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Vol. 6 No. 1
©Derechos de autor reservados 2004

¿Cómo nos comunican los niños su experiencia de la niñez?

Ingrid Pramling Samuelsson
Universidad de Göteborg

Sinopsis

Notando que la calidad de la educación de la niñez temprana guarda relación con la calidad de la comunicación y la interacción entre maestros y niños, este artículo explora cómo podrían facilitar los maestros que los niños expresen a otras personas sus perspectivas sobre el mundo. El artículo pregunta: “¿Cómo interpretamos, como investigadores y maestros, al niño o niña y su aprendizaje? ¿Cómo participamos en el proceso de hacer visible el punto de vista infantil?” Utilizando transcripciones de conversaciones, grabaciones en video de interacciones y fotografías, el artículo ilustra cómo los niños se comunican y se relacionan con otros niños y con adultos. El artículo concluye que los maestros pueden facilitar la expresión de los niños de sus opiniones o perspectivas al hacerse competentes para escuchar y dirigir la atención de los niños hacia valores, habilidades y conocimientos importantes.

Introducción

Una perspectiva generalmente sostenida en el ámbito de la educación de la niñez temprana en la actualidad es que debe considerarse la perspectiva del niño tanto en la investigación como en la práctica. Pero ¿cómo se implementa esta idea en la investigación y en la práctica? ¿Es suficiente escuchar la voz del niño, o existen otros desafíos para adultos que trabajan con niños?

Bronfenbrenner (1979) afirmó hace unos 25 años que la perspectiva de un niño siempre se halla sujeta a la interpretación de un adulto, y que es mediante la misma que los adultos llegan a comprender lo que los niños les dicen. Por consiguiente, las preguntas centrales son: “¿Cómo interpretamos, como investigadores y maestros, al niño o la niña y su aprendizaje? ¿Cómo participamos en el proceso de hacer visible el punto de vista infantil?”

Este artículo se enfoca no sólo en estas preguntas sino también en cómo tales preguntas podrían relacionarse con tendencias recientes en la educación, los currículos y las teorías del aprendizaje. Capacitar a los niños a contar sus propias versiones de lo que significa la vida para ellos y a hablar sobre varias experiencias suyas en programas para la niñez representa una tarea exigente y desafiante para el maestro y el investigador.

Escuchando la propia voz del niño

Durante un tiempo la fotografía de más abajo se hallaba en la mesa de mi cocina. Es una foto de dos loros macaguas, y uno de estos ya vive en una gran jaula en mi cocina. Una de mis nietas, que tenía 5 años de edad, vio la foto y sucedió la siguiente conversación:

Hjördis: “Estos son un niño y una niña, ¿verdad?” [señalando los loros con el dedo]
Ingrid: “¡Sí!”
Hjördis: “¿Y cuál quieres comprar?”
Ingrid: “El niño.”
Hjördis: “Ya lo sabía.”

(Durante unos segundos tuve una conversación mental conmigo misma sobre las cuestiones del género sexual y la clase de mensaje que le habría dado al escoger el macho.)

Ingrid: Respiré profundamente y le pregunté: “¿Por qué pensabas que yo escogería el niño?”
Hjördis: “Bueno, porque si tienes una lora niña, otros pájaros llegarán revoloteando, y tendrás loros bebés, y ¡no creo que quieras un montón de ellos!”

Figura 1. Ingrid y los dos loros

Figura 1. Ingrid y los dos loros

Cabe señalar que realmente no le escuché al principio porque estaba tan preocupada con mis propias actitudes sobre las cuestiones del género sexual. Por otro lado, miremos una situación en que el adulto está totalmente ocupado con escuchar a un niño. La situación se presenta en informes de Cleve (2002) de sesiones de terapia con Victor (de 2,6 años de edad). Victor había perdido a su madre y su hermanito en un accidente de auto unos meses antes. Se convirtió en el “payaso” del programa preescolar, tratando de hacer felices a todos los demás. El personal del preescolar informó al padre que este comportamiento no era normal en vista de las circunstancias y le sugirió que llevara a Victor a una psicoterapeuta. En el libro de Cleve, A Big and a Small One Have Disappeared (Un grande y un pequeño han desaparecido) (2002, pp. I-XVI), se puede seguir a Victor durante 15 horas de terapia. Durante la primera hora, Victor pone muchos caballos de juguete con las patas arriba. Al no permitir que anden sobre las patas, muestra cómo le parece la vida. Su existencia entera de repente se ha vuelto de arriba abajo.

