión había conducido a una expansión rápida de los intereses y las preguntas de Pingüino 2. De un enfoque en los pingüinos, había llegado a tener interés en muchos más aspectos de la biología marina, según lo demuestran las preguntas informadas por Lucy (véase también Hedges y Cullen, 2003).

Las preguntas tecnológicas de Orca y Tiburón

Orca y Tiburón señalaron en entrevistas antes de la excursión que les gustaba jugar con el equipo de construcción. Después de la excursión, tenían muchas ganas de explorar teorías sobre cómo la orca mecánica subió del agua llevando en la boca la réplica de una foca:

Orca: Esa parte es la mejor parte, … cuando la ballena orca subió. Entran por la puerta especial.
Investigadora: ¿Qué piensas que la hace especial?
Orca: Que … hay un muelle que la levanta. ¡Pum! Imagínese si subiera muy rápido. Podría chapotearnos.

Tiburón discutió su teoría en relación con unos dibujos que había completado en casa 4 días después de la excursión:

Tiburón: [La orca y la foca] subieron de allí [señalando con el dedo].
Investigadora: ¿Cómo piensas que subió?
Tiburón: Ah, la ballena subía cuando se prendía el control, y si la lamparilla estaba encendida, la ballena orca subía y bajaba.

Figura 3. El dibujo de Tiburón del Encuentro Antártico (con un enfoque en la carreta de la pista y la orca que estaba comiendo la foca leopardo).

Figura 3. El dibujo de Tiburón del Encuentro Antártico (con un enfoque en la carreta de la pista y la orca que estaba comiendo la foca leopardo).

El diario de Rose, la madre de Tiburón, también contenía evidencia de tales preguntas sobre la ingeniería en cuestión. Además, en la entrevista con los padres después de la excursión, Rose comentó que Tiburón quería saber cómo se había hecho y construido el parque de Kelly Tarlton. Había hecho dibujos y construido un modelo para explorar su reflexión.

Figure 4. El dibujo de Tiburón del Encuentro Antártico y el Mundo Submarino.

Figure 4. El dibujo de Tiburón del Encuentro Antártico y el Mundo Submarino.

Una conversación con Tiburón sobre su dibujo reveló que tenía una concepción global del edificio del Encuentro Antártico. Describió varias partes de su dibujo:

Tiburón: ¡Ah mira! ¡Es el parque de Kelly Tarlton! … El tren anda en la tormenta de nieve … y la ballena está comiendo el tiburón y está saliendo.

Tiburón también se acordó de construir su modelo del túnel de tiburones en casa:

Investigadora: ¿Con qué lo construiste?
Tiburón: Intenté construirlo de, eh, con bloques y cajas y papel, y hago muchos peces. Hago un parque real de Kelly Tarlton en casa.… Hice uno real.

El tiburón ballena—Oportunidad de clarificación

Antes de la excursión, Frankenstein, Tiburón y Orca se habían preguntado si verían un tiburón ballena en el parque de Kelly Tarlton. Después de investigar unos datos sobre los tiburones ballena, una maestra, Nicola, los ayudó a enterarse de las dimensiones de un tiburón ballena, medir esa longitud usando un hilo en el patio de recreo del kindergarten y llegar a la conclusión por sí mismos que era poco probable que tal tiburón se hallara allí. Después de la excursión, Frankenstein dibujó dos animales marinos distintos y los etiquetó “ballena” y “tiburón”. La madre de Frankenstein, Cara, notó que su hijo había resuelto intelectualmente la paradoja del “tiburón ballena”:

Cara: La cosa más importante que aprendió era que hay ballenas y hay tiburones. El tiburón ballena no es una ballena y a la vez un tiburón; simplemente es un tiburón.

Cara comentó que Frankenstein también reforzó este dato aprendido y de importancia particular discutiéndolo con su padre y su hermano. Parecía claro que esta era la información más importante que Frankenstein aprendió.

Experiencias y preguntas sobre el túnel de observación vidriero y la acera móvil

Varios niños conocían el sitio de la excursión debido a visitas anteriores con sus familias. Conejito reveló su experiencia anterior de la acera móvil en el túnel de observación:

Investigadora: Conejito, dijiste que habías ido allá antes.
Conejito: Sí.
Investigadora: ¿Pues podrías contarnos un poquito sobre esto?
Conejito: Eh, no vi ningunos de los peces. La única cosa que me interesaba […] era esa cosa que se veía como una escalera automática pero se deslizaba.
Investigadora: No era una escalera automática, sino un resbaladero […]
Conejito: Pero puede moverse sobre los peldaños […]
Investigadora: Verdad. ¿Pues te paraste sobre la escalera resbaladiza?
Conejito: Sí, y tú y el resbaladero se mueven.
Investigadora: ¿Y qué ves sobre él? ¿Qué ves mientras estás parada en él? […]
Conejito: Y esa cosa da vueltas. Era la única cosa que me interesaba.
Investigadora: ¿Y por dónde da vueltas?
Conejito: Da vueltas, da vueltas nada más y puedes ver… solamente no puedes ver nada.

