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Vol. 6 No. 2
©Derechos de autor reservados 2004

Enseñanza y aprendizaje sin peritos. Niños y sus padres exploran la tecnología

Marina U. Bers y Rebecca S. New y Laura Boudreau
Tufts University

Sinopsis

Dentro del ámbito de la educación de niños pequeños existe una tradición fuerte de currículos integrados y enfocados en las artes que emergen de los intereses de los niños. Tales currículos experimentan ahora presiones a causa de un énfasis creciente en las experiencias de alfabetización. A las áreas de ciencia, matemática, ingeniería y tecnología (SMET por sus siglas en inglés) se ha concedido mucho menos prioridad para desarrollar la pericia de los maestros, de modo que las matemáticas reciban mucho menos atención que la alfabetización en el currículo. Para apoyar a los maestros que se resistan a incluir la ciencia, la ingeniería o la tecnología, existe un conjunto creciente de investigación sobre el aprendizaje infantil que aclara que los niños aprenden mejor cuando las materias académicas están integradas al contexto de experiencias de significado personal que construyan sobre sus propios conocimientos anteriores e intereses actuales. Por lo tanto, es esencial que los maestros estén mejor preparados para utilizar e integrar la tecnología nueva, no solo para enseñar la matemática y la ciencia sino también para lograr las metas mayores de ayudar a los niños a aprender y desarrollarse social, emocional e intelectualmente. En el presente artículo se destacan experiencias y compresiones que surgieron de un taller preliminar del Proyecto Inter-Actions: serie de sesiones en que padres de familia y sus hijos aprendieron juntos sobre nuevas tecnologías robóticas; jugaron con bloques Lego, computadoras y materiales de artes; y construyeron proyectos que reflejaban sus propias prácticas culturales y herencias familiares. La discusión considera la potencial de la tecnología para apoyar a niños en su exploración de los valores familiares, prácticas culturales y herencias religiosas; explora la naturaleza complementaria de dos teorías contemporáneas de cognición: el construccionismo y el constructivismo social; y reconsidera suposiciones comunes sobre las prácticas apropiadas al desarrollo y la manera en que informan la educación de niños pequeños.

Introducción

Hija (5 años de edad) : Estoy haciendo una sembradora. Todavía no le pusimos el otro brazo. Va a plantar flores. Papi, enciéndelo. Va a meter las flores en el hueco, y luego tendrá que regarlas.

Padre : ¿Cómo podemos hacer que este brazo la levante una vez? Tal vez vamos a programarla así.

Hija : Está bien, vamos a hacerlo una y otra vez. Quiero que se levante por 10 segundos y luego que caiga. Ya sabes... ese botón de reloj.

Padre e hija trabajan con la computadora.

Hija : ¡La mano izquierda ya se está moviendo! ¡Mira! ¡Mira!

Este diálogo entre una niña pequeña y su padre manifiesta la naturaleza cooperativa y dinámica de una experiencia de aprendizaje para padres y sus hijos pequeños. Esta actividad se realizó durante un taller de tecnología robotizada que se organizó como parte del Proyecto Inter-Actions en curso de una universidad de la región nordeste de los Estados Unidos. El presente artículo recurre a las experiencias y comprensiones que surgieron de un taller preliminar del Proyecto Inter-Actions con el fin de (1) ilustrar la potencial de la tecnología para apoyar la exploración de los niños de los valores familiares, prácticas culturales y herencias religiosas; (2) recalcar la naturaleza complementaria de dos teorías contemporáneas de la cognición: el construccionismo (Papert , 1980) y el constructivismo social (por ej., Rogoff , 1990); y (3) reexaminar las suposiciones dominantes acerca de la práctica apropiada al desarrollo y la influencia de las mismas en la educación de niños pequeños. Comenzamos con una descripción del taller, durante el cual padres, madres y niños aprendieron juntos sobre nuevas tecnologías robotizadas; jugaron con bloques Lego, computadoras y materiales de artes; y construyeron proyectos que reflejaban sus propias prácticas culturales y herencias familiares. Luego consideramos cómo esta experiencia ilustra las interpretaciones teóricas contemporáneas del aprendizaje infantil. Finalmente, consideramos la noción de la práctica apropiada al desarrollo y examinamos cómo el presente proyecto nos provoca a reflexionar de nuevo sobre este sistema de conceptos de guía. Concluimos examinando las implicaciones para la teoría y la práctica educativas y planteamos preguntas para exploración adicional.

El Proyecto Inter-Actions

El Proyecto Inter-Actions nació del deseo de ofrecer a niños pequeños experiencias placenteras e integradas de educación en las ciencias, la matemática, la ingeniería y la tecnología (SMET son las siglas en inglés de estas cuatro materias) mientras participaban en una exploración de su propia herencia cultural. Esta iniciativa tenía motivos tanto prácticos como filosóficos y pedagógicos. En diciembre del 2000, Massachusetts fue el primer estado en los Estados Unidos en incluir la ingeniería como parte de su sistema curricular del kindergarten al 12º grado. El sistema curricular estatal resultante abarca tanto la tecnología como la ingeniería para las escuelas públicas. En el ámbito de la educación de niños pequeños, la tradición fuerte de currículos integrados, emergentes y enfocados en las artes, experimenta la competición de una énfasis creciente sobre las experiencias de alfabetización con mucho menos énfasis (y pericia docente) en las materias de SMET (New , 1999c). Con la excepción de la instrucción en matemáticas, los maestros de niños pequeños se han resistido al método aditivo en la expansión del currículo y comúnmente presentan la queja de que “simplemente no hay suficientes horas en el día”. La resistencia de los maestros a la creación de nuevos períodos de instrucción dedicados a la ciencia, la ingeniería o la tecnología encuentra un apoyo en el conjunto creciente de investigación sobre el aprendizaje infantil que manifiesta que los niños aprenden mejor cuando las materias académicas se integran en el contexto de experiencias de significado personal basadas en su conocimiento previo e intereses actuales (New , 1999a, 1999b). Por estos motivos, es esencial que los maestros se preparen mejor para poner en práctica e integrar nuevas tecnologías, no sólo en la enseñanza de las matemáticas y ciencias, sino también para alcanzar la meta más profunda de ayudar a los niños a aprender y desarrollarse en sentido social, emocional e intelectual. El Proyecto Inter-Actions se diseñó con el fin de avanzar hacia esta meta.