Durante la quinta hora el niño juega con un duende, un camión de bomberos y un coche fúnebre. El duende, que no puede caminar, se halla tendido encima del camión de bomberos. Tanto el camión como el coche fúnebre quieren llevarlo. ¿Cuál va a escogerse? ¿Es posible estar vivo y estar muerto a la vez? Sí, en la fantasía de un niño de 2 años de edad.

Durante la 11ª hora Victor intenta enterrar una pelota grande y una pequeña. Se le hace difícil decidir si deben cubrirse con mucha arena o con sólo un poquito. ¿Es posible recordar a quienes están enterrados? ¿Si puedes verlos? ¿Si no puedes verlos?

Durante la 15ª hora Victor muestra que el coche ha sostenido daños mayores al lado donde la madre y el niñito habían estado. No está dañado donde el padre estaba sentado al lado del volante. Después de utilizar el juego para representar el accidente, Victor describe la realidad en sus propias palabras.

Cuando está a punto de acabarse la última hora, Victor juega con dos camellos de juguete que tiran cada uno un carrito con una muñeca. Se paran y se dicen adiós con la mano.

Después de completarse la terapia, la vida de Victor le continúa de una manera más equilibrada.

¡Es asombroso lo mucho que un niño puede comunicar cuando alguien realmente le escucha! Pero también es obvio que este niño pequeño necesitaba accesorios dramáticos para expresar su perspectiva. Por otro lado, cómo llega a manifestarse la perspectiva del niño siempre es una cuestión del intento del adulto de entender e interpretar los pensamientos y experiencias de la vida del niño (Bronfenbrenner, 1979). En otras palabras, aunque se trata de la perspectiva de Hjördis en el primer ejemplo y la de Victor en el segundo, son los adultos quienes han creado posibilidades para que cada niño o niña se exprese y son los adultos que interpretan también la perspectiva del niño.

Respecto a la perspectiva infantil, se necesita tener presente que la expresión de significados de parte de los niños sucede siempre en cierta situación, un contexto específico, basado en las experiencias anteriores de los niños y su capacidad de expresarse. Pero también depende de las maneras de interpretación que emplean los adultos, las cuales se relacionan con un conocimiento del desarrollo infantil además del conocimiento de ese niño en particular, junto con la disposición de los adultos para ver el significado que el niño está creando.

Si volvemos a Hjördis y los loros, vemos que se trata de una situación cotidiana en que yo estaba demasiada ocupada con mis propios pensamientos sobre las cuestiones del género sexual como para comprender la realidad de Hjördis—que esperaba dentro de unos meses la llegada de un hermanito. Para Victor, se trataba de una experiencia traumática que había cambiado totalmente su vida cotidiana y las vidas de todas las personas que conocía íntimamente. La terapeuta, no obstante, dedica toda su energía y atención a las expresiones de Victor, tanto físicas como verbales. Está dispuesta a interpretar las acciones y reacciones de Victor y tiene las habilidades necesarias para hacerlo.

