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Vol. 6 No. 2
©Derechos de autor reservados 2004

El progreso hacia una agenda sobre el cuidado infantil y la educación temprana de niños hispanos

Ray Collins y Rose Ribeiro
Centro Nacional de Información para el Cuidado del Niño (National Child Care Information Center)

Sinopsis

El crecimiento de la población latina y su distribución de edades tienen implicaciones críticas para el presente y el futuro de las políticas sociales y económicas, en particular respecto al cuidado y la educación de niños pequeños. Después de una discusión de las tendencias demográficas concernientes a los niños latinos y sus familias, la presente monografía discute las necesidades de cuidado infantil y educación temprana de los latinos, incluso las cuestiones laborales, la inmigración, los retos educativos y los estudiantes del inglés como segundo idioma. Luego discute cómo se sirve a los latinos con los programas de cuidado infantil y educación temprana, inclusive Head Start, programas preescolares y guarderías, llegando a la conclusión de que se sirve inadecuadamente a los latinos. La última sección trata pasos posibles de acción que podrían darse a fin de mejorar los servicios de cuidado y educación temprana para los latinos.

Introducción

El crecimiento dramático de la población hispana en los Estados Unidos ha empezado a alterar el escenario para formadores de políticas y administradores estatales y locales. Nos hallamos ante un viraje demográfico sísmico que está transformando la sociedad estadounidense durante la primera mitad del siglo XXI. Estos cambios se manifiestan primero entre los niños, en particular los niños pequeños de recién nacidos a los 5 años de edad. Para esta categoría de edad, los hispanos constituyen el grupo racial o étnico con el crecimiento más rápido. Esta tendencia tiene ramificaciones profundas para el plan del Presidente Bush destinado a fortalecer los programas para la niñez temprana -inclusive el Head Start, programas preescolares y guarderías- que se describe en la publicación Buen comienzo, buen futuro (White House, 2002). El presente artículo ofrece un repaso de estos cambios demográficos y recalca su significado para los programas de cuidado infantil y educación temprana.

¿Cuáles son las tendencias demográficas principales que se relacionan con los niños latinos y sus familias?

Minoría mayor con el crecimiento más rápido

Los hispanos1 han llegado a ser la mayor minoría racial o étnica con el crecimiento más rápido en los Estados Unidos. Del julio de 2000 al julio de 2003, el número de hispanos tuvo un aumento de 4,6 millones, alcanzando los 39,9 millones y superando a los africano-americanos (que ascendieron a 38,7 millones) como la mayor comunidad minoritaria (U.S. Census Bureau, 2004). Los hispanos representaron casi la mitad del crecimiento demográfico neto de 9,4 millones durante ese período, y más de una persona de cada ocho de las 290,8 millones de la nación.

Niños pequeños hispanos-el grupo de la población con el crecimiento más rápido

La distribución en categorías de edad de la población latina y su crecimiento tienen implicaciones críticas para el presente y el futuro de las políticas sociales y económicas, en particular las que guardan relación con el cuidado y la educación de niños pequeños. Por lo general, la proporción de niños hispanos a todos los niños ha ido aumentándose más rápidamente que la de niños blancos no hispanos y negros de todas las edades. Estas tendencias se explican por la inmigración y la gran proporción de mujeres latinas en sus años de fertilidad.

Los niños hispanos y negros menores de 5 años de edad serán más numerosos que los blancos no hispanos para el 2050 (véase la Tabla 1). Las proyecciones del censo respecto a los niños más pequeños sugieren que para el 2050, los hispanos y negros menores de 5 años de edad contarán los 8,6 millones y 4 millones respectivamente, en comparación con los blancos no hispanos, quienes contarán los 12,3 millones. Durante la segunda mitad del siglo XXI, las minorías de todas las razas o etnias formarán la mayoría en los Estados Unidos para esa categoría de edad si prosigue la tendencia actual.

Tabla 1
Número de niños hispanos, negros y blancos no hispanos menores de 5 años de edad: Los años 2000, 2025 y 2050*
Niños menores de 5 años de edad Año 2000
real
Año 2025
pronóstico
Año 2050
pronóstico
Hispanos 3.668.905 5.862.000 8.551.000
Negros 2.744.783 3.345.000 3.982.000
Blancos no hispanos 11.171.157 12.024.000 12.287.000
Total (Todos los niños menores de 5 años de edad) 19.175.798 22.551.000 26.914.000

*Fuente: Oficina del Censo de EE.UU. (2000).

En julio del 2003, los niños hispanos menores de 5 años de edad ascendieron a los 4,2 millones o el 21% del total de 19,8 millones de niños en esa categoría de edad (U.S. Census Bureau, 2004).

Circunstancias económicas difíciles

Las condiciones económicas de los hispanos suelen ser menos favorables que las de la mayoría de las demás razas o etnias de la nación. Según indica el Current Population Survey (CPS, o Sondeo de la Población Actual) de marzo del 2002, los hispanos experimentaban tasas elevadas de desempleo, ganaban sueldos menores y tenían mayores probabilidades de vivir en la pobreza que los blancos no hispanos. Entre la fuerza laboral de 16 o más años de edad, el 8,1% de los hispanos era desempleado (vs. el 5,1% de los blancos no hispanos). Entre los empleados a tiempo completo durante todo el año, el 26,3% de los hispanos ganaba $35.000 o más (vs. el 53,8% de los blancos no hispanos). En el 2002, el 21,4% de los hispanos vivió en la pobreza (vs. el 7,8% de los blancos no hispanos). Además, los niños hispanos menores de 18 años de edad representaron el 17,7% de todos los niños en la nación pero constituyeron el 30,4% de niños viviendo en la pobreza.

