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Vol. 6 No. 2
©Derechos de autor reservados 2004

La medición de las percepciones de maestros de sus interacciones con niños: Un instrumento para evaluar creencias e intenciones

Amanda Wilcox-Herzog y Sharon L. Ward
California State University, San Bernardino

Sinopsis

El presente estudio examinó la relación entre las creencias de maestros y sus intenciones respecto a la importancia de las interacciones entre maestro y niño. Participaron en el estudio 71 maestros de niños pequeños que llevaban un promedio de 9 años (con un recorrido de 0 a 29 años) trabajando con niños de 3 a 5 años de edad. Aproximadamente el 35% de los maestros tenían la licenciatura universitaria en la educación de la niñez temprana y el 63% tenían al menos el credencial de Child Development Associate (Asociado de Desarrollo Infantil). Además, aproximadamente el 66% de la muestra había estudiado suficientes cursos de educación de la niñez temprana como para obtener un permiso para trabajar con niños pequeños. Los resultados del presente estudio demuestran que las creencias representan un factor pronosticador de las intenciones. Los resultados indican también que el nivel de la capacitación influye en las intenciones. Parece que quienes disponen de una capacitación o mínima o máxima perciben que se están relacionando más apropiadamente con los niños. El título de su puesto laboral guarda relación con la capacidad percibida de poner en práctica las creencias. En comparación con los maestros, los ayudantes de maestros se sentían más capaces de practicar sus creencias.

Introducción

Las teorías de buenas prácticas y los hallazgos de la investigación actual respaldan la necesidad de que los educadores de niños pequeños participen activamente y de manera sensible al relacionarse con los niños. La National Association for the Education of Young Children (NAEYC) sugiere que los maestros deberían "responsabilizarse por apoyar activamente el desarrollo de los ni ñ os" y que esta participación activa debe realizarse basada en una comprensión bien fundamentada de las necesidades e intereses individuales de los niños (Bredekamp y Copple, 1997). Otros investigadores han demostrado que el cuidado con mucha sensibilidad y participación se relaciona con resultados positivos para tanto ni ños como clases. Por ejemplo, Howes y Smith (1995) hallaron que la frecuencia de la participación de los adultos guardaba relación positiva con el juego de los niños con objetos y sus sentimientos de apego para con los cuidadores. Además, Howes, Phillips y Whitebook (1992) hallaron que el tipo y la cantidad de la participación de los adultos se relacionaban con la calidad general de la clase.

Aunque los eruditos en el ámbito de la educación de niños pequeños fomentan comportamientos instructivos de participación activa, no todos los maestros albergan creencias personales respecto a la enseñanza que se armonicen con ese punto de vista. Kontos y Dunn (1993) indican que, aunque algunos maestros de niños pequeños creen que se mejora el juego de los niños cuando los maestros se relacionan con ellos de una manera participativa y ofreciendo apoyo, muchos más están renuentes a participar en comportamientos "activos" por temor a interrumpir el juego productivo. Por lo tanto, parece que tal vez exista cierta disparidad entre lo que los eruditos del ámbito quieren que los maestros hagan y lo que estos realmente hacen. Es importante por lo tanto evaluar tanto las creencias como los comportamientos de los educadores de niños pequeños, ya que las creencias o teorías de los maestros podrían servir de "filtro contextual" mediante el cual estos tamizan e interpretan sus experiencias en el aula y adaptan sus prácticas subsiguientes en el mismo (Clark y Peterson, 1986).

No es nueva la idea de que las creencias de los maestros sirven de filtro por medio del cual se realiza el comportamiento. Lortie notó en 1975 (Lortie, 2002) que durante la preparación académica de los maestros, ellos formaban creencias que servían de filtros mediante los cuales procesaban subsiguientes experiencias educativas y docentes. Goodman (1988) concurre y denomina "filtros intuitivos" estas creencias que se forman antes de la práctica profesional. Sugiere que los filtros intuitivos pueden percibirse como esquemas que los maestros llevan consigo al emprender la tarea de enseñar. Los eruditos han afirmado que tales filtros crean un contexto para adquirir información nueva y que son resistentes al cambio en la ausencia de experiencias que produzcan alguna disonancia (Goodman, 1988; Raths, 2001). Tales experiencias pueden tomar la forma de capacitación pre-profesional, la práctica reflexiva o experiencias educativas. Los investigadores interesados en las creencias de maestros han encontrado al menos un apoyo mínimo para tal suposición, puesto que los educadores de niños pequeños que cuentan con más formación típicamente tienen creencias diferentes y a veces se comportan distintamente de maestros con menos formación (Elicker, Huang y Wen, 2003; McMullen y Alat, 2002).