La teoría y la práctica

El trabajo con los niños, práctica o teóricamente, siempre radica en la manera en que el adulto interpreta el comportamiento de los niños. ¿Cuáles son las similitudes de las maneras en que los maestros e investigadores interpretan el comportamiento infantil? Tanto los maestros como los investigadores necesitan disponer, o encontrar por casualidad, situaciones en que los niños actúan y se expresan (física o verbalmente). Un prerrequisito para tal oportunidad es que los niños estén participando en algo que los interesa y ocupa. Tanto los investigadores como los profesionales tienen que relacionarse con los niños de alguna manera. Por supuesto, existen diferencias entre los maestros y los investigadores en cuanto a las maneras en que interpretan y utilizan las expresiones de los niños. La diferencia más notable es el tiempo y el esfuerzo que se invierten en analizar las expresiones de los niños. El maestro siempre tiene que realizar esta análisis inmediatamente, mientras que el investigador puede pasar semanas analizando sus observaciones en su oficina. Además, las metas obviamente son distintas. La investigadora puede interpretar y describir sus hallazgos, mientras que la maestra tiene que interpretar e inmediatamente enfocar la atención del niño en algo que quiere que aprenda—es decir, para la maestra, en tales situaciones su respuesta siempre tiene cierto aspecto normativo.

Una búsqueda por bases de datos sobre las perspectivas de niños

Como fundamento para un artículo llamado “Participation as Assessment and Pedagogy” (La participación como evaluación y pedagogía) en un número especial de una revista (Pramling Samuelsson y Sheridan, 2003) sobre el tema “La perspectiva del niño versus la perspectiva acerca del niño”, mi colega y yo hicimos una búsqueda por todas las bases de datos principales sobre la perspectiva del niño e ideas relacionadas (por ej., las voces de los niños, su participación, su punto de vista). Nos sorprendimos al hallar mucho menos de lo que habíamos esperado. El motivo de este resultado, por supuesto, podría ser que utilizáramos términos o conceptos equivocados para realizar la búsqueda o cometiéramos algún otro error. Pero lo que hallamos se dividió en dos categorías: informes acerca de niños preescolares e informes que se trataban de niños de edad escolar. En la categoría de “La perspectiva acerca del niño” se hallaban informes sobre la educación durante la niñez temprana que se relacionaban con la pedagogía y, específicamente, con “el enfoque central en el niño”. En la categoría de “La perspectiva del niño” se hallaban informes sobre niños mayores en la escuela que se relacionaban con su participación de varias maneras. Parece que los investigadores piensen que los niños tienen que estar “cerca de hacerse adultos” para permitir que se les escuche y que expresen sus perspectivas.

¿A qué nos referimos al hablar de la perspectiva del niño? ¿Se trata de la participación como un valor, o de la esencia de la pedagogía? Sin importar cómo lo interpretamos, se nos presenta una pregunta central: “¿Cuándo y de qué manera puede hacerse visible la perspectiva de un niño?”

Los niños siempre expresan un “cuento”

Miremos la foto más abajo e intentemos interpretar a este niñito en su contexto. Sin saber nada acerca del niño ni del contexto, podemos ver que es un nene activo de como un año de edad y que está plenamente ocupado explorando objetos en su entorno. Pero también notamos que algo está sucediendo en su entorno que lo conduce a apartar la atención de los objetos en sus manos y fijarse en lo que está sucediendo—y porque tiene una sonrisa, podemos también sacar la conclusión que lo que pasa en su alrededor tiene que ver con un ser humano.

Figura 2. Hjalmar, de 11 meses de edad.

Figura 2. Hjalmar, de 11 meses de edad.

De ahí que de una sola foto podemos descubrir mucho acerca de este niño y sus perspectivas. Estaba ocupado explorando el mundo de los objetos pero cuando algún individuo se relaciona con él, esa relación social llega a ser más importante o significativa para el niño que los objetos que estaba explorando. Katherine Nelson (1996) sugiere que los niños cuentan cuentos a otros niños o a adultos, de modo físico o verbal, a fin de compartir una cultura y desarrollar una identidad propia. El lenguaje y las narrativas representan construcciones de grupos y convierten memorias individuales en sistemas conceptuales compartidos. La interacción y la comunicación humanas llegan a tener un valor superior al juego con objetos, aunque los niños pequeños pasan mucho tiempo explorándolos.