Concentración geográfica de hispanos

Aunque los latinos se hallan dispersos por toda la nación, la gran mayoría vive en unos cuantos estados. Según indica el censo del 2000, el 82% de los hispanos residían en 10 estados (Arizona, California, Colorado, Florida, Georgia, Illinois, New Jersey, New Mexico, New York y Texas). La Tabla 2 presenta estos estados en orden descendiente de sus poblaciones hispanas.

Tabla 2
Estados con una gran población hispana*
Estado Población estatal total Población hispana Población hispana como un porcentaje de la población estatal total
California 33.871.648 10.966.556 32,4
Texas 20.851.820 6.669.666 32,0
New York 18.976.457 2.867.583 15,1
Florida 15.982.378 2.682.715 16,8
Illinois 12.419.293 1.530.262 12,3
Arizona 5.130.632 1.295.617 25,3
New Jersey 8.414.350 1.117.191 13,3
New Mexico 1.819.046 765.386 42,1
Colorado 4.301.261 735.601 17,1
Georgia 8.186.453 435.277 5,3
Total de los 10 estados 129.953.338 29.065.854 22,4
Total de los Estados Unidos 281.421.906 35.305.818 12,6

*I ncluye la población total y el porcentaje que representan los hispanos. Fuente: Oficina del Censo de EE.UU. (2000).

Aunque 8 de cada 10 hispanos viven en sólo 10 estados, han llegado a dispersarse extensamente por los Estados Unidos. Los resultados del censo de 2000 incluyeron varios indicios de la presencia nacional de los hispanos:

Los factores combinados de la concentración geográfica en áreas que se asociaban tradicionalmente con las poblaciones hispanas y la dispersión por toda la nación hacia estados y comunidades donde no se conocía bien a los hispanos les presenta un reto doble a los formadores de políticas y administradores. El primer aspecto es que los estados y condados con la mayor concentración de hispanos necesitan prepararse para tratar las necesidades de números de latinos que superan por mucho los del pasado. El segundo es que todos los estados y municipalidades necesitan incluir a los hispanos en sus planes para el cuidado y la educación de niños pequeños ya que esta "minoría" racial o étnica está llegando a vivir en casi todas partes.

¿Cuáles son las necesidades de los hispanos
respecto al cuidado infantil y la educación temprana?

Cuatro cuestiones principales influyen en las necesidades de niños latinos y sus familias respecto al cuidado y educación temprana. La primera se centra en las cuestiones laborales y la demanda del cuidado infantil para apoyar a los padres empleados, incluso aquellos que se están apartando del sistema de asistencia social. La segunda surge de la confluencia de la inmigración, el estado laboral de familias inmigrantes y los apuros económicos que enfrentan los hijos de inmigrantes. La tercera se radica en los desafíos educativos que confrontan los latinos durante toda la vida. Y la cuarta se relaciona con las dificultades a las que hacen frente los estudiantes del inglés cuyo lenguaje nativo o dominante es distinto del inglés.

Cuestiones laborales

Las familias hispanas se enfrentan con los mismos retos para hallar el cuidado infantil de buena calidad como las familias no hispanas con características comparables social-económicas (por ej., la incidencia elevada de pobreza; trabajos con sueldos bajos; y trabajos con horarios inflexibles y horas no tradicionales, incluso las noches y los fines de semana) y de composición familiar (por ej., números grandes de hijos, en particular de recién nacidos a los de 5 años de edad). Además, las familias hispanas luchan por encontrar un cuidado infantil que sea compatible en sentido lingüístico y cultural. Sin embargo, poca investigación se ha enfocado en documentar las cuestiones laborales y las necesidades de cuidado infantil de latinos.

En noviembre de 1999 la Child Care Bureau patrocinó el National Leadership Forum on Child Care Issues of the Hispanic Community (Foro Nacional de Liderazgo sobre Cuestiones de Cuidado Infantil para la Comunidad Hispana). Los participantes del Foro llegaron a la siguiente posición consensual: "La población hispana se halla entre los segmentos más jóvenes y de crecimiento más rápido de la sociedad estadounidense, pero las familias confrontan condiciones de menor calidad y menor oferta del cuidado infantil disponible en comparación con el público general" (Child Care Bureau, 2001, p. 1).

Una de las características de las familias hispanas que se cita comúnmente es la preferencia aparente para los arreglos "informales" de cuidado infantil en contraste con el cuidado organizado (según lo define el Survey of Income and Program Participation [Sondeo de Ingresos y Participación en Programas] de la Oficina del Censo, como incluyendo centros de cuidado infantil, guarderías o programas preescolares, programas federales de Head Start y el kindergarten u otras escuelas). Como nota la Tabla 3, en 1999, 232.000 niños hispanos con madres empleadas (el 15,5%) participaron en el cuidado organizado en comparación con 596.000 niños negros con madres empleadas (el 34,4%) y 1.874.000 niños blancos no hispanos con madres empleadas (el 26,7%). Esta situación ha llevado a que algunos administradores y formadores de políticas den por sentado que los arreglos de cuidado infantil "informales" -incluyendo el cuidado por parientes, amistades y vecinos- son fuertemente más preferidos por los latinos que los centros de cuidado infantil. Es bien posible que esto sea el caso; no obstante, estas estadísticas tal vez no revelen todos los aspectos de la situación.