Lo desconocido actualmente es la influencia en la relación entre creencias y acciones de las intenciones para la labor instructiva. Con 'intenciones' se refiere al deseo de una persona de realizar cierto comportamiento (Ajzen, 1989). Aunque la teoría sugiere que las intenciones median en la relación entre creencias y acciones (Ajzen, 1989), hasta la fecha no se ha investigado la influencia de las intenciones de maestros en la relación entre sus creencias y sus acciones. Por lo tanto, al examinar la influencia en las interacciones entre maestros y niños de las creencias sobre la enseñanza, puede que sea importante evaluar también las intenciones para la enseñanza.

También podría ser importante examinar las características del maestro. Como se ha mencionado arriba, la evidencia indica que las creencias de los maestros se ven afectadas por la formación, la capacitación especializada y las experiencias de trabajar con niños pequeños. Por lo general, los estudios diseñados para evaluar los componentes esenciales de la pericia para enseñar a niños pequeños indican que la formación y la capacitación especializada predicen bien las creencias y las acciones respecto a la calidad de una clase y la provisión de un cuidado adecuado. Indican también que la experiencia no representa buen factor de predicción (Arnett, 1989; Cassidy & Buell, 1996; Elicker, Huang y Wen, 2003; Howes, Phillips y Whitebook, 1992; Kontos, Howes, Shinn y Galinsky, 1995; McMullen y Alat, 2002). Por lo tanto, el presente estudio enfatiza la cantidad de capacitación y formación de los maestros más bien que su experiencia.

Finalmente, es necesario evaluar si los maestros sienten que tienen libertad para guiarse por sus creencias. Stipek y Byler (1997) señalan que muchos maestros no creen que puedan implementar un programa que sea compatible con sus creencias. Afirman que los padres, administradores y colegas frecuentemente obligan a los maestros a interiorizar factores que restringen su capacidad de actuar de acuerdo con sus creencias personales.

El desarrollo de la escala Creencias-intenciones

Puesto que las creencias y las acciones se relacionan con resultados infantiles importantes pero escasea la investigación de las intenciones, un propósito del presente estudio es el de examinar las creencias según se relacionan con las intenciones. Las siguientes secciones repasan la literatura relevante para el desarrollo de la escala Creencias-intenciones, la cual se elaboró para el presente proyecto y mide las siguientes interacciones entre maestros y niños: (1) la sensibilidad emocional de las interacciones con niños, (2) la participación activa (tanto verbal como no verbal) durante las interacciones con niños y (3) el estilo de jugar al relacionarse con niños. Todos estos aspectos de la interacción entre maestro y niño guardan relación con los resultados del desarrollo de los niños y todos se han utilizado durante observaciones para evaluar interacciones reales entre maestros y niños.

Hasta el momento, ninguna de estas medidas se ha adaptado específicamente para medir las creencias. Existen otros instrumentos que evalúan las creencias sobre la enseñanza; pero si la variable de interés es una de las interacciones específicas entre maestro y niño, es importante medir las creencias con un instrumento que incorpore grados correspondientes de especificad de medición. Ajzen (1996) observa que cuando las actitudes y los comportamientos no se miden con el mismo grado de generalidad o especificidad, es escasa la probabilidad de encontrar una correlación entre los dos; por lo tanto, las creencias y las intenciones necesitan medirse de acuerdo con el mismo contexto como el comportamiento enfocado. Por ejemplo, si uno está interesado en la relación entre lo que un maestro afirma creer sobre el propósito de la elección libre (por ej., cuando los niños pueden elegir de una variedad de actividades apropiadas al desarrollo) y lo que realmente hacen con los niños durante el tiempo de elección libre, es importante preguntarles sobre la elección libre solamente, y no sobre el propósito de la educación de niños pequeños en general. Aunque se utilizan frecuentemente en la investigación muchos instrumentos que evalúan las creencias de maestros sobre sus interacciones con niños pequeños (tales como la Teacher Beliefs Scale, o Escala de Creencias de Maestros), estos cuestionarios no miden específicamente las variables de interés del presente estudio.