Los niños de uno y dos años de edad se expresan y se comunican utilizando el cuerpo entero, y sus acciones son expresiones tan auténticas como el lenguaje oral (Løkken, 2000). Løkken afirma también que el lenguaje puede expandir la experiencia de un niño pero que no puede equivalerse nunca con la experiencia en su totalidad. Pero si los niños pueden expresarse verbal o físicamente, siempre buscan significado—y es en el proceso de buscar significado que se hace visible la perspectiva de un niño.

Examinemos una observación en video por Pramling Samuelsson y Lindahl (1999, pp. 93-95), que se describe a continuación:

Yuta, el niño en el video, tiene 13 meses de edad y Minori, la niña, tiene 19. Están sentados uno al lado del otro en el piso al centro del salón. Al fondo se ve que la maestra está arreglando algo. Minori trae un collar de colores alrededor del cuello y agarra otro que Yuta tenía en la mano. Minori pone este también alrededor de su cuello. Yuta inclina la cabeza hacia Minori. Se inclina otra vez, levanta el brazo derecho y señala con el dedo. Minori lo mira, levanta el brazo izquierdo y señala hacia la misma dirección. Ambos niños tienen los brazos levantados y señalan hacia la misma dirección. Yuta descubre la camera y contempla mientras Minori arregla sus collares. Luego Minori se quita los collares y los deja caer al suelo detrás de su espalda. Toma un collar en cada mano y pone uno enfrente de ella y el otro alrededor de su cuello. Toma el primero y lo pone alrededor de su cuello también. La maestra lleva dos más collares, los muestra a Yuta y los pone al suelo a su lado. Yuta no muestra ningún interés en estos dos collares pero agarra el que Minori lleva alrededor del cuello y se lo quita.

La maestra toma otro collar en un intento de crear alguna distracción. Minori toma ese collar y ya tiene uno en cada mano. En su mano izquierda Yuta tiene el collar que le quitó a Minori. Lo sostiene enfrente de ella y se inclina. Minori responde, inclinando la cabeza. Yuta extiende la mano e intenta tomar uno de los collares de Minori, pero ella se lo agarra con una expresión disuasiva en la cara. Yuta empieza a inclinarse intensamente hacia ella, y Minori responde inclinándose hacia él de la misma manera. Los niños se inclinan e inclinan las cabezas uno hacia el otro, y Yuta toma un collar y se lo da a Minori, inclinándose aún más rápido. Minori responde inclinándose hacia él de la misma manera.

La maestra, que ha quedado al fondo mirando a los niños, se está inclinando. Minori intenta echar un collar alrededor de su propio cuello, pero se cae al suelo. Se pone otro. Yuta toma otro collar y se inclina. Minori se pone otro collar y mira hacia el techo. Yuta echa el collar que había tenido en la mano y agarra los dos que Minori trae alrededor de su cuello. Se inclina y los echa. Minori extiende la mano hacia ellos y los toma. Yuta se inclina hacia ella, y ella hace lo mismo. Se sonríen uno al otro. Yuta sigue inclinándose, y luego Minori le ofrece uno de sus collares. Él lo acepta, dice “aajá” y señala hacia arriba con el dedo, dejando caer el collar. Minori mira hacia donde él está mirando, y ella también señala con el dedo. Luego Minori vuelve a ponerse el collar, mirando de un lado a otro. Yuta toma algunos de los collares del suelo y se inclina hacia Minori. Ella se pone un collar, mientras Yuta sigue inclinándose intensamente hacia ella. Luego Yuta intenta hacer como ha hecho Minori, es decir, intenta ponerse unos collares. Pero al intentarlo, el collar acaba por estar junto a su oreja o encima de su cabeza y se cae. Una vez más, el niño toma un collar en su mano e intenta ponerlo alrededor de su cuello, sin éxito. El collar simplemente se desliza y cae al suelo. Yuta lo intenta una y otra vez, pero no logra el éxito. Minori está arreglando sus collares, y Yuta se inclina hacia ella. Cuando Minori ha logrado ponerse varios collares, Yuta se los tira todos. Obviamente irritada, Minori vuelve a tomarlos. Luego Yuta le pega la mano, toma los collares que Minori tiene enfrente de ella, y los mete a la boca.