Es posible también que la aparente renuencia de las familias latinas para matricular a sus hijos en centros de cuidado infantil se deba al menos parcialmente a las opciones disponibles respecto al cuidado infantil. Por ejemplo, casi una tercera parte (el 31%) de los niños hispanos de la nación menores de 5 años de edad reside en California, el estado con la menor proporción (el 19%) de cuidado en centros entre todos los estados con concentraciones elevadas de hispanos; por toda la nación, el cuidado ofrecido en centros representó el 32% de los arreglos principales de cuidado de niños menores de 5 años con madres empleadas (Capizzano, Adams y Sonenstein, 2000). Se encuentra una situación distinta en Texas donde, según indicaron los datos del 1997, el cuidado en centros representó el 78% de los arreglos de cuidado infantil, y donde los niños hispanos constituyeron el 39% de todos los niños servidos (Schexnayder, Schroeder, Faliski y McCoy, 1999).

Tabla 3
Arreglos principales de cuidado infantil para niños preescolares con madres empleadas según la raza o etnia: Primavera de 1999*
Madres empleadas Número de niños Parientes Cuidado organizado Cuidado infantil en familia Otras personas no parientes Sin arreglos regulares
Todas 10.587 5.559 2.735 1.209 1.031 509
Blancas no hispanas 7.020 3.423 1.874 996 678 349
Hispanas 1.498 932 232 114 187 89
Negras 1.735 930 596 90 141 49
* Cifras en miles. Debido a los arreglos múltiples, las cifras podrían exceder el número total de niños. El cuidado organizado incluye centros de cuidado infantil, guarderías o programas preescolares, programas federales de Head Start, el kindergarten y escuelas primarias. Fuente: Oficina del Censo de EE.UU. (2003).

Un estudio de familias latinas y sus preferencias respecto al cuidado infantil en Chicago, donde los latinos constituyen el 26% de la población total de la ciudad, sugiere que la oferta de servicios de cuidado podrá representar un factor clave. "Las madres latinas que necesitaban el cuidado infantil por lo general tenían un punto de vista favorable hacia los centros de cuidado infantil; el que pocos latinos utilizan los centros de cuidado se debe a que el cuidado en centros a precios alcanzables no queda disponible en sus vecindarios" (Illinois Facilities Fund, 2003, p. 4). En la medida en que la disponibilidad desigual de los arreglos de cuidado infantil entre los estados representa una consideración determinante, es posible que se haya subestimado la demanda entre los latinos para el cuidado infantil basado en centros.

Inmigración

Se están difundiendo datos que ofrecen unas perspectivas importantes sobre las ramificaciones demográficas de la inmigración para el cuidado infantil y cuestiones relacionadas. El National Center for Children in Poverty (Centro Nacional para Niños que Viven en la Pobreza) completó recientemente un análisis abarcador de los hijos de inmigrantes, dos terceras partes de los cuales son latinos, con un enfoque en los datos del censo de 2000 y datos de sondeos subsiguientes del CPS (Elmelech, McCaskie, Lennon y Lu, 2002). Los datos demográficos y económicos ofrecen algunas perspectivas instructivas acerca de las vidas de los inmigrantes, en particular con respecto a la pobreza infantil, el estado de empleo y la composición familiar.

Por ejemplo, uno de cada cuatro niños pobres tiene al menos un progenitor que nació en el extranjero y aproximadamente dos terceras partes de los niños pobres de primera generación son hispanos. Aunque los hijos blancos no hispanos de inmigrantes tienen menos probabilidad de ser pobre que niños hispanos o negros, los niños de primera generación de orígenes hispanos tienen la mayor probabilidad de vivir en la pobreza (casi el 45%).2

Otro estudio nacionalmente representativo examinó los arreglos de cuidado infantil de niños preescolares en familias inmigrantes, con un enfoque en las tablas del Survey of Income and Program Participation (SIPP) de 1990, 1991, 1992, 1993 y 1996 (Brandon, 2002). Los niños hispanos (que se describían como mexicanos) constituyeron el 27% de la muestra de niños preescolares en familias inmigrantes. Los arreglos principales de cuidado infantil para niños preescolares fueron con parientes (el 36,6%), personas no emparentadas (el 27%), un progenitor (el 22,8%) y en centros de cuidado (el 18,2%). Las preferencias de cuidado infantil solían cambiar dramáticamente para las familias inmigrantes, incluso las hispanas, después de quedarse en los Estados Unidos, ya que tendían hacia los arreglos basados en centros. Para los niños de tercera generación (es decir, los nacidos en los Estados Unidos de padres que nacieron en los Estados Unidos), el uso del cuidado basado en centros en estados con las concentraciones mayores de niños en familias inmigrantes, fue: en Texas el 49,2%, en Florida el 48,4%, en California el 37,8%, en Illinois el 30,7% y en New York el 28%.

Los inmigrantes -la gran mayoría de los cuales son hispanos- les presentan un desafío considerable a los administradores y formadores de políticas que se ocupan con las cuestiones del cuidado y educación de niños pequeños. Por un lado, los inmigrantes representan la fuente principal del crecimiento de la población y un componente importante de la fuerza laboral del futuro en el momento cuando la generación 'baby boom', nacida entre los años 1945 y 1960, está alcanzando la edad de jubilación. Por otro lado, los inmigrantes reciben servicios insuficientes de guarderías y otros programas de educación temprana y tienen una profunda necesidad de tales servicios debido a tasas elevadas de participación en el mercado laboral y de pobreza, la privación educativa y el predominio de personas que aprenden el inglés como segundo idioma.

Desafíos educativos

Existe abundante evidencia sobre la brecha educativa entre los hispanos y los blancos no hispanos; de manera similar, en muchos aspectos claves, los hispanos siguen alcanzando logros menores que los de africano-americanos. Un reciente estudio abarcador llevado a cabo por el National Center for Education Statistics (NCES, o Centro Nacional para la Estadística Educativa) examinó el estado de la educación de latinos y las tendencias respecto a la misma, y detalla las disparidades en la educación preescolar, primaria y secundaria y la educación superior (Llagas, 2003). Se destacan varios hallazgos:

Alfabetización familiar. Los niños hispanos tenían menos probabilidad que los blancos no hispanos o los negros de escuchar la lectura o de visitar una biblioteca. En 1999, se había leído al 61% de niños hispanos tres veces o más durante la semana anterior; el 40% había escuchado un cuento narrado por un familiar durante la semana anterior; y el 25% había visitado una biblioteca durante el mes anterior.