Las preguntas del cuestionario utilizado en el presente estudio se desarrollaron adaptando categorías utilizadas por cuatro instrumentos distintos de observación (véanse las descripciones abajo). Se redactaron frases de creencias e intenciones para corresponder con preguntas de las categorías de cada instrumento de observación. Por ejemplo, la declaración "Me siento en el piso y juego con los niños" sugiere un cuidado complejo para el cual los maestros se hacen como líderes del juego. La declaración "Hablo a los niños en tonos cariñosos cuando me relaciono con ellos" tiene que ver con la sensibilidad del maestro. Una vez que se había redactado, cada pregunta del cuestionario se utilizó en dos versiones preliminares antes de incluirse en la versión final. Veintiséis maestros completaron la primera versión preliminar del cuestionario y 15 completaron la segunda versión preliminar. Se examinaron los valores medios, las desviaciones típicas, los recorridos y las frecuencias de cada pregunta de los cuestionarios preliminares, y las preguntas con los recorridos mayores y la más variabilidad se escogieron para inclusión en la versión final del cuestionario. Además, se entrevistó a los maestros que completaron la segunda versión preliminar para evaluar su comprensión de las preguntas presentadas. Se corrigieron las malentendidas antes de incluir las preguntas en el cuestionario final.

Sensibilidad

Las preguntas relacionadas con la sensibilidad se adaptaron de la Arnett Classroom Interaction Scale (Arnett, 1989-Escala Arnett de Interacciones en el Aula). Este instrumento de observación evalúa lo cariñoso de la manera en que el cuidador se relaciona con los niños, así como la calidad de su comunicación, su entusiasmo y su participación activa. Investigadores han demostrado que cuando los maestros son más sensibles, o responden mejor en sentido emocional, los niños bajo su cuidado logran mejores resultados de desarrollo lingüístico, tienen una seguridad mayor en sus relaciones de apego y son más sociables con los compañeros (Kontos, Howes, Shinn y Galinsky, 1995; Whitebook, Howes y Phillips, 1989).

Interacción del maestro (verbal)

La interacción verbal de los maestros con los niños se mide frecuentemente de dos maneras-la frecuencia con que los maestros hablan y el tipo de cosas que dicen a los niños. En este respecto, los maestros podrían variar desde no decir nada a los niños hasta hacerles preguntas abiertas y expandir sobre sus comentarios (Kontos y Wilcox-Herzog, 1997). Cierta investigación actual ha mostrado que cuando los maestros utilizan más sugerencias, preguntas abiertas y declaraciones expansivas con los niños, estos exhiben un desarrollo mayor de su competencia social y cognitiva (Clarke-Stewart, 1987; Erwin, Carpenter y Kontos, 1993; Pellegrini, 1984).

Para el presente estudio, la escala de interacción verbal del maestro se adaptó de un instrumento de observación creado por Wilcox-Herzog y Kontos (1998). Esta escala nueva de siete puntos está diseñada para evaluar las interacciones verbales que realiza un maestro con los niños. La escala abarca desde (1) no hablar con un niño, hasta (2) hablar con los niños acerca de la ayuda práctica (recoger materiales, ayudarse a sí mismo, primeros auxilios, tareas de limpieza), (3) hablar con los niños sobre su comportamiento (repetir las reglas, redirigir a los niños, darles instrucciones), (4) platicar con los niños, (5) hacer declaraciones sencillas o preguntas cerradas (sí / no), (6) decir frases expansivas o hacer preguntas abiertas y (7) hablar con los niños sobre el juego dramático, por ejemplo, si el maestro realiza un papel.

La justificación para esta escala de interacción verbal se radica en varias fuentes distintas. Por ejemplo, la categoría "hablar con los niños sobre el juego dramático" se colocó al extremo superior de la escala porque Saltz, Dixon y Johnson (1977) demostraron que hablar con niños sobre el juego fantástico (durante la participación en el juego social-dramático) guardaba una relación mayor con los cocientes intelectuales promedios que hablar con niños sobre cuentos fantásticos o actividades preescolares típicas (por ej., de artes o construcción).