La madre de Conejito confirmó independientemente la memoria de su hija en la entrevista con los padres:

Eve: Llevamos a Conejito hace 2 años, realmente no le interesaba. La única cosa que le interesaba era la escalera automática, que daba vueltas y vueltas y vueltas.

El enfoque de Conejito en la acera móvil concordaba con el hallazgo de DeMarie (2001) que algunos niños tal vez tengan más interés en aspectos del ambiente de una excursión que en el enfoque planificado de la excursión que los adultos podrían tener en mente. Podría mantenerse que el aprendizaje y pensamiento complejos que experimentó Conejito respecto a la acera móvil eran tan válidos como el posible aprendizaje sobre los seres vivos del mar en esa ocasión.

El túnel de observación y la acera móvil también fascinaron a muchos niños que salieron a esta excursión. Sus conversaciones, escrituras y dibujos posteriores revelaron lo poderoso de la experiencia directa del túnel de observación. También parecía que este no cabía dentro de su conocimiento anterior del mundo. Una niña dibujó una pastinaca en primer plano y dijo, “la pastinaca me besó.” Varios niños hicieron dibujos con un arreglo al revés, con la gente ubicada encima del túnel en vez de estar rodeada de agua. La experiencia de los niños tal vez parecía incompatible con su entendimiento anterior del mundo pero también podría haberla afectado su capacidad de representación.

Como se notó antes, la experiencia anterior de Conejito con la acera móvil había dominado su experiencia del túnel de observación, hasta motivándola a indicar que no había visto “nada” en esa ocasión. Después de esta excursión, ella y Frankenstein expresaron ansiedad en relación con el túnel:

Investigadora: ¿Qué pensaste de estar en el túnel?
Conejito: Asustada.
Investigadora: ¿Por qué estabas asustada?
Conejito: Porque pensaba que el wobbegong y la pastinaca podían llegar, pensaba que podía abrir la boca y comerse el cristal y picarme.
Investigadora: …Si miras el vidrio del túnel, ¿piensas que el agua realmente podría entrar?
Conejito: No.
Investigadora: ¿Por qué no?
Frankenstein: ¿Qué pasaría si, qué pasaría si había montones de agua?
Investigadora: Sí que hay montones de agua, ¿verdad que no?
Frankenstein: ¿Y si había aún más? … Pero ¿y si reventaba?

Tiburón también había preguntado a su madre cómo el vidrio podría ser lo suficientemente espeso como para resistir toda el agua. La reflexión y el diálogo con un adulto o compañero bien informado tal vez pudieran ayudar aún más el aprendizaje de Tiburón, Frankenstein y Conejito si ocurriera suficiente investigación sobre los principios de ingeniería como para explicar la construcción del túnel y si el diálogo se ajustara al nivel de comprensión de los niños.

El estímulo del conocimiento de los niños

La excursión extendió el conocimiento y el interés de muchos de los niños sobre los seres vivos del mar. Por ejemplo, varios niños compartían el interés en aprender cómo clasificar las varias especies de tiburón. Una maestra, Catherine, escribió en su diario que mientras los niños miraban un video sobre los seres vivos del mar después de la excursión y sin estar presente un adulto, discutieron y construyeron en conjunto su comprensión de los tiburones y las ballenas y sus alimentos preferidos. Otra maestra, Nicola, apoyó esta observación al notar que los niños iniciaron el uso de reproducciones exactas de plástico a escala pequeña de criaturas marinas como herramientas para la clasificación, poniéndolas en fila enfrente de la pantalla del televisor para ayudar la identificación. Además, Catherine comentó:

Más tarde, suscitó mucha discusión entre algunos de los niños, […] Cuando volvieron y miramos las fotos, […] estaban más concientes de cuál criatura era cuál. Pudieron decirme [los nombres de las especies]. […] y realmente pudieron darme una descripción de cómo era tocar una estrella de mar. La describieron como espinosa y áspera.

Figura 5. Tiburón y Pingüino 2 se preparan para tocar una tortuga.

Figura 5. Tiburón y Pingüino 2 se preparan para tocar una tortuga.