El Proyecto Inter-Actions , el cual diseñó e implementó la primera autora (Bers, 2004; Bers y Boudreau , en prensa), crea las condiciones que nos permiten examinar las muchas interacciones que pueden ocurrir entre padres y niños pequeños cuando colaboran en un ambiente de aprendizaje rico en la tecnología para explorar y luego representar varios aspectos de la herencia cultural de la familia. El nombre del proyecto surge de los varios tipos de interacciones que se consideraron a lo largo del proyecto: (1) interacciones entre adultos y niños mientras aprenden juntos; (2) la dinámica de la exploración juntos de algo nuevo para ambas personas, como la tecnología robotizada, y de algo en que ambas están absortas, como su propia herencia cultural; (3) las interacciones entre los conceptos abstractos de la programación y los bloques concretos como un modo nuevo de percibir el aprendizaje práctico activo; (4) interacciones entre conceptos sobre lo apropiado al desarrollo y las capacidades efectivas de los niños para hacer cosas con la tecnología a una edad tan tierna, y (5) interacciones entre la tecnología, las artes y la cultura—materias distintas del currículo que las computadoras tienen la potencial de integrar.

Los aspectos específicos del proyecto que guardan relación con SMET incluyen la exposición de niños a nuevas tecnologías lo suficientemente ricas como para permitirles diseñar, programar y construir un proyecto de significado personal: en el presente caso, un artefacto robotizado que puede moverse y responder a estímulos de sus entornos. La tecnología utilizada en el Proyecto Inter-Actions es Lego Mindstorms , un sistema para invenciones robotizadas que se vende al público y se inspiró con el bloque programable del Media Lab (Laboratorio de Medios Informativos) de MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts) (Martin, Mikhak, Resnick, Silverman y Berg , 2000). Mindstorms consta de un paquete de instrumentos que permite que los niños trabajen con un material manipulativo que ya conocen, como los bloques Lego, y les permite aumentar las capacidades de su invención utilizando el lenguaje de programación gráfico ROBOLAB ( Kearns, Rogers, Barsosky, Portsmore y Rogers , 2001). Se incorporaron las humanidades en el presente proyecto al disponer un ambiente donde los niños y sus padres podían explorar libros, cuentos y símbolos de sus respectivas tradiciones culturales y religiosas y conversar sobre sus significados individuales y compartidos.

Un poco de la historia del proyecto

El Proyecto Inter-Actions surgió de trabajos previos destinados a integrar el aprendizaje sobre los valores y la identidad con el aprendizaje sobre la robótica y la tecnología. Este proyecto anterior se llamaba Con-science (Con-ciencias) y se realizó en la Arlene Fern Jewish Community School (Escuela Comunitaria Judía Arlene Fern ) en Buenos Aires (Argentina) con alumnos de tercer y cuarto grado, sus padres y sus maestros (Bers y Urrea , 2000). Esta escuela ofrecía un sitio ideal porque consta de un ambiente de aprendizaje centrado en los valores y enfatiza la educación no sólo de los niños sino también de la familia y la comunidad.

El proyecto Con-ciencias se diseñó para realizarse durante los Días Solemnes judías, período de 10 días durante el cual la comunidad se reúne para celebrar el Año Nuevo judío y el Día de Expiación. Como parte del proyecto Con-ciencias, las familias hicieron plegarias creativas utilizando la tecnología y las compartieron con otros miembros de la comunidad en la sinagoga durante una recepción antes del inicio de las plegarias tradicionales. Los padres y madres colaboraron con sus hijos utilizando esta tecnología para explorar sus valores y su identidad de maneras muy distintas. Los equipos de padres e hijos cooperaron para:

El proyecto Con-ciencias en Argentina lleva en marcha los últimos cuatro años como taller para padres e hijos, con cierto grado de participación de los maestros además de un apoyo de parte del director y la sinagoga, pero se dirige principalmente por algunos padres dedicados. El éxito del proyecto sirvió de una inspiración fuerte para el Proyecto Inter-Actions . Algunas diferencias posiblemente significativas entre los dos proyectos constan de la edad y la etapa del desarrollo de los alumnos participantes y la gama de herencias culturales y religiosas de la muestra estadounidense. Mientras que el proyecto Con-ciencias tenía participantes de tercer y cuarto grado y sucedió en una situación enlazada explícitamente con una sola tradición (la judía), en el Proyecto Inter-Actions participaron niños más pequeños que representaban una amplia gama de tradiciones familiares y herencias religiosas. Aunque tales diferencias conllevaban nuevos desafíos, también ofrecían una oportunidad adicional de explorar las posibilidades de desarrollar programas educativos que integraban SMET y un enfoque en las humanidades para poblaciones diversas de niños.

El construccionismo como filosofía educativa para el uso de tecnología

El trabajo que describe el presente artículo se motiva con una teoría educativa basada en una filosofía de construccionismo, la cual afirma que tanto los niños como los adultos aprenden mejor cuando están participando en diseñar y construir sus propios objetos de significado personal y luego los comparten con otras personas de una comunidad (Papert, 1980). El construccionismo nace de la teoría de Piaget del constructivismo. Mientras que la teoría de Piaget se desarrolló para explicar cómo se construye el conocimiento dentro de la mente, no obstante, la teoría de Papert se enfoca particularmente en la función de objetos construidos en el mundo real como un apoyo para las construcciones de la mente. Papert concibe las computadoras como instrumentos especialmente poderosos para crear proyectos y reflejar imágenes mentales.