Lectura. Los niños hispanos de 9 años de edad tuvieron resultados de lectura en la National Assessment of Educational Progress (NAEP, o Evaluación Nacional del Progreso Educativo) un 13% más bajos que los resultados de blancos no hispanos (una brecha de 28 puntos) y la brecha no disminuyó entre los períodos de evaluación de 1975 y 1999. Los resultados de lectura de los hispanos y negros eran iguales estadísticamente; no obstante, la brecha entre los resultados de los blancos no hispanos y los negros había disminuido con el tiempo.3

Retención de grados, suspensión y expulsión. Los estudiantes latinos tienen tasas de retención y de suspensión o expulsión mayores que las de blancos no hispanos. En 1999, el 20% de estudiantes hispanos en los grados 7 al 12 había sido suspendido o expulsado (de los blancos no hispanos, el 15%; de los negros, el 35%).

Tasa de abandono escolar. Los estudiantes hispanos tienen la tasa mayor de abandono de la escuela secundaria superior (el 28%), más del doble de la tasa correspondiente de estudiantes negros y cuatro veces mayor que la tasa de blancos no hispanos en el 2000.

Educación superior. Los latinos se hallaron atrasados aún más en cuanto a la educación superior entre el 1980 y el 2000. Sólo el 22% de hispanos de 18 a 24 años de edad estuvieron matriculados en 2000 en universidades e instituciones post-secundarias (incluso los que otorgan títulos de 2 años), en comparación con el 39% de blancos no hispanos y el 31% de negros. Cifras comparables para el 1980 eran el 16%, el 27% y el 19%, respectivamente. La situación es mucho más favorable para quienes completan la escuela secundaria superior; el 36% de los hispanos de este grupo se matriculó en instituciones post-secundarias y universidades en 2000, en comparación con el 44% de blancos no hispanos y el 39% de negros. No obstante, se debe tener en cuenta que la tasa para los hispanos de abandono de la escuela secundaria es cuatro veces mayor que la tasa correspondiente de los blancos no hispanos y más del doble de la tasa de los estudiantes negros, lo cual reduce por mucho la cantidad de latinos con posibilidades de asistir a la universidad.

Estudiantes del inglés como segundo idioma

Una cuestión central en la provisión de servicios de cuidado y educación temprana a niños latinos de recién nacidos a los 5 años de edad consta de la gran proporción de estudiantes del inglés como segundo idioma, niños cuya lengua materna o dominante es distinta del inglés; a veces se refiere a estos estudiantes como de habilidad limitada en inglés (LEP, o limited English proficient en inglés).4 Extrapolando a partir de los datos de Head Start, se estima que el español es la lengua dominante de tres cuartas partes de los niños preescolares de familias hispanas de bajos ingresos.

Al entrar en el kindergarten, el niño que corre el mayor riesgo del fracaso académico y el abandono de la escuela es aquél que no puede hablar el inglés. La capacidad de hablar inglés con fluidez sirve como un factor pronosticador fuerte del desempeño escolar más tarde.

Aunque existe una controversia considerable sobre la mejor manera de servir a los estudiantes del inglés como segundo idioma durante el período de educación formal del kinder al grado 12, especialmente en cuanto a si deben utilizarse estrategias curriculares bilingües y cómo hacerlo, se encuentra un grado mayor de concordancia sobre las estrategias de educación temprana cultural y lingüísticamente apropiadas para niños de recién nacidos a los 5 años de edad. En particular, un conjunto creciente de evidencia sugiere que los niños hispanos de edad preescolar tienen más probabilidad de adquirir fluidez y habilidades del alfabetismo en inglés si cuentan con una fundación fuerte en su lengua materna (Espinosa, 2003).

¿Cómo se está sirviendo a los latinos en los programas de cuidado infantil y educación temprana?

La investigación ha demostrado que el cuidado infantil de buena calidad y otros programas de educación temprana pueden contribuir a los logros educativos más tarde y el éxito en la vida, con provechos relacionados tanto económicos como sociales para el individuo y la sociedad en general (Barnett, 1995). La investigación de la educación temprana sugiere también que los niños con las necesidades mayores (incluso los latinos) suelen realizar las mayores mejoras (Bowman, Donovan y Burns, 2001). Los programas de cuidado y educación temprana tienen la potencial de comenzar a tratar las necesidades de niños y familias latinas que se resumen más arriba. La presente sección del artículo trata sobre la medida en que se está realizando en práctica esta potencial y ofrece un repaso general del servicio que han recibido los niños hispanos de recién nacidos a los 5 años de edad de los programas de cuidado y educación temprana, con información específica sobre Head Start, programas preescolares y guarderías.

Head Start

En el año fiscal 2002, Head Start matriculó a aproximadamente 912.000 niños, de quienes el 29,8% eran hispanos. La composición racial y étnica de los participantes Head Start se indica en la Figura 1 (Head Start Bureau, 2003).

Figure 1. Racial/ethnic composition of Head Start participants.

Figura 1. Composición racial y étnica de los participantes de Head Start. Los datos se basan en 912.345 niños de recién nacidos a los 5 años de edad, principalmente de 3 o 4 años de edad. Los datos incluyen el programa Early Head Start. La tabla circular no incluye a niños descritos como de dos o más razas, de otra raza o de raza no indicada.