La oportunidad de tocar tortugas y estrellas de mar representa un ejemplo específico de una oportunidad de aprendizaje por medio de experiencias de primera mano. En las entrevistas después de la excursión, mientras miraban las fotos, los niños recordaron y describieron esta experiencia utilizando sus conocimientos y habilidades lingüísticas existentes:

Investigadora: ¿Te acuerdas de cómo la tortuga se sentía?
Tiburón: Se sentía como asqueroso.
Investigadora: ¿La tocaste?
Tiburón: Sí.
Investigadora: ¿Cómo se sentía en tu mano cuando la tocaste?
Tiburón: Se sentía como una rana que salta.

Investigadora: ¿Y cómo te parecía la tortuga?
Conejito: Duro abajo.
Frankenstein: Sentía como concreto.
Investigadora: ¿Así que se sentía como concreto?
Conejito: Era duro arriba y abajo.
Investigadora: ¿Era duro arriba porque tenía una gran coraza encima? Pero, Conejito, ¿pensabas que era duro abajo también? ¿Se sentó sobre tu mano?
Conejito: Sí. Yo no sabía como sentía, pero ya lo sé.

Conejito también se valió de su conocimiento recién adquirido para responder a más preguntas.

Figura 6. Conejito con una estrella de mar en la mano.

Figura 6. Conejito con una estrella de mar en la mano.

Investigadora: ¿Y cómo te pareció la estrella de mar cuando la tocaste, Conejito?
Conejito: La sentí como una tortuga.
Investigadora: ¿Y cómo pensabas que se sentía la tortuga? Dime otra vez.
Conejito: […] La estrella de mar era dura arriba y dura abajo también, pero vi su boca cuando la volqué de arriba abajo.
Investigadora: Ah sí, ¿cómo se veía su boca?
Conejito: Se veía como un [hace una mueca malhumorada con los labios como un pucherito]. Tal vez estaba triste.
Investigadora: ¿Se veía malhumorado con los labios como un pucherito?
Conejito: No, porque vi gotitas porque vi lágrimas sobre su cara pues tal vez estaba triste.
Investigadora: Ah bueno, ¿tal vez estaba mojada porque la habías sacado del agua?
Conejito: No, que la escuché hacer como [hace sonidos de llorar].
Investigadora: Ah, ¿así que hacía sonidos tristes también?
Conejito: Sí, pues tal vez estaba triste.

Conejito había interpretado las gotas de agua en la cara de la estrella de mar como lágrimas, atribuyéndole así cualidades humanas. Necesitará tiempo y más experiencias para confrontar y corregir este concepto erróneo. Las interacciones sociales toman un papel importante en el desarrollo infantil de conceptos científicos (Watson, 1997).

Discusión

El aprendizaje experimental

Su diálogo con la investigadora enfatiza el papel esencial de experiencia de primera mano en el aprendizaje de los niños. También refuerza que los niños son participantes activos con sus propios objetivos en las experiencias de excursiones y la construcción social del conocimiento, lo cual apoya los hallazgos de DeMarie (2001) y Fasoli (2001). El enfoque en el aprendizaje de los niños mediante personas, lugares y objetos subraya que las excursiones ofrecen la posibilidad de enriquecer el currículo para la niñez temprana y de responder, estimular y extender los intereses y preguntas de los niños. La excursión hecha como factor de este estudio ejemplificó el aprendizaje experimental en un contexto auténtico que también enfatiza la importancia de la preparación previa y la construcción social del conocimiento. La planificación cuidadosa por los maestros de excursiones significativas abarca la comprobación de las experiencias y el conocimiento anteriores de los niños, la provisión de experiencias preparatorias y de seguimiento y oportunidades de discusión significativa, la participación de los padres en el proceso de construir el conocimiento, el acceso a conocimientos sobre el tema para apoyar el aprendizaje de los niños y la documentación del mismo.

Una comunidad de aprendizaje

Las teorías contemporáneas de aprendizaje e instrucción han abarcado la noción de una comunidad de aprendizaje (por ej., Rogoff, Matusov y White, 1996). La excursión representó una oportunidad cooperativa, auténtica y compartida de aprendizaje por experiencias para la comunidad del kindergarten. Una maestra, Nicola, describió la excursión como sigue:

Se trata de una extensión de nuestro currículo, un modo de reforzar el aprendizaje. También es un modo de lograr la participación de los padres en el aprendizaje de su hijo […].

Una madre comentó que la excursión representó una oportunidad de percibirse como una comunidad de aprendizaje:

Lucy: Realmente nos percibimos como una comunidad, ¿verdad que no? Cuando todos estamos allí juntos, representamos Oaktree Kindergarten, aparte de lo que [los niños] ven y aprenden en el sitio.