El construccionismo propone dos ideas fundamentales que influyen en las prácticas educativas y en nuestro trabajo en el presente proyecto:

Habiendo establecido la justificación para el proyecto, pasamos a describir a los niños y las familias participantes y luego representamos sus experiencias mientras participaban en esta exploración cooperativa de la tecnología y las tradiciones familiares.

Proyecto Inter-Actions —el proyecto y el proceso

Los maestros y directores de los programas reclutaron a las familias repartiendo folletos sobre el proyecto, lo cual llevó a la participación de diez familias con hijos de 4 o 5 años de edad que asistían a uno de dos centros para niños pequeños de una universidad. (Un centro era una guardería educativa de día completo y el otro era una escuela-laboratorio más tradicional que ofrecía varias opciones, desde un kindergarten de día completo y aulas de edades múltiples del primer y segundo grado hasta clases preescolares que se reunían dos o tres días a la semana.) Las diez familias representaban una gama de herencias culturales y religiosas, incluso las judías, cristianas y musulmanas, hindú-americanas, europeas, chinas y estadounidenses blancas. El taller gratuito constó de cinco reuniones de como dos horas y media cada uno, los fines de semana. Se realizó también una recepción final para que los niños y sus familias presentaran sus proyectos y el proceso de aprendizaje a la comunidad de la escuela. Las familias tenían la opción de visitar el laboratorio de computación durante otros momentos de la semana cuando podían recibir la instrucción directa del personal de proyecto. Se las animó también a llevar a casa el paquete Lego Mindstorms para explorarlo independientemente. Durante el taller, los padres y sus hijos aprendían juntos sobre nuevas tecnologías robotizadas; jugaban con bloques Lego, computadoras y materiales de artes; y construían proyectos que reflejaban sus propias culturas.

Planificamos y llevamos a cabo los talleres con base en los principios de la inmersión total, de modo que las familias participaran en todo aspecto del proyecto: escogieron las culturas que iban a explorar y los materiales a utilizar, manejaron los recursos y los plazos de tiempo para las actividades, resolvieron los desafíos tecnológicos (tanto de la programación como mecánicos), crearon narrativos sobre el proyecto final que se exhibieron en un sitio Web que documentaba la experiencia y presentaron sus construcciones finales durante una recepción.

Estos talleres tenían por meta, no que los niños y sus padres dominaran las mismas habilidades de programación y construcción, sino que se rodearan de un ambiente rico en la tecnología con diversas pericias e intereses. Se esperaba que dentro de tal ambiente, formaran una comunidad de aprendizaje donde todos utilizaban la tecnología, que ayudaría a cada participante a aumentar sus habilidades tecnológicas. A fin de reflejar estas metas amplias, cada una de las cinco sesiones del taller tenía un objetivo específico. El de la primera sesión era ayudar a las familias a aprender los aspectos de la tecnología relacionados con tanto la construcción como la programación. La segunda sesión estaba diseñada para enseñar técnicas más avanzadas de programación. La tercera sesión se enfocó en conceptos de la cultura, y se pidió a las familias que empezaran a pensar en sus proyectos finales. La cuarta sesión se dedicó a que trabajaran en sus propios proyectos. Durante la quinta sesión, cada familia presentó su proyecto final al grupo en preparación para la recepción. Aunque deseábamos que las sesiones fueran informales, se necesitaba cierta estructura a fin de alcanzar nuestras metas. En cada sesión, (1) dimos instrucciones directas sobre lo que los equipos de padre o madre e hijo habían de hacer, (2) las familias trabajaron independientemente en sus proyectos y (3) las familias presentaron sus proyectos de manera informal ante el grupo y recibieron sugerencias de los demás participantes. Estas sesiones también se valían de los siguientes aspectos:

Posibilidades prometedoras del Proyecto Inter-Actions

Para evaluar esta exploración multicultural que resultó del Proyecto Inter-Actions , utilizamos entrevistas informales con los participantes; observaciones de interacciones personales, de usos de la nueva tecnología y de cambios durante el tiempo de las maneras en que las familias abordaban un problema y trataban cuestiones de conflicto; los proyectos finales; y comentarios escritos que se hallaban en el sitio Web. También recibimos las reacciones de los directores de los centros y de algunos maestros. Antes del inicio del primer taller, se pidió a cada padre o madre que completara un cuestionario para que aprendiéramos sobre sus experiencias previas con la tecnología, sus creencias religiosas y culturales y sus percepciones de sus estilos de interacción con sus hijos. Se hicieron preguntas orales parecidas a los niños. Como resultado del uso de fuentes múltiples de evaluación y reacción, aprendimos mucho acerca de los niños y las familias, la enseñanza y la tecnología; algunas cosas aprendidas servían para confirmar hipótesis previas, y otras nos sorprendían y desafiaban. Las siguientes lecciones tienen la forma de resultados preliminares que surgen mayormente de los cuestionarios y las observaciones de interacciones entre padres e hijos durante el transcurso de las sesiones del taller.

Lección 1: El valor agregado potencial de la tecnología para construir robots

La potencialidad del uso de objetos para pensar y aprender acerca de SMET cuenta con una tradición larga en la educación de niños pequeños. Durante la segunda mitad del siglo XIX, Fröbel y, más tarde, Montessori diseñaron varios “manipulativos” o “regalos” para ayudar a los niños a desarrollar una comprensión más profunda de tales conceptos matemáticos como el número, el tamaño y la forma (Brosterman , 1997). En la actualidad, programas para niños pequeños abundan en varas Cuisenaire , bloques de patrones y varios otros manipulativos que se diseñaron cuidadosamente para ayudar a niños a desarrollar comprensiones matemáticas mientras construyen y hacen experimentos. Más recientemente, pero de los mismos principios, se han inventado “manipulativos digitales” (como bloques de construcción programables y cuentas de comunicación) para expandir la gama de conceptos que los niños pueden explorar (Resnick , 1998).