Un análisis más detallado de los participantes de Head Start, basado en datos del año escolar 2000-2001, informó de una composición racial y étnica parecida (Schumacher y Rakpraja, 2003). El español era la lengua dominante del 22% de los aproximadamente 950.000 niños a quienes se sirvió en cualquier momento durante el año (cifra mayor que el número de niños matriculados).

En armonía con las tendencias demográficas, la matriculación de niños latinos en Head Start aumentó mucho más que la de cualquier otra etnia entre el 1994 y el 1999. Un análisis especial de los datos del Head Start Family and Child Experiences Survey (FACES, o Encuesta de Experiencias de Niños y Familias con Head Start) ofrece información adicional acerca de los niños latinos participantes del programa (Garcia y Levin, 2001). (Aunque este análisis de los datos de FACES incluyó a niños de Head Start que vivían en Puerto Rico, estos hallazgos no se incluyen en el presente artículo.) El estudio llegó a las siguientes conclusiones principales:

Ciertos investigadores de RAND llevaron a cabo un análisis a fondo sobre los provechos del Head Start para niños hispanos viviendo en Estados Unidos. Se utilizaron datos del período de 1979 a 1992 de la National Longitudinal Survey of Youth (NLSY, o Encuesta Longitudinal Nacional de la Juventud) en combinación con los archivos National Longitudinal Survey Child-Mother (NLSCM) (Currie y Thomas, 2000). Estos investigadores hallaron grandes efectos positivos de la participación en Head Start en los resultados de exámenes, incluso el lenguaje y la alfabetización y para el rendimiento escolar de niños hispanos. Los investigadores estimaron que Head Start cierra "al menos una cuarta parte de la brecha" entre los resultados en exámenes de niños hispanos y los de niños blancos no hispanos, así como "dos terceras partes de la brecha" entre las probabilidades de repetición de grados. Se observaron diferencias importantes entre las mejoras de varios grupos subsidiarios hispanos, y los niños de orígenes mexicanos parecían realizar las mayores mejoras como resultado de participar en Head Start. Los hallazgos sugirieron a los investigadores que uno de los provechos del Head Start para niños cuyas madres nacieron en el extranjero es la provisión de "exposición compensatoria" al inglés que compensa la exposición limitada a esta lengua durante los primeros años de la niñez.

Además del programa regular de Head Start que se centra en proveer servicios a niños de 3 a 5 años de edad, se ha difundido recientemente información sobre el programa Early Head Start que sirve a niños de recién nacidos a los 3 años de edad y a las mujeres embarazadas (Irish, Schumacher y Lombardi, 2003). Durante el año 2002 del programa, se sirvió en Early Head Start a 60.663 niños pequeños con una diversidad racial y étnica parecida a la de Head Start (es decir, el 25% eran hispanos). El español era el idioma principal del 17% de los niños.

Este estudio aportó información sobre la herencia racial o étnica del personal de Early Head Start, el 21% del cual constaba de latinos. El veintitrés por ciento del personal de Early Head Start hablaba un idioma principal distinto del inglés, por lo general el español (aunque no se ofrecía información específica sobre los idiomas). Estos datos sugieren que existe un equilibrio razonable entre las características del personal latino (incluso la fluidez con el español) y las de los niños latinos servidos por Early Head Start.

Programas de pre-kindergarten

En octubre del 2000, aproximadamente 822.000 niños de 3 a 5 años de edad estuvieron matriculados en clases de pre-kindergarten en escuelas primarias públicas, según indica una encuesta nacional realizada por NCES (Smith, Kleiner, Parsad y Farris, 2003). Como la cuarta parte de los niños en programas de pre-kindergarten eran hispanos (en comparación con todos los alumnos de escuelas públicas, el 17% de quienes son hispanos). Se indica en la Figura 2 la herencia racial o étnica de los participantes en programas de pre-kindergarten. El cuarenta y nueve por ciento de niños en clases de pre-kindergarten eran blancos no hispanos, el 24% eran hispanos y el 23% eran negros. Los niños asiáticos y los amerindios o indígenas de Alaska constituían el 3% y el 2%, respectivamente.

Figure 2. Racial/ethnic background of prekindergarten participants

Figura 2. Herencia racial o étnica de participantes en programas de pre-kindergarten.

En las clases de pre-kindergarten dentro de escuelas que tenían las tasas más elevadas de pobreza, los niños hispanos y negros constituían el 39% y el 36%, respectivamente, en comparación con el 22% de niños blancos no hispanos de pre-kindergarten.

Aunque la mayoría de los datos del informe de NCES no se enfocó en los latinos ni en otros grupos raciales o étnicos específicos, algunas variables críticas de los datos pusieron en contraste las minorías y los blancos no hispanos. Un ejemplo excelente consta del número de niños por clase- una de las variables de calidad críticas que tienen una influencia sobre los resultados de los niños, según indica la investigación. El promedio de niños matriculados en cada clase pre-kindergarten fue 14 (17 niños por clase de educación general en comparación con 9 niños por clase de educación especial). Sin embargo, las clases pre-kindergarten solían ser más grandes en escuelas públicas con tasas mayores de pobreza y un porcentaje mayor de minorías entre los niños matriculados. Las escuelas donde el 50% o más de los niños eran minoritarios tenían un promedio de 15 niños por clase de pre-kindergarten en comparación con 12 niños por clase en las escuelas que matriculaban a menos niños minoritarios (es decir, del 6% al 20%).