El concepto de Wenger (1998) de una comunidad de práctica ubica el aprendizaje dentro de contextos de la experiencia social. La participación activa en la construcción de significados por medio de participar en las experiencias y prácticas de comunidades de conocimiento resulta en un sentido de identidad personal y comunitaria. La excursión ejemplificó la experiencia social de la construcción del significado para miembros de la comunidad del kindergarten. Los comentarios de Nicola y Lucy reflejan la idea de Wenger (1998) de que un sentido de identidad es una consecuencia de una comunidad de práctica.

Una comunidad de investigación

Un hallazgo importante del estudio en su totalidad era que los adultos necesitan conocimientos sobre el tema y estrategias pedagógicas apropiadas que permit an que los niños reestructuren su conocimiento existente para integrar nuevas experiencias e información. Respecto a la excursión, Catherine comentó, “Ha sido un evento de aprendizaje para mí también.” Se percibía que el conocimiento especializado, como el que se relacionaba con esta excursión, podía investigarse por adultos antes de enseñarse. Se identificaron los libros, el Internet, la televisión, los letreros en el parque de Kelly Tarlton y el conocimiento de otros adultos como recursos para ayudar el aprendizaje. Las maestras y los padres frecuentemente extendieron su propio conocimiento al investigar materiales basados en los intereses de los niños. Anning y Edwards (1999) señalan que los maestros que sienten confianza en su conocimiento del tema tienen más probabilidad de reconocer y maximizar el aprendizaje posible en las experiencias de los niños. Se sugiere además que para ser efectivos, los maestros necesitan tanto el entendimiento de cómo trabajar con el conocimiento y los intereses de niños pequeños como una confianza en su propio conocimiento del tema (Cullen, 1999).

Dewey (1938) ubicó la investigación al centro del currículo significativo. El concepto de las comunidades de investigación (Wells, 2001) surgió de las observaciones de investigadores sobre la importancia de las preguntas reales de los niños y las maneras de contestarse tales preguntas mediante el diálogo para determinar si había ocurrido el aprendizaje significativo. Esta noción apoya la importancia de las relaciones pedagógicas para crear y sostener una comunidad de investigación. El apoyo de las preguntas de los niños y de su entendimiento de la experiencia de la excursión les exigió a las maestras y los padres que hallaran y utilizaran el conocimiento del tema. La preparación incluyó la toma de responsabilidad de su conocimiento por parte de los adultos. Como comentó Cara, “Al menos saber cómo se llaman los peces.”

Las creencias de las maestras apoyaron esta perspectiva de la preparación para la excursión. Catherine explicó:

No se puede ir a algún lugar sin tener idea alguna sobre el lugar adonde vas y […] lo que va a hallarse allí.

Las creencias de los niños sobre lo que las maestras debían saber, prestaban validez a esta énfasis en el conocimiento del tema:

Pingüino 1: Para saber cosas sobre lo que vemos.

El aprendizaje relacionado con esta excursión evidencia la investigación activa de los niños durante el proceso de construir y aumentar el conocimiento. Los niños también estaban desarrollando la orientación hacia el aprendizaje y la identidad social que Carr (2001) podría describir como “ser un científico” o “ser un tecnólogo”. Las preguntas de Pingüino 2 después de la excursión y el dibujo y el modelo del parque de Kelly Tarlton hechos por Tiburón también ilustraban que se estimulan más intereses y aprendizaje con la provisión de oportunidades para desarrollarse y extenderse el conocimiento de los niños.

Responder significativamente a la curiosidad y los intereses de niños constituye un enfoque de las comunidades de investigación. Este estudio recalca las posibilidades del Project Approach (Método de enseñanza por proyectos) (Helm y Katz, 2001; Katz y Chard, 2000) de fomentar el aprendizaje mediante las excursiones que sirven de eventos curriculares. Los proyectos se basan en el conocimiento, los intereses y las preguntas anteriores de los niños, quienes colaboran con los maestros en construir el proyecto durante la duración del mismo. Las perspectivas de los niños se toman en cuenta en los proyectos y, tal como sugieren este estudio y el de DeMarie (2001), podrían tener prioridades diferentes de las perspectivas y la planificación de los adultos. Eran inmensas las posibilidades de que los niños aprendieran por resultado de un proyecto que respondía a las preguntas infantiles reales y serias sobre la ingeniería estructural del túnel vidriero subacuático de observación y la ingeniería mecánica de los modelos de la orca y la foca en el parque de Kelly Tarlton. Además, una perspectiva más amplia sobre la documentación podría animar la documentación grupal (Helm y Katz, 2001) de experiencias comunitarias compartidas como la de una excursión. Se evidenció en este estudio la utilidad de fotografías para registrar las experiencias grupales y de los grabadores de casetes para grabar el diálogo y así el aprendizaje de los niños en sus voces auténticas. Esto es compatible con las perspectivas socioculturales del aprendizaje como socialmente construido y cooperativo.