A partir de esta tradición de manipulación activa, se percibía la robótica como una oportunidad maravillosa de presentar a los niños el mundo de la tecnología. No sólo pueden los niños diseñar y construir artefactos interactivos utilizando materiales de ingeniería, tales como engranajes, motores y sensores; pero en este proyecto en particular, también se les anima a integrar materiales de artes y objetos de la vida común para dar a sus proyectos un aspecto estético agradable y un significado personal.

Se vio confirmado repetidas veces el valor hipotético de la robótica durante el curso del presente proyecto. El paquete de construcción robotizada que utilizamos para el taller, Lego Mindstorms, consta de una diminuta computadora metida en un bloque Lego especializado llamado RCX que puede leer datos de sus entornos mediante los sensores, procesar información, impulsar motores y controlar lamparillas. Esta microcomputadora puede programarse con un lenguaje de programación gráfica, ROBOLAB, que permite a los usuarios arrastrar y soltar iconos que representan mandatos que producen los movimientos de un robot (véase la Figura 1). El programa de la computadora se transmite al bloque RCX por medio de una señal infrarroja.

Figure 1

Figura 1. Ejemplo de un programa de ROBOLAB.

Todas las familias participantes lograron el éxito en cuanto a construir un robot que se movía, tocaba música o respondía al sensor de luz o de toque. Los proyectos finales evidenciaban grados diversos de complejidad basados en las experiencias previas del niño y del adulto participante, así como la etapa de desarrollo del niño (a los más pequeños se les hacía difícil manipular el ratón). No obstante, durante el taller, todos los niños y padres aprendieron cómo participar en el proceso de diseño de la ingeniería, cómo elaborar estructuras básicas de programación para programar sus robots y depurar sus programas de modo que funcionaran, y cómo utilizar varias estrategias para resolver problemas.

Lección 2: Adultos y niños aprenden cuando las familias colaboran

Los niños y sus familiares participantes no sólo aprendieron sobre la tecnología por resultado de participar en el presente proyecto, sino también aprendieron cada uno sobre las comprensiones del otro de la herencia cultural y religiosa particular de su familia. Como se ha mencionado previamente, cada familia creó un proyecto que le simbolizaba algún aspecto de su cultura. Los proyectos representaron una gama de ideas, y las familias les dieron títulos especiales. También sirvieron para catalizar conversaciones entre los familiares sobre temas en los que los niños habían mostrado poco interés en el pasado, como revela la siguiente viñeta:

El pastel: Una madre y su hija con 5 años de edad diseñaron este proyecto. La niña quería hacer un pastel de cumpleaños para su tía que iba a visitar la semana después del fin del taller. Se añadieron luces para servir de velas, y programaron el bloque RCX para tocar “Feliz cumpleaños” además de una canción armenia (véase la Figura 2). La madre escribió: “Para el aspecto cultural, pensaba que a mi hija le gustaría añadir alguna música armenia al pastel, ya que la música es un aspecto de la cultura de mi familia que le gusta, y de todos modos ella ya tenía planeado realizar un baile para el cumpleaños de mi hermana. La canción que el pastel toca es una canción de niños que se llama ‘dzapig, dzapig’, lo cual quiere decir ‘aplausos, aplausos’. Va seguida de ‘Feliz cumpleaños .’” Después de terminarse el proyecto, la madre nos informó que durante la cena su hija había preguntado a su papi, “¿Qué es un musulmán?” “Esta es la primera vez que ella ha mostrado tener interés alguno en la cultura y en comprenderla. La noción de la cultura en nuestra familia es una compleja, y este proyecto nos aportó una oportunidad de discutir la cultura”.

Figure 2

Figura 2. Un equipo integrado por una madre y su hija colaboran haciendo los adornos para su pastel.

Estos talleres también crearon condiciones donde familiares de edades diversas podían colaborar en un proyecto que tenía significado personal para cada uno. Un equipo familial que incluía a una madre y sus dos hijos pudo colaborar exitosamente en salvar los conflictos y las interpretaciones diversas y últimamente lograron aumentar el conocimiento, el interés y las capacidades de cada persona por medio de integrar materiales de artes creativas y las potencialidades de la tecnología robotizada:

El conejo de la pascua florida: conejo y canasta. Este proyecto fue creado por el equipo de una madre, su hija de 4 años de edad y su hijo de 7 años. La idea para este proyecto se desarrolló mayormente gracias al hijo, que esperaba con ansias una búsqueda de huevos de pascua. Esta familia creó una base con ruedas que podían desplazarse hacia delante. Sobre esta base construyeron un brazo que rotaba hacia arriba después de cierto intervalo de tiempo a fin de levantar una canasta que habían construido de papel. Luego fijaron a la base un conejo grande de papel que habían dibujado (véase la Figura 3). Este proyecto representa un buen ejemplo de cómo las familias podían combinar la tecnología con los materiales de artes.

Figure 3

Figura 3. Esta familia decidió fijar en una base con ruedas un dibujo de papel que habían hecho.

Aunque la mayoría de los encuentros de aprendizaje (“inter-acciones”) eran positivos y edificantes, algunos no lo eran. Las familias tenían diferentes estilos de trabajar, y los padres tenían expectativas variantes de lo que debía pasar. No siempre era fácil que todas las parejas de niños y adultos llegaran a sentirse cómodos uno con el otro mientras realizaban papeles nuevos de maestros y estudiantes. No anticipamos el hallazgo que, en la mayoría de los casos, eran los padres y no los hijos quienes lo encontraron más difícil ajustarse al cambio de estatus de perito a principiante.