Se hallaron también importantes diferencias respecto a la duración del día escolar y el número de días por semana que se reunían las clases de pre-kindergarten. Este indicador es muy relevante para la capacidad de los programas pre-kindergarten administrados por escuelas públicas de responder a las necesidades de familias de progenitores empleados respecto al cuidado infantil, o de colaborar con otras entidades comunitarias de Head Start y de cuidado infantil para responder más plenamente a las necesidades de las familias. El 32% de las clases ofrecían servicios de pre-kindergarten de día completo y el 68% de las clases eran de día parcial.5 La mayoría de las clases de día completo (el 84%) se reunían los cinco días a la semana. Las escuelas públicas con tasas más elevadas de pobreza y un porcentaje mayor de niños minoritarios tenían más probabilidad de ofrecer clases de día completo. En las escuelas donde el 50% o más de los niños eran minoritarios, el 40% de las clases de pre-kindergarten eran de día completo.

Las fuentes de fondos para clases de pre-kindergarten variaban sólo un poco de acuerdo con la proporción de niños minoritarios matriculados en las clases. Por lo general, el 80% de las escuelas que administraban clases de pre-kindergarten recibía fondos educativos estatales o locales -la fuente dominante de su financiamiento- aunque estos fondos frecuentemente se suplían con otras fuentes. Programas federales o locales para niños con incapacidades financiaban el 51%; la ley Título I, Parte A, el 25%; Head Start, el 13%; fondos para el cuidado infantil provistos por medio de una agencia estatal o local, el 11%; e Even Start, el 4%. Solamente los fondos de Título I eran significativamente mayores para las escuelas donde el 50% o más de los niños eran minoritarios (el 39% de tales escuelas recibían fondos de Título I, Parte A y el 8% recibía fondos de Even Start).

Se ven reflejados en el informe de NCES los grandes aumentos de los fondos estatales que financian los programas pre-kindergarten. La cifra estimada de niños hispanos servidos en algún momento por tales programas (197.000) es casi tres cuartas partes de los niños servidos por Head Start (271.000), lo cual toma en cuenta que los servicios de pre-kindergarten son menos abarcadores que los provistos por Head Start.

Ningunos estudios de investigación evalúan el impacto general de programas pre-kindergarten en los niños hispanos.

El cuidado infantil

Aproximadamente el 15% de niños menores de 5 años de edad que reciben subvenciones para el cuidado infantil son hispanos, según indican los informes de administradores estatales del Child Care and Development Fund (Fondo de Desarrollo y Cuidado Infantil; véase la Figura 3). Se sirvió a un promedio mensual de como 974.000 niños de recién nacidos a los 5 años de edad, de los cuales, según cálculos moderados, aproximadamente 150.000 eran hispanos. Ningunos estudios de investigación examinan la calidad de los servicios de cuidado infantil para hispanos.

Figure 3. Percentage of children receiving child care subsidies by ethnicity.

Figura 3. Porcentajes de niños que recibían subvenciones para el cuidado infantil, de acuerdo con las etnias. Se informó un total de 974.013 niños para Todas Combinaciones de Raza y Etnia; 149.803 niños para Todos los Hispanos / Latinos; y 53.956 niños con Etnia No Reconocida / No Indicada. Ethnicity NA quiere decir Etnia No Reconocida / No Indicada. Muchos estados todavía presentan la clasificación de hispanos como una raza en todos o casi todos sus datos, de acuerdo con las normas informativas del año fiscal 1999, lo cual explica un gran porcentaje de los datos en categorías de raza no reconocidas. Fuente: Child Care Bureau (2003).

 

Hispanos que reciben servicios insuficientes

Los niños hispanos menores de 5 años de edad tienen menos probabilidad que otros grupos raciales o étnicos principales de estar matriculados en programas para la niñez temprana, aunque se sirve mejor a los niños de 4 años de edad que a los de 3 años. Como demuestra la Figura 4, en el 1998, los niños hispanos con 3 años de edad matriculados en programas para la niñez (el 20%) representaron menos de la mitad de la proporción de los blancos no hispanos (el 42%) y los negros (el 44%), según se indicó en una conferencia de la Casa Blanca, Latinos in Education (1999). Entre los niños de 4 años de edad, menos del 60% de los hispanos estaban matriculados en tales programas en comparación con el 67% de blancos no hispanos y el 73% de negros.

Figura 4. Porcentajes de niños de 3 y 4 años de edad matriculados en programas para la niñez durante el 1998, de acuerdo con las razas y las etnias. Fuente: Latinos in Education: Early Childhood, Elementary, Secondary, Undergraduate, Graduate (1999); ERIC Clearinghouse on Urban Education (2001).

Aunque se han hecho progresos desde que se celebró la conferencia de la Casa Blanca en 1998, los hispanos todavía reciben servicios insuficientes de Head Start, guarderías y programas pre-kindergarten- aun cuando se toman en cuenta los números de niños hispanos de recién nacidos a los 5 años de edad, las tasas elevadas de pobreza, las barreras lingüísticas y otros factores de riesgo.

Una encuesta nacional de administradores estatales de programas de cuidado infantil y educación temprana halló que "la falta de profesionales latinos o bilingües y de una preparación y capacitación suficiente del personal representan los desafíos más urgentes para servir a la población latina" (Buysse, Castro, West y Skinner, 2004, p. 2). Algunas barreras adicionales incluyen las dificultades de comunicación con las familias latinas y la falta de información de parte de estas familias acerca de los servicios para niños pequeños.

¿Cómo podrían las guarderías y otros programas para niños pequeños
mejorar los servicios para hispanos?

Esta sección trata las acciones posibles que podrían realizarse a fin de mejorar los servicios de cuidado infantil y educación temprana para latinos. Se conocen ya los datos básicos acerca del estado actual y las tendencias futuras que influirán en el cuidado infantil y la educación temprana de niños latinos. El número de hispanos de recién nacidos a los 5 años de edad es grande y está creciendo rápidamente, especialmente en estados y municipalidades que tienen concentraciones elevadas de hispanos. Durante este medio siglo, los niños latinos constituirán la vanguardia del aumento neto de la población y el componente principal del futuro potencial laboral de la nación.