Una maestra interrumpe la interacción.

La comunicación y la interacción

Esta observación de los pequeñuelos podría interpretarse de muchas maneras pero al señalar solo algunas cuestiones, podría afirmarse que estos niños realmente están intentando llegar a dominar una situación social mediante expresiones corporales e interacciones. También se están enfocando en los collares, y el niño está discriminando y descubriendo diferencias entre los dos. Él quiere el collar usado por la niña, así que le inicia las inclinaciones de cabeza y señales con el dedo a la niña. Realmente está sucediendo una comunicación no verbal y de atención mutua, la cual tiene un aspecto muy amistoso y otro un poco agresivo. La interacción social, en cuanto a la imitación y la variación, sigue durante toda la secuencia grabada en video y descrita por Lindahl y Pramling Samuelsson (2002). Ambos niños también se esfuerzan por llegar a entender su comunicación y sus acciones y de este modo expresarse.

Los niños con de un año a cuatro o cinco años de edad frecuentemente dan el mundo por sentado y no siempre necesitan las palabras para comunicarse. No obstante, es distinta la comunicación con adultos—como nos informó Piaget hace muchos años (Piaget, 1973). Los niños son más iguales uno al otro que a los adultos, lo cual por supuesto conduce a patrones distintos de comunicación. Liv Germs (s.f.) muestra en su investigación cómo los niños menores de 4 años de edad, en las comunicaciones espontáneas que inician con los maestros, aportan información de fondo, profundizan comentarios, usan palabras mentales (por ej., deseo, pensaba, sabía) y hablan sobre los pensamientos ajenos. Pero son obvias las maneras de un niño individual de iniciar una comunicación—algunos niños son hábiles para expresarse si tienen algo que comunicar y el adulto está escuchando.

Las maneras en que los niños se comunican con otros niños también se distinguen de su comunicación con adultos. Según indica Dion Sommer (2003), la comunicación de un niño o niña depende de su relación con sí misma y con otros. El estudio que ha llevado a cabo se basa en observaciones de 120 niños de todos los países nórdicos. Algunos niños, que se clasifican como socialmente competentes, pueden expresar sus propios sentimientos y significados así como escuchar e interpretar las expresiones de sus compañeros. Tres cuartas partes de tales niños son del sexo femenino. También se clasifica a otro grupo de niños como con “patrones de conformidad”. Estos niños no pueden expresar sus propios sentimientos y pensamientos pero sólo pueden escuchar a otros. La mayor parte de estos niños también son del sexo femenino.

El tercer grupo se clasifica como auto-articulado. Estos niños pueden expresarse pero no pueden escuchar a otros. Estos son los niños que normalmente describimos como extrovertidos o sociables. Tres cuartas partes de estos niños son varones. Finalmente, tenemos el grupo de patrones de aislamiento social—niños que no escuchan a otros ni se expresan. Estos representan solo el 7% de los niños estudiados, pero todos son varones. Estos niños son excluidos por sus compañeros. Sommer afirma que solo el 50% de los niños de 5 años de edad en su estudio son socialmente competentes de la manera que se describe aquí, capaces tanto de expresarse como de escuchar a otros. En vista de estos hallazgos, se me surge una pregunta a la mente: ¿Por qué logramos el éxito con solo el 50% de los niños, puesto que los maestros preescolares tradicionalmente afirman que la contribución más importante del preescolar a la vida de un niño pequeño es el aspecto social, que se desarrolla en tales programas mediante las interacciones con compañeros? (Katz y McClellan, 1997; Pramling Samuelsson y Sheridan, s.f.).

El papel del maestro en darles a los niños oportunidades tanto de expresarse como de escuchar a otros entonces se convierte en una cuestión clave para la educación de la niñez temprana: Ya que sabemos que la competencia social es importante (Katz, 2003), ¿realmente fomentamos la competencia social, o es pura retórica? Unas preguntas que todos los maestros podrían plantearse incluyen si realmente reflexionan o no sobre lo que significa disponer oportunidades de comunicación, tanto entre los compañeros como con adultos, y cuáles otros factores se figuran en la competencia social.