El siguiente diálogo ilustra la utilidad de invitar a las familias a colaborar, y también los desafíos de pedir que los padres y madres reconozcan abiertamente su estatus de principiante. Ilustra también el posible papel del niño como perito:

Padre 1: Mi hijo y yo hicimos este coche y da vueltas, pero creo que tiene algún problema. Corre, ves, pero creo que tengo dos motores pero que uno no anda.

Padre 2: Eso nos sucedió a nosotros; tal vez tienen los alambres enredados.

Niño 2: Sí, miren nuestro coche, miren lo que pasó cuando los motores estaban mal hechos. […] ¡Nuestras ruedas iban así! (Agita los brazos en círculos.)

Niño 1: Pero las ruedas van así y así… van mal… ambas tienen que ir hacia allá. Así no se rompe.

Niña: ¿Necesitas ayuda con tu motor?

Niño: Mi papi y yo todavía no sabemos cómo hacerlo.

Padre: No tenemos ninguna idea.

Niña: Yo puedo mostrarles. Se necesita pegar esta pieza a esta, y luego usar la computadora para hacer que ande.

Lección 3: Nuevas maneras de concebir el aprendizaje de los niños por medio de la tecnología y acerca de ella. Conceptos cambiantes de las prácticas apropiadas al desarrollo

El presente estudio ofreció abundantes oportunidades de aprender sobre las perspectivas y las ansiedades de los padres respecto a lo apropiado al desarrollo de las oportunidades del aprendizaje de los niños. El concepto de la práctica apropiada al desarrollo (DAP por sus siglas en inglés) se conoce bien en el ámbito de la niñez temprana y tiene por principio fundamental la noción de métodos de aprendizaje que corresponden a la edad del estudiante, ofreciendo a los niños experiencias que correspondan a sus necesidades según su etapa de desarrollo y sus características individuales (Bredekamp, 1987). Aunque la interpretación revisada más reciente de la práctica apropiada al desarrollo ya reconoce la necesidad de estimular y enseñar a los niños dentro de su “zona de desarrollo proximal”, las normas de guía para las prácticas apropiadas al desarrollo también ponen más énfasis en la importancia de respetar los valores de las familias y sus interpretaciones de las experiencias apropiadas al desarrollo (Bredekamp y Copple, 1997; New , 1999c). Como ilustra la siguiente viñeta, esta serie de talleres desafiaba las ideas de los padres acerca de lo que sus hijos estaban “preparados” para hacer. Sin embargo, también resultó que para la mayoría de las familias, la cuestión de lo “apropiado” se resolvió cuando empezaba a evidenciarse que los niños gozaban y respondían de maneras constructivas a los desafíos asociados con este proyecto:

Cuando se aceptó a nuestra familia para el proyecto, tuve emociones desiguales. Ansiaba tener algún tiempo estructurado a pasar con mi hijo y expandir nuestras habilidades para construir cosas, lo cual hemos gozado juntos. […] Pero tenía algunas dudas también, así como mi compañera. No sabíamos cuánto tiempo el niño iba pasar usando la computadora y nos preguntábamos si esto era apropiado para un niño de esta etapa de desarrollo.

Esta citación del padre de un niño de 4 años de edad que participó en el taller representa las preocupaciones que tenían algunos padres antes del inicio del taller, las cuales algunos nos comunicaron durante la misma primera sesión. Como les explicamos que una de nuestras metas para este proyecto preliminar era explorar esta misma cuestión, las familias parecían responder con una de dos perspectivas distintas. Una perspectiva, la del padre que se cita arriba, era la decisión de aminorar sus propias expectativas y concebir este taller como una introducción a algunos conceptos con los que su hijo se encontraría más tarde a medida que crecía. Una vez que consideró que existían etapas del aprendizaje de los niños así como de su desarrollo, se le fueron sus preocupaciones sobre lo apropiado al desarrollo del taller y tanto él como su hijo parecían sacar el provecho pleno de la experiencia . Como mencionó durante su entrevista de conclusión:

Una vez que había comenzado el taller, descubrí que era un ambiente muy acogedor. […] El personal dejó bien claro que esto se trataba del proceso de hacer experimentos con la tecnología junto con su hijo, no de completar un proyecto plenamente desarrollado. Pero sí hallé que la experiencia de aprendizaje era un tanto intimidante, y tenía algunas frustraciones para dominar bien la tarea. […] Creo que le gustó mucho a mi hijo construir su propio robot de papel coloreado… le emocionó mucho mostrárselo a su mamá. También era muy orgulloso de hacer un poco de programación. […] En suma, me alegro de haberlo hecho, aunque el robot realmente no encuentre Matzoh.

Este padre pudo poner a un lado sus propias ideas preconcebidas y participar en la experimentación de una manera juguetona. Si cualquier desafío le quedaba a este padre, era el de aceptar que su hijo podía sacar provecho de una experiencia en que el adulto también experimentaba las incertidumbres asociadas con la falta de conocimientos previos .

Experimentaron una ansiedad especialmente intensa aquellos adultos que no podían consolarse respecto a lo apropiado de esta experiencia para sus hijos pequeños. Cierta madre se preocupó mucho de que su hijo ‘no captaría el sentido’ porque le era “demasiado complejo” y no “apropiado al desarrollo”. Mientras tanto, este niño probablemente era uno de los estudiantes más hábiles del taller; ansiaba probar cosas nuevas y explorar conceptos tanto sencillos como complejos, tales como los engranajes, las variables de computación y los tenedores. Aunque las preocupaciones de la madre eran suficientes como para motivarla a considerar abandonar el proyecto después de la primera sesión, el entusiasmo de su hijo resultó en que los dos siguieran participando durante todo el proyecto. No obstante, la madre siguió juzgando la actividad como inapropiada y, además, juzgó como inadecuado el aprendizaje de su hijo cuando, por ejemplo, su coche se descomponía al ir rápido y él no podía programarlo exitosamente sin que ella lo ayudara. Desde la perspectiva del niño, el taller era divertido, y era cuestión de probar cosas hasta que tal vez alguna de las estrategias sirviera bien. La importante cuestión de lo que significa ‘captar el sentido’ de una actividad como un adulto y ‘captar el sentido’ como un niño pequeño surgió en relación con muchos aspectos diferentes del taller.