A pesar del crecimiento impresionante durante la última década del número de niños hispanos matriculados en programas de cuidado infantil y educación temprana -especialmente en Head Start y clases de pre-kindergarten- los hispanos siguen representando el mayor grupo que recibe servicios insuficientes, y existen dudas graves sobre la calidad de los servicios que se les proveen. Esta brecha de servicios y de resultados hace resaltar las cuestiones de equidad y del acceso igual a las oportunidades educativas. Además, cuando no están disponibles los provechos de los servicios de cuidado infantil y educación temprana para padres empleados y niños de recién nacidos a los 5 años de edad, los niños, las familias y la sociedad sufren la pérdida de oportunidades. La búsqueda de maneras de mejorar tales provechos constituye el enfoque principal de Buen comienzo, buen futuro (White House, 2002).

La tabla presentada a continuación presenta 10 puntos a incluir en planes de acción destinados a mejorar los servicios de cuidado y educación temprana para asegurar su respuesta a las necesidades de niños pequeños hispanos y sus familias. La columna izquierda de la tabla propone 10 pasos generales de acción que incluirían a todos los niños, con la expectativa de que la implementación equitativa resulte esencialmente en empezar a cerrar la brecha para los hispanos y en reducir el grado de insuficiencia de los servicios que reciben. La columna derecha presenta ejemplos específicos de cómo el paso de acción general podría destinarse más específicamente para los hispanos.

10 pasos de acción Ejemplos de destinar los esfuerzos específicamente para niños hispanos

1. Las evaluaciones estratégicas del cuidado infantil y educación temprana a nivel estatal y comunitario deben tomar en cuenta tanto la necesidad como la oferta de servicios para niños de todos los grupos raciales o étnicos principales, fijándose en las necesidades especiales (por ej., incapacidades y la habilidad limitada del inglés).

  • Asegurar que las evaluaciones de necesidad toman en cuenta los datos demográficos actuales acerca de niños hispanos, puesto que el escenario va cambiando tan rápidamente.
  • Procurar la participación de familias y grupos comunitarios hispanos en la preparación y el repaso de evaluaciones estatales y comunitarias.

2. Los esfuerzos por entablar relaciones con los padres y lograr su participación en el programa de cuidado deberían expandirse para incorporar el uso de mensajes apropiados a la cultura y la participación de instituciones religiosas, sociales y económicas de la comunidad; y tales esfuerzos deben destinarse para familias de todas las razas o etnias, incluso las que hablan idiomas distintos del inglés.

  • Asegurar que los programas de cuidado infantil, pre-kindergarten, Head Start y otros programas para niños pequeños tengan medios de contacto y acceso por teléfono, Internet y otros para personas hispanohablantes.
  • Preparar publicaciones para los padres e información en español además de en inglés.

3. Las normas de instrucción para el cuidado infantil y otros programas educativos deben tener una actitud respetuosa hacia las lenguas y culturas domésticas de los niños y asignar prioridad a formar ambientes de aprendizaje lingüísticamente ricos que tomen en cuenta la(s) lengua(s) que hablan los niños.

  • Las normas de instrucción para niños de recién nacidos a los 5 años de edad deben abarcar consejos enfocados en niños cuya lengua materna es el español.
  • Los folletos de guía para maestros, cuidadores y padres sobre cómo implementar las normas de instrucción temprana deben ofrecerse en español además de en inglés.

4. Las oportunidades de capacitación y desarrollo profesional para maestros deben asignar prioridad a las estrategias basadas en investigación para mejorar la preparación lingüística, de alfabetización y escolar de todos los niños, incluso aquellos que tienen la habilidad limitada del inglés.

  • Debe ofrecerse capacitación en español para maestros y cuidadores hispanohablantes.
  • Los materiales de capacitación deben ofrecer guía sobre cómo enseñar a niños cuya lengua materna es el español.

5. Las medidas de reclutamiento de empleados en programas para niños pequeños deben enfocarse en atraer a personas de minorías lingüísticas y culturales para asegurar que los profesionales que trabajan con los niños sean tan diversos como los niños a quienes sirven.

  • Los materiales de reclutamiento deben ofrecerse en español.
  • Los esfuerzos de reclutamiento y de anunciar los servicios de cuidado deben realizarse en comunidades que tienen concentraciones elevadas de hispanos.

6. Se deben animar arreglos de cooperación entre el cuidado infantil, Head Start y programas de pre-kindergarten para mejorar los servicios disponibles para poblaciones que suelen recibir servicios insuficientes, incluso la hispana.

  • Un ejemplo de una relación de cooperación efectiva constaría de la colaboración entre grupos que representan a los latinos o que han servido con éxito a niños hispanos, y programas que procuran mejorar los servicios.

7. La calidad de programas en centros y en otros lugares debe examinarse a intervalos regulares utilizando instrumentos de evaluación basados en investigación que asignan prioridad a la interacción entre cuidador y niño, el lenguaje y la alfabetización (incluso para estudiantes del inglés como segundo idioma), la diversidad cultural, la participación paternal y lo apropiado para el desarrollo y educación del ambiente y el currículo (por ej., Early Childhood Environment Rating Scale -ECERS-R).

  • Cuando quedan disponibles, deben utilizarse instrumentos de evaluación que sean apropiados para programas y situaciones donde se incluye a niños que hablan español.
  • Cuando se utilizan instrumentos que no se han desarrollado ni estandarizado para situaciones que incluyan a números suficientes de niños hispanos, se debe consultar con peritos hispanos respecto a la interpretación de los resultados.