Experiencias que influyen en la comprensión infantil del mundo a su alrededor

Examinemos el cuento de Calle, niño de 5,6 años de edad, y pensemos en sus experiencias de la matemática:

“Yo puedo convertir 3 en 24.” —¿Qué quieres decir?— le pregunta la maestra. Calle le cuenta que si tienes 3 piezas que divides, tendrás 6. Si divides estas 6 piezas, tendrás 12 porque 6 + 6 son 12. Y luego, si divides 12, tendrás 24. “¿Pero cómo sabías de esto?” la maestra le pregunta. —Lo he hecho— contesta Calle. “12 y 12 son 24.”

¿Cómo era posible que un niño con 5,6 años de edad realizara esta operación de pensamiento sin ningunos objetos concretos? Resultaba que Calle participaba en un programa preescolar donde la maestra empleaba en su aula ciertos principios relacionados con la matemática básica, como:

Aquí la maestra ha trabajado con una idea clara de lo que significan las matemáticas básicas, pero también con un planteamiento específico hacia la acción de aprender, esto es, cómo piensa ella que ocurre el aprendizaje (Pramling, 1990). Trabajando sistemáticamente para dirigir la atención de los niños hacia ciertos objetivos y utilizando las propias ideas y reflexiones de los niños, maestros les han ayudado a niños pequeños a desarrollar habilidades asombrosas. (Para hallar una descripción extensa de la manera en que la maestra trabajaba con las matemáticas y el aprendizaje de los niños, véase Doverborg y Pramling Samuelsson, 1999, 2000, 2001.)

Otra niña de 7 años de edad, Mandis, cuenta que comenzó a asistir a la escuela a la edad estipulada según la ley y se le pidió que le contara a alguien cómo era asistir a la escuela: “Al principio es divertido, luego se pone aburrido, y luego te acostumbras […].”

¿Cuáles son las experiencias de Mandis? Primero, tiene experiencia de dos sistemas escolares, el preescolar y la escuela primaria, y puede compararlos y evaluarlos uno en relación con el otro (Pramling, Klerfelt y Willams Graneld, 1995).

Lo que un niño nos cuenta a los adultos es una cuestión de nuestra perspectiva teórica, nuestra disposición y habilidad para descubrir las experiencias del niño, las opciones de experiencias que se proveen para el aprendizaje de los niños y las oportunidades de despertar el interés de un niño y lograr su participación en ciertos temas. Es en este momento que llega a ser central la intersección entre lo individual y lo colectivo—la intersección entre las experiencias y perspectivas de cada niño y las intenciones de la sociedad que se presentan en los currículos (Pramling Samuelsson y Asplund Carlsson, 2003; OECD, s.f.).

Un ejemplo de un aula de múltiples edades

Monica Nilsson y Ulla Sundemo (2001, pp. 161-163), en su aula multicultural (con niños de 7 a 9 años de edad), se enfocan primariamente en trabajar con personajes de libros infantiles como un recurso para el aprendizaje. Empezaron escogiendo unos libros, como The Plant Interested Linnéa (La planta le interesaba a Linnéa) y The Handy Beaver Castor (El diestro castor). Más tarde, los niños escogieron el libro The Ingenious Mulle Meck (El ingenioso Mulle Meck). Los personajes de estos libros se representaron de tamaño natural (véanse unos ejemplos más abajo).

Figuras 3. Modelos de tamaño natural de personajes de un cuento infantil.

Figuras 3. Modelos de tamaño natural de personajes de un cuento infantil.

Figuras 4. Modelos de tamaño natural de personajes de un cuento infantil.

Figuras 4. Modelos de tamaño natural de personajes de un cuento infantil.

Cuando se observan estos personajes en el aula, es fácil comprender por qué despiertan la fantasía de los niños y su disposición de comunicarse con los personajes así como con otras personas.