Lección 4: Conceptos de competencia en situaciones de mucha motivación

Se entrelaza con la cuestión de lo apropiado al desarrollo la observación de que los niños —a veces con más frecuencia con los padres— podían sobrepasar exitosamente los obstáculos y frustraciones que resultaban de las experiencias tanto planificadas como accidentales que surgieron del taller. Ha sido nuestra experiencia que esta clase de taller puede dejar muy perplejos a las familiares la primera vez que participan porque lidian con una tecnología nueva, mecanismos nuevos de construcción, conceptos nuevos y una metodología pedagógica nueva. Tal como sugiere el párrafo anterior sobre las ansiedades de los padres, tal ansiedad suele ser el caso para los adultos pero no siempre para los niños. Según nuestra experiencia, los niños por lo general emprenden la experiencia de aprender con menos nerviosismo y no se preocupan tanto por lograr el resultado correcto. Suelen tener una actitud más juguetona y aprender poco a poco, a su propio ritmo, a la vez de tener una experiencia divertida de aprender y explorar la tecnología.

Tal como ilustra la siguiente viñeta sobre el “Matzoh Robot,” los niños participantes del taller del presente estudio preliminar dejaron sorprendidos a tanto los maestros como sus padres por su elasticidad y empeño, a veces enfrentando a obstáculos que parecían insuperables, para persistir construyendo proyectos que iban descarriados. Estas experiencias ampliaron el punto de vista de los padres respecto a sus hijos, porque estos podían no sólo trabajar con conceptos y materiales complejos sino también superar la frustración cuando la motivación para lograr el éxito era suficientemente personal y se apoyaba con nuevas habilidades y comprensiones:

Go-Lem, el Matzoh Robot. Este proyecto fue creado por un padre y su hijo de 4 años de edad, sólo unos días antes de la Pascua (judía). El niño empezó el proceso haciendo una gran representación de su robot con cartón y añadiendo varios materiales de artes. Este método les permitió desarrollar una idea de la apariencia que tendría su versión final. El padre escribió en el sitio Web, “Esto es (o debía ser) un robot que busca Matzoh. Va hacia delante, las luces se encienden, y toca la melodía pascual “Dayenu” cuando se le aprieta el botón. Se hizo 100% sin levadura.” Al último día del taller, mientras entraban al laboratorio, resbalaron en el lodo y la versión final del robot, que habían construido en casa durante la semana, cayó y se hizo pedazos. Después de calmarse de la frustración, el padre y su hijo rápidamente construyeron un robot más sencillo con ruedas que tenía un pedazo de Matzoh fijado con pegamento a su sombrero (véase la Figura 4).

Figure 4

Figura 4. Aunque la primera versión de este proyecto se rompió al caerse en el lodo, el equipo de este niño y su padre pudo volver a crear una versión más sencilla. Hasta tenía un pedazo de Matzoh.

Conclusión

Los resultados del presente estudio preliminar contribuyeron a una comprensión aumentada del valor de la robótica para la educación tecnológica, la utilidad de proyectos cooperativos basados en elementos culturales para fomentar el discurso y la comprensión mutua entre padres e hijos, las interpretaciones cambiantes de los padres sobre las prácticas apropiadas al desarrollo y la gran potencial de la ingeniería para lograr la participación de niños en experiencias conceptualmente estimulantes. Este estudio breve también nos ha traído nueva ideas y preguntas que no habíamos considerado previamente, las cuales discutimos en las siguientes secciones.

El papel de la tecnología en la dinámica familiar cambiante

Algunos educadores de niños pequeños han expresado su preocupación de que la presencia creciente de la tecnología en escuelas y en hogares tenga el efecto de limitar el tiempo que pasan los familiares conversando y relacionándose. Al contrario, el presente proyecto sirve para apoyar y mejorar las interacciones familiares a medida que los niños participaban, junto con sus hermanos y padres, en un proceso dinámico de descubrimiento y diseño que recurría a los intereses que compartían y sus pericias combinadas. La investigación ha sugerido también que a pesar de los papeles cambiantes de los sexos en el ámbito laboral y en la familia, los patrones de participación de parte de los padres y madres realmente “no han cambiado mucho de las generaciones anteriores”. En efecto, “a pesar del contexto social cambiante”, los padres varones participan “muy poco” en las actividades de criar a sus hijos, siendo las madres más accesibles para pasar tiempo con sus hijos haciendo “actividades en paralelo y funcionales”, mientras que el padre sigue propenso a realizar actividades de juego con sus hijos (McBride y Mills , 1993). Para el presente breve estudio preliminar, en respuesta directa al incentivo que ofreció este “problema” inspirado por la tecnología, tanto madres como padres pasaron tiempo de mucha utilidad con sus hijos, discutiendo aspectos de la herencia cultural y religiosa de su familia y colaborando con sus hijos en el diseño de una representación mejorada con la tecnología de las comprensiones que tenían en común. Las experiencias educativas de este estudio sacaron el pleno provecho de las posibilidades que aportaban los recursos tecnológicos específicos que se ofrecieron, de modo que muchas de las interacciones entre padres e hijos surgieron del ambiente de la tecnología en vez de con la tecnología misma. Este hallazgo tiene implicaciones importantes para la investigación sobre el uso expandido de la tecnología en las aulas como instrumento para aprendizaje y catalizador de relaciones sociales.