La presencia de la investigadora

En cualquier estudio, el impacto del investigador merece consideración respecto a la validez de los hallazgos. Las maestras expresaron cierta preocupación de que había sido posible dejar que la excursión dominara el programa del kindergarten. No obstante, la investigación coincidió con un cambio hacia rutinas basadas en sesiones y la incorporación de la instrucción de grupos pequeños, la cual permitía interacciones más sostenidas y enfocadas:

Julie: Y probablemente la preparación […] era un poco más de lo que habríamos hecho normalmente. […] Pero bueno, al decir eso, coincidió con el inicio de los grupos pequeños. […] tuvimos la oportunidad de hacerlo. Y de enfocarnos más.

Todos los niños, inclusive los del grupo de investigación, obviamente percibían a la investigadora como una maestra. Como ella se responsabilizó de algunas experiencias preparatorias durante las entrevistas antes de la excursión, era comprensible tal confusión. No obstante, no se les obligó a los niños a participar en las entrevistas de investigación más de lo que querían. Además, la experiencia de la excursión no dominó las interacciones entre la investigadora y los niños durante las 7 semanas del estudio. Se demostró una gama de otros intereses y preguntas (véase Hedges, 2003; Hedges y Cullen, 2003). Los niños parecían apreciar el diálogo sostenido con un adulto a quien percibían como maestra, aunque reconocían que no tenía las mismas obligaciones de funciones y rutinas como las otras maestras.

Conclusión

Desde una perspectiva sociocultural, la contribución de los contextos auténticos sociales y culturales en los que participan los niños y la función de eventos experimentales de aprendizaje como las excursiones son consideraciones importantes respecto a cómo mejorar el aprendizaje de niños. Se han ilustrado el conocimiento y el interés en los seres vivos del mar, la orientación del aprendizaje hacia la ciencia y la tecnología y las preguntas adicionales estimuladas por la excursión. Se recalcan la importancia de oportunidades preparatorias y de seguimiento de dialogar y hacer preguntas, las interacciones pedagógicas sostenidas y significativas, y el conocimiento del tema de los niños y las maestras como factores contribuyentes al aprendizaje óptimo y la construcción social del conocimiento. El Project Approach constituye una base de principios acertados para maximizar el aprendizaje que resulta de las excursiones. Esta representó una oportunidad poderosa y compartida del aprendizaje experimental para los niños, los padres y las maestras en la comunidad de este kindergarten.

Reconocimientos

El Massey University Human Ethics Committee (Comité de la Ética Humana de la Universidad Massey) revisó y aprobó este proyecto: PN Protocol 01/38. El 5 de marzo de 2002, se recibió el permiso para dar reconocimiento a los niños del kindergarten y la participación de los maestros al nombrarlos. Muchas gracias a las maestras, Nicola Billman, Catherine Geddes y Julie Sandilands; a los padres; y a los niños de 4 años de edad de Oaktree Kindergarten, Northern Auckland Kindergarten Association, New Zealand, de julio a septiembre de 2001. Agradecemos sinceramente a las supervisoras del proyecto, Joy Cullen y Jenny Boyack, y a Joy y los revisores por sus comentarios, los cuales nos ayudaron a mejorar la construcción y la claridad de este informe.

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Información de la autora

Helen Hedges es la coordinadora académica de experiencia como maestros estudiantes de la niñez temprana en el Centro para la Práctica (Centre for Practicum), y enseña en el Centro para la Instrucción de Ciencias (Centre for Science Education) en la Facultad de Educación para Maestros (Faculty of Teacher Education) en el Instituto de Educación de Auckland (Auckland College of Education). Este artículo se redactó de un proyecto para el cual recibió ella un premio de la Asociación de Nueva Zelanda para Investigación Educativa (New Zealand Association for Research in Education) en el año 2003. Actualmente se dedica a estudiar a nivel doctorado los contextos de la niñez temprana como comunidades de investigación.

Helen Hedges
Auckland College of Education
Private Bag 92601 Symonds St.
Auckland 1035
New Zealand
Email: h.hedges@ace.ac.nz

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