Un baúl que contenía nuevas cartas de los personajes, problemas o equipo nuevo se incorporó en la estrategia instructiva. Las cartas en el baúl hicieron que los niños se convirtieran en miembros del “Club de Lectura y Escritura” (Smith, 1995). Escribieron cartas a los personajes y recibieron cartas en respuesta, frecuentemente con varios problemas que resolver. Abajo se ve que dos niños están pesando el baúl para averiguar lo que podría contener—¿sólo papeles o algo más pesado?

Figura 5. Niños pesando un baúl.

Figura 5. Niños pesando un baúl.

Aquel día había problemas matemáticos que resolver, como vemos en el dibujo más abajo.

Figura 6. Un problema matemático para los niños.

Figura 6. Un problema matemático para los niños.

Se les presentó el siguiente problema: “Está oscuro en el cuarto de Billy. En el cajón hay 10 calcetines blancos y 10 azules. ¿Cuántos calcetines tiene Billy que agarrar para tener un par del mismo color?” Los niños idearon una gran variedad de soluciones:

“Tiene que agarrar 3.” (niño, de 7 años de edad)
“Necesita tomar 5 de los blancos y 5 de los azules.” (niña, de 9 años)
“Está oscuro en el cuarto de Billy, así que tiene que tomar 3 calcetines. Y probárselos.” (niño, de 9 años)
“Puedes tomar 2 si tienes suerte, o 3, y así harás un par sin duda.” (niña, de 8 años)
Y finalmente, la solución bien obvia de Bej: “¡Enciende la luz!”

La maestra expone las diferentes ideas de los niños como contenido del proceso instructivo; utiliza un método meta-cognitivo, intentando concienciar a los niños de sus diferentes maneras de pensar (Watkins, 2001).

Esta breve descripción de un aula representa un ejemplo de cómo tiene la maestra intenciones manifiestas de proveerles a los niños oportunidades de participar y compartir activamente sus propias experiencias y perspectivas sobre temas relacionados con el currículo. Estos procedimientos no se enfocan únicamente en la alfabetización de los niños ni en su capacidad de resolver problemas matemáticos. El trabajo basado en estos personajes y esta literatura incorpora varias otras materias del currículo, como la naturaleza y las ciencias sociales, además de enfocarse en los procesos infantiles de aprendizaje. Y puedo asegurarle a usted, lector, que en esta aula los niños están participando y tienen interés en el tema tratado y que debido a este interés, tanto cuentan sus propios cuentos como escuchan los de otras personas.

Conclusiones

La calidad de la educación actual para la niñez guarda estrecha relación con la comunicación y la interacción; por lo tanto, las narrativas de los niños o sus oportunidades de contar sus cuentos llegan a ser centrales para la calidad. La capacidad de un niño o niña de contar cuentos o expresar sus opiniones y perspectivas depende de si tiene relaciones con otros niños y con el maestro. Pero también se necesitan un ambiente abierto y oportunidades para que los niños tomen decisiones. El maestro tiene que ser competente para escuchar, apoyar y desafiar al niño (Siraj-Blatchford, 1999). El aula también tiene que bullir con las actividades colectivas de reflejar y compartir ideas y la construcción del significado. A la vez, el maestro tiene que ser hábil para dirigir la atención de los niños hacia valores, habilidades y conocimientos importantes (Pramling Samuelsson y Sheridan, 1999). Una experiencia enriquecida para cada niño o niña también representa un fundamento necesario para que pueda contar a otras personas sus propias perspectivas.

Finalmente, se precisa el respeto genuino por el mundo del niño. Por ejemplo, tenemos que estar concientes de que las maneras de expresarse de los niños representan sólo un fragmento pequeño de la experiencia o el conocimiento total del niño. Miremos el dibujo más abajo, hecho por Hjördis cuando tenía 5 años de edad.

Figura 7. Una madre, por Hjördis.

Figura 7. Una madre, por Hjördis.