Interpretaciones teóricas expandidas de la naturaleza de las interacciones entre perito y principiante

La literatura teórica contemporánea ha enfatizado mucho el papel del compañero más capaz en el fomento del aprendizaje y desarrollo infantil (Forman y Cazden, 1985; Rogoff , 1990). No obstante, dentro del contexto creado por el Proyecto Inter-Actions , los equipos de familiares frecuentemente se hallaban obligados a colaborar cuando nadie podía determinar la secuencia apropiada de pasos a dar a fin de alcanzar sus metas. El éxito final de las familias participantes del presente estudio nos recuerda de los hallazgos de un estudio anterior que retó la noción Vygotskiana de que “el crecimiento cognitivo requiere la interacción entre perito y principiante”; en aquel estudio, los participantes tanto menos como más avanzados en cada equipo lograron progresar debido principalmente a la calidad de la dinámica interpersonal. La investigadora notó que tales estudios sugieren un grado de interdependencia cognitiva mayor que lo que se ha descrito previamente, donde “la interacción tiene una importancia mayor que la capacidad de los colaboradores” (Cannella , 1993, p. 441).

Como se notó previamente, una meta principal del Proyecto Inter-Actions era poner a las familias en un ambiente de inmersión donde podían comenzar a desarrollar una fluidez tecnológica. No esperamos que se hicieran programadores de computación ni ingenieros; ni siquiera esperamos que comprendieran todo lo que se decía y se hacía durante el taller. Más bien, según el modelo de maestros y aprendices (donde estos al principio tienen una participación periférica legítima y más tarde comienzan a aumentar poco a poco su participación y la complejidad de la misma), el Proyecto Inter-Actions ofreció un ambiente donde tanto los niños como los adultos participaban en una comunidad de aprendizaje en la que las cuestiones tecnológicas y las culturales se abordaban en conjunto.

Queda muy poca duda que, durante las cinco sesiones del Proyecto Inter-Actions , los varios integrantes de los equipos familiales se turnaban cada uno apoyando al otro y era el contexto y la naturaleza de sus interacciones que eran claves para el éxito o el fracaso de su colaboración. En efecto, algunas de las interacciones entre familiares evidenciaban plenamente la noción de fomentar el cambio cognitivo por medio del conflicto social, según el refrán “dos entuertos hacen un derecho” (two wrongs make a right ) (Ames y Murray , 1982). Este hallazgo sugiere que los equipos de maestros y niños pueden realizar la investigación cooperativa utilizando los instrumentos tecnológicos apropiados, de modo que cada uno aprenda hacer algo nuevo. La investigación futura bien podría enfocarse en los patrones de aprendizaje de adultos según ocurre este aprendizaje en relación directa con los nuevos entendimientos de niños.

Cuando los fines son los medios. La tecnología como una fuente de andamiaje

El término ‘fluidez tecnológica’ fue introducido por Papert (1980) y se refiere a la capacidad de utilizar y aplicar la tecnología con fluidez, sin un esfuerzo exagerado y de una manera continua, como se utiliza el lenguaje. Por ejemplo, una persona caracterizada por la fluidez tecnológica puede usar la tecnología para redactar un cuento, hacer un dibujo, modelar una simulación compleja o programar una invención robotizada. Así como aprender un segundo idioma, se necesita tiempo, mucho trabajo y motivación para lograr la fluidez. El presente taller ofreció a tanto los adultos como los niños un desafío—además de los instrumentos y la motivación adecuados para emprender una tarea que desconocían. El éxito de cada equipo familiar para aprender los elementos básicos de programar sus robots les provocó no sólo alegría sino también el deseo entusiasta de expandir sus éxitos iniciales y emprender tareas más desafiantes. Sus reacciones inmediatas y claras (¡funciona!) también fueron contagiosas, de modo que tanto los niños como los adultos estaban dispuestos de ofrecer y aceptar, los unos de los otros, consejos y sugerencias para soluciones alternativas. Tales condiciones para el aprendizaje son las que servirían bien a maestros y niños en una variedad de situaciones y circunstancias y desmienten la noción de que los niños se frustran demasiado fácilmente si se les presentan desafíos muy difíciles para su grado de capacidad. Este hallazgo se armoniza con un conjunto creciente de literatura que recalca la importancia del interés y la inversión personal para facilitar el aprendizaje infantil de SMET (Clements, 1999; New, 2004; Wright y Shade , 1994). Se necesitan investigaciones futuras sobre las varias maneras en que los niños adquieren la fluidez tecnológica y también sobre la cantidad y la calidad de la resolución creativa de problemas que podría resultar de niveles óptimos de desafío y de éxito.

Las potencialidades de colaboraciones entre padres y maestros en el fomento del aprendizaje y desarrollo de los niños

A medida que las familias llegaban a estar absortas en un ambiente rico en tecnología donde participaban activamente en un proyecto que les importaba tanto a los padres como a los hijos, los maestros también tenían la oportunidad de aprender mediante cierta forma de “participación periférica legítima”, es decir, mediante sus observaciones de las interacciones entre padres y madres y sus hijos y las maneras en que los niños abordaban los desafíos educativos. Se presentó así a los maestros una gran caudal de información durante este taller sobre las maneras en que los niños aprendían y las perspectivas de los padres sobre su aprendizaje, de la que podrán valerse para establecer relaciones más respetuosas y recíprocas entre escuela y hogar. No goza de un gran reconocimiento entre los educadores la noción de que los padres representan fuentes valiosas de apoyo e información respecto a las experiencias y capacidades de aprendizaje de los niños (New, Mallory y Mantovani , 2000). Sin embargo, el orgullo y el placer que sentían los padres que experimentaron de primera mano el aprendizaje de sus propios hijos —y los posibles usos del conocimiento que se ganaba así— quedó patente para los maestros de los niños participantes del estudio, lo cual demuestra el comentario de una madre:

Estoy orgullosa de lo que hicimos […] mis hijos resolvieron los problemas que teníamos con nuestro diseño. Me esforcé mucho por lograr que fueran ellos quienes pensaban, y seguía haciéndoles preguntas. Mi hijo está orgulloso porque pudo hacer la programación para nuestro proyecto. Mi hija está muy orgullosa del proyecto porque le gusta el conejito y cómo se desplaza y levanta la canasta que ella hizo. Captó algunos de los conceptos tecnológicos del proyecto, como la conexión del motor, la conexión de los ‘alambres’ durante la programación y que se necesitaba bajar el programa al bloque [RCX].