8. Las medidas de evaluación de los resultados de niños deben ser apropiadas lingüística y culturalmente, así como apropiadas al desarrollo, para todos los niños, incluyendo a aquellos que aprenden el inglés como segundo idioma.

  • Los instrumentos de evaluación para niños no deben utilizarse para evaluar el lenguaje y la alfabetización de un niño cuya lengua materna es el español a menos que se haya desarrollado una versión para el uso con tales niños.

9. Las revisiones de políticas y procedimientos deben incluir la evaluación del impacto de tales normas en la participación en el programa de todas las familias, incluso las latinas.

  • Se debe consultar con grupos que representan a los latinos o que han servido con éxito a niños hispanos durante tales revisiones.

10. La investigación debe tratar la extensión y la calidad de servicios para hispanos y otras poblaciones vulnerables de niños y familias que reciben servicios insuficientes, incluyendo las necesidades especiales de personas que aprenden el inglés como segundo idioma.

  • Una prioridad principal para la investigación consta de las maneras de fomentar la alfabetización y el aprendizaje de niños de recién nacidos a los 5 años de edad cuya lengua materna es el español.

Notas

1. Los términos 'latino' y 'hispano' se consideran intercambiables en la presente monografía, de acuerdo con las prácticas actuales de la Oficina del Censo de EE.UU. Según indica el análisis más detallado de los datos del Current Population Survey (CPS) del marzo de 2002, de los 37,4 millones de latinos (según la estimación del CPS por ese momento), el 66,9% eran de orígenes mexicanos, el 14,3% eran sudamericanos o centroamericanos, el 8,6% eran puertorriqueños, el 3,7% eran cubanos y el 6,5% restante era de otros orígenes hispanos (Ramirez y de la Cruz, 2003). Los grupos hispanos que se encuentran en los Estados Unidos tienen muchas características distintivas, aunque tienen un idioma y una cultura en común. [Volver al texto.]

2. Los niños de primera generación son aquellos que nacieron en un país distinto de los Estados Unidos; se conoce por niños de segunda generación a aquellos que nacieron en Estados Unidos con al menos un progenitor nacido en el extranjero. [Volver al texto.]

3. Los datos recientes (del 2002) sobre los resultados de lectura del NAEP presentan un cuadro similar para estudiantes del 4º grado, así como lo hacen los resultados de lectura mencionados arriba para niños de 9 años de edad (Persky, Daane y Jin, 2003). Los resultados de exámenes de escritura para los hispanos en 2002 fueron menores en 14% que los resultados de los blancos no hispanos (una brecha de 20 puntos) e igualaron estadísticamente los resultados de escritura de los negros. [Volver al texto.]

4. Un sondeo abarcador de NCES de escuelas públicas que ofrecían clases de pre-kindergarten (se estimó que se ofrecieron 19.900 clases durante el año escolar 2000-2001) informó que el 15% de todos los niños de pre-kindergarten tenían una habilidad limitada del inglés (Smith, Kleiner, Parsad y Farris, 2003). NCES presentó la definición de niños con habilidad limitada del inglés (LEP son sus siglas en inglés) como aquellos que tenían "una lengua materna o dominante distinta del inglés y una habilidad de escuchar, hablar, leer o escribir el inglés que permite que el niño o niña saque poco provecho de la instrucción escolar en inglés" (p. 21). Aunque NCES no informó de la raza o la etnia de los niños LEP, la inmensa mayoría de ellos son hispanos. [Volver al texto.]

5. Las clases de día completo fueron definidas por NCES como las que duran cuatro horas o más; las clases de medio día duran menos de cuatro horas. "Para calcular las horas al día de una clase, cuente de la primera campana a la última, incluyendo el tiempo para el recreo, la siesta, etc., pero excluyendo el tiempo que se pasa asistiendo al cuidado antes o después del día escolar" (Smith, Kleiner, Parsad y Farris, 2003, p. C5). [Volver al texto.]

Reconocimientos

El presente artículo se basa en el informe Hispanics and Child Care: The Changing Landscape (Los hispanos y el cuidado infantil. El escenario cambiante), redactado por Child Care Bureau, Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services (Oficina de Cuidado Infantil de la Administración para Niños y Familias, del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU.), el cual se publicó en septiembre de 2004.

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Información de los autores

Ray Collins es investigador superior del Centro Nacional de Información para el Cuidado del Niño (NCCIC, o National Child Care Information Center) y presidente de Collins Management Consulting, Inc. (CMC), el cual ha administrado el NCCIC desde su inauguración en 1994. Ray recibió su título universitario de la Universidad Yale y su maestría (M.P.A.) y doctorado en políticas públicas de la Woodrow Wilson School of Public and International Affairs  (Escuela Woodrow Wilson de Asuntos Públicos e Internacionales) en la Universidad Princeton. Ray tiene la posición de profesor adjunto en el Bush Center in Child Development and Social Policy (Centro Bush de Desarrollo Infantil y Políticas Sociales) de la Universidad Yale. Sus intereses de investigación incluyen el cuidado infantil, Head Start y otros programas de la niñez temprana.

Ray Collins
National Child Care Information Center
243 Church Street NW, 2nd Floor
Vienna, VA 22180
Telephone: 800-616-2242
Fax: 800-716-2242
Email: rcollins@nccic.org

Rose Ribeiro es especialista de información bilingüe en el National Child Care Information Center (NCCIC). Ella recibió el título universitario en estudios latinoamericanos y latinos de la Universidad de California en Santa Cruz y la maestría en Planificación Urbana y Regional de la Universidad Cornell. Sus intereses de investigación incluyen el financiamiento del cuidado y educación de niños pequeños y la diversidad cultural y lingüística.

Rose Ribeiro
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