Cuando Hjördis hizo este dibujo, me dijo: “¡Esta es una madre!” Le pregunté cómo podía verse que era una madre. “Porque tiene los labios pintados y una falda.” Le dije en ton de chiste, “¡Entonces tú no tienes ninguna madre, pues tu madre nunca trae una falda ni se pinta los labios!” Hjördis meneó la cabeza y me dijo que yo estaba loca. Obviamente ella sabía mucho más sobre las madres. Pero si los profesionales de la niñez temprana simplemente evaluamos su dibujo y sus comentarios sobre él desde una perspectiva Piagetiana, podríamos señalar que la niña se halla en la etapa pre-operacional y comprende el mundo que la rodea por medio de sus aspectos externos. Siempre debemos tener en cuenta que sólo podemos compartir fragmentos del mundo o la experiencia de un niño. Esto es importante, especialmente a la hora de evaluar el aprendizaje infantil.

Si intentamos adoptar la perspectiva de un niño, el mundo no se divide entre el juego y el aprendizaje—el mundo simplemente es algo que tienes que llegar a entender. Si los niños empiezan a distinguir entre el juego y el aprendizaje, es porque los adultos hacemos esa distinción. Pero cualquier persona que ha visto a un niño o niña de 2 años de edad experimentar y explorar una alacena de la cocina, sabe que está alternando entre el juego y la exploración en serio. El percibir a un niño o niña como un ser que juega y aprende significa descubrir cómo produce la variación en sus experiencias. Pero el maestro también sabe utilizar la variación de modo que sea central para el proceso de aprendizaje. La comunicación y la interacción entonces se realizan a dos niveles. Cuando los niños crean sus propios temas de juego, se comunican respecto a un objeto, pero también utilizan espontáneamente la meta-comunicación en su enfoque. Cuando la maestra es una participante activa en el proceso de aprendizaje del niño, crea oportunidades para la comunicación pero también les ayuda a los niños a cambiar de perspectiva hacia un enfoque meta-cognitivo. La producción de la variación entonces llega a ser central para el proceso de aprendizaje (véase Pramling Samuelsson y Asplund Carlsson, 2003). Finalmente, la maestra también tiene que demostrarles a los niños que confía en ellos y en sus capacidades, a fin de descubrir sus cuentos.

Figura 8. Frida (de 5 años de edad) y Hjördis (de 6) están jugando con la porcelana fina.

Figura 8. Frida (de 5 años de edad) y Hjördis (de 6) están jugando con la porcelana fina.

En esta situación en particular, Hjördis y Frida se confiaban en mí como abuela—que les permitiría jugar con la porcelana fina. Y yo, por otra parte, al descubrir la situación, tuve que confiarme de que tendrían cuidado y pondrían la porcelana en la alacena otra vez al terminar de jugar.

Reconocimientos

Una versión de este informe se presentó en la conferencia de la European Early Childhood Education Research Association (EECERA, o Asociación Europea de Investigación de la Educación de la Niñez) en Glasgow, Escocia, en septiembre de 2003.

Referencias

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Información de la autora

Ingrid Pramling Samuelsson es profesora y coordinadora para la educación de la niñez temprana en el Departamento de Educación de la Universidad de Göteborg, Suecia. Tiene experiencia como maestra preescolar y recibió en 1996 la primera cátedra en Suecia sobre la educación de la niñez temprana. Su investigación trata principalmente sobre cómo los niños crean el significado y llegan a comprender varios aspectos del mundo que los rodea, en el contexto de programas preescolares (la guardería y el kindergarten). Otro interés de investigación es el desarrollo profesional de los maestros. El Ministerio de Educación, la Agencia Nacional para la Educación y el Departamento de Asistencia Social y Salud han consultado con la profesora Pramling Samuelsson concerniente a preguntas relacionadas con los niños.

Ingrid Pramling Samuelsson, Professor
Göteborg University
Department of Education
P.O. Box 300
SE-405 30 Göteborg
Sweden
Teléfono:+46 31 773 2461
Fax: +46 31 773 2391
Email: ingrid.pramling@ped.gu.se

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