A medida que crecen estos niños y se llevan a cabo estudios adicionales (tal vez longitudinales), se nos presentarán más oportunidades de considerar el papel de tales experiencias tempranas en la vida dentro de una cultura de aprender sobre la tecnología de una manera juguetona. Se están utilizando los resultados del presente estudio preliminar para refinar el diseño de un estudio controlado destinado a investigar la relación entre padres e hijos mientras aprenden juntos sobre la tecnología en una comunidad de aprendizaje donde la edad y la pericia no siempre están vinculadas. El estudio investigará además si este tipo de ambiente fomenta mejor el aprendizaje, no sólo sobre la tecnología sino sobre la herencia cultural de la familia. Del presente estudio preliminar surgieron preguntas adicionales para estudios futuros, que incluyen las diversas maneras en que niños pequeños y sus familias conceptualizan la herencia familiar, las creencias religiosas y la cultura. Existe la posibilidad de hacer mucho más que cerrar la brecha entre la educación tecnológica y la tecno-fobia; también existen los medios para cerrar la brecha entre el hogar y la escuela, sin hablar de los mundos a veces separados de niños y adultos.

Reconocimientos

Quisiéramos agradecer a las muchas personas que ayudaron a posibilitar este proyecto : Debbie Lee Keenan, Janet Zeller, Sarah Benis, Emily Martell, Jason Kahn, Iris Ponte; Meredith Portsmore y Chris Rogers del Center for Educational Engineering Outreach (Centro de Extensión para la Ingeniería Educativa). Agradecemos especialmente a los padres y niños participantes del proyecto y a los maestros que nos ofrecían sus consejos. La primera autora desea reconocer una concesión recibida de Tufts University que sirvió de un apoyo parcial de esta obra. Las autoras se sienten obligadas a uno de los revisores por sugerir que consideraran una manera alternativa de utilizar la tecnología en aulas de niños pequeños.

Referencias

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Wright, June L., & Shade, Daniel D. (1994). Young children: Active learners in a technological age. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. ED 380 242 .

Información de las autoras

La Dra. Marina Bers es profesora auxiliar del Departamento de Desarrollo Infantil Eliot-Pearson de Tufts University , donde trabaja en una iniciativa interdisciplinaria sobre la educación de la matemática, las ciencias, la tecnología y la ingeniería. Completó el doctorado en 2001 en el Media Laboratory de MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts ). Su investigación tiene que ver con el diseño y el estudio de “ambientes de construcción de la identidad”, instrumentos tecnológicos de aprendizaje que apoyen la exploración infantil de la identidad mediante la creación de una comunidad de participantes. Durante los últimos ocho años, la Dra. Bers concibió, diseñó y estudió diversos instrumentos tecnológicos desde la robótica hasta ambientes distribuidos de aprendizaje cooperativo, lenguajes de programación para contar cuentos y conectadores tangibles entre seres humanos y computadoras. Ella llevó a cabo estudios con cada uno de estos instrumentos que se utilizaban con clases desde pre-kindergarten hasta la escuela secundaria superior en los Estados Unidos, Argentina, Colombia y España; programas rurales después del día escolar en Costa Rica y Tailandia; museos en Boston y New York ; y con pacientes jóvenes y psiquiatras del Boston Children’s Hospital.

Marina Umaschi Bers
Tufts University
Eliot-Pearson Department of Child Development
105 College Ave.
Medford, MA 02155
Telephone: 617-627-4490
Fax: 617-627-3503
Email: marina.bers@tufts.edu

Rebecca New es profesora auxiliar de desarrollo infantil del Departamento de Desarrollo Infantil Eliot-Pearson de Tufts University . Antes de tener su puesto actual, era profesora de educación en la Universidad de New Hampshire . Las obras eruditas de la Dra. New en el ámbito de la educación de niños pequeños se han centrado en los desafíos curriculares del siglo XXI, las interpretaciones culturalmente diversas de los conceptos de calidad y prácticas apropiadas al desarrollo, y la necesidad de interpretaciones expandidas del papel de maestros como investigadores y padres como participantes activos en las experiencias educativas de niños. Estos enfoques se representan en su investigación sobre los fundamentos culturales del aprendizaje y desarrollo durante la primera infancia, incluyendo un reciente estudio cooperativo sobre las relaciones entre la escuela y el hogar en Reggio Emilia, Milano, Trento, Parma y San Miniato de Italia.

Rebecca S. New
Tufts University
Eliot-Pearson Department of Child Development
105 College Ave.
Medford, MA 02155
Telephone: 617-627-4129
Fax: 617-627-3503
Email: becky.new@tufts.edu

Laura Boudreau es estudiante graduada del Departamento de Desarrollo Infantil de Tufts University y se concentra en Tecnologías Nuevas y Desarrollo Humano. Su investigación actual trata sobre las diferencias debidas al género sexual en la educación de ingeniería.

Laura Boudreau
Tufts University
Eliot-Pearson Department of Child Development
105 College Ave.
Medford, MA 02155
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