Los conceptos del habla expansiva y no expansiva se derivaron de una escala de interacción verbal desarrollada por Wilcox-Herzog y Kontos (1998). Durante el proceso de desarrollar la presente escala, se repasó investigaciones que sugieren que las expresiones verbales de los maestros guardan una relación diferencial con la competencia de los niños y que pueden arreglarse de acuerdo con una escala. Además, ya que ambas categorías representan maneras de hablar con los niños sobre actividades típicas del juego libre (por ej., artes, bloques, libros), se dieron una posición en la escala inferior a "hablar con los niños sobre el juego dramático".

"Platicar con los niños" recibió una posición superior a "hablar con los niños sobre el manejo del comportamiento" porque McCartney (1984) demostró que, aunque las expresiones de control eran un factor negativo de predicción del desarrollo lingüístico infantil y declaraciones destinadas a transmitir o pedir información eran factores positivos de predicción del desarrollo lingüístico, las expresiones expresivas o sociales no guardaban relación con el desarrollo lingüístico infantil. Este hallazgo sugiere que las conversaciones sociales no lastiman el desarrollo infantil, aunque no lo mejoren. Tal hallazgo ofrece una justificación para colocar el habla social en una posición superior a las frases directivas e inferior a las no expansivas en la escala de interacción verbal.

Aunque no se encuentra evidencia empírica que apoye la ubicación del habla relacionada con la ayuda personal en una posición inferior a las frases directivas en la escala de interacción verbal de los maestros, la Howes' Adult Involvement Scale (Howes, 1990-Escala Howes de Participación de Adultos) sugiere que esta decisión podría ser razonable. La Howes' Adult Involvement Scale (que se describe más plenamente abajo) afirma que cuando maestros se relacionan con niños por motivos de cuidar o ayudar, participan de una manera menos activa que cuando manejan el comportamiento de los niños o les dan instrucciones. Aunque la escala de Howes examina una amplia gama de comportamientos de los maestros, el habla del maestro representa un componente de la participación. La inclusión en esta escala de las expresiones verbales sugiere que tal vez pueda crearse una escala hipotética de expresiones verbales del maestro basada en la obra de Howes . Finalmente, basado en los hallazgos de Wilcox-Herzog y Kontos (1998), la categoría "no hablar" recibió la menor posición en la escala.

Interacción del maestro (no verbal)

Otra manera de medir el grado de la interacción con los niños del maestro es la de evaluar sus comportamientos tanto verbales como no verbales. Cuando se percibe desde esta óptica, la interacción del maestro podría variar desde pasar por alto a los niños hasta sentarse cerca de ellos y jugar de manera interactiva (Kontos y Wilcox-Herzog, 1997). Algunos investigadores han sugerido que la interacción muy activa entre maestros y niños guarda relación positiva con el desarrollo infantil. Por ejemplo, cuando los maestros participan más intensamente con los niños, estos niños tienen relaciones de apego más seguras, andan vagando por menos tiempo y logran resultados más altos en evaluaciones del desarrollo lingüístico (Kontos, Howes, Shinn y Galinsky, 1995; Whitebook, Howes y Phillips, 1989).

Las preguntas relacionadas con la interacción no verbal se adaptaron de la Howes' Adult Involvement Scale (Howes, 1990). Esta escala contiene seis puntos: (1) pasar por alto a los niños, (2) cuidados rutinarios (tocar al niño para una rutina de cuidado sin interacción verbal), (3) el cuidado mínimo (tocar al niño para disciplinarlo, contestar preguntas directas, dar instrucciones verbales), (4) respuestas sencillas (contemplar a los niños jugar, usar algo de contacto físico sin necesidad, responder al pedido verbal de un niño), (5) cuidados expansivos (hacer unos gestos físicos, sentarse con un niño, responder a las declaraciones de un niño, hacer sugerencias para el juego) y (6) interacciones intensas. La investigación anterior ha mostrado que cuando maestros se relacionan con niños al nivel de respuestas sencillas o a un nivel mayor, estos suelen jugar de maneras más complejas con objetos y compañeros (Howes y Stewart, 1987; Howes y Smith, 1995; Kontos, Hsu y Dunn, 1993).

Estilos de jugar de los maestros

El estilo de jugar de un maestro se refiere al papel general que realiza mientras se relaciona con los niños. Algunos de tales papeles incluyen charlar con los niños, jugar con ellos, vigilar su comportamiento y ayudarlos a cuidar de sí mismos. Los estilos de jugar, o los papeles, de los maestros se han examinado previamente dentro del contexto del juego de los niños. Por ejemplo, un estudio de maestros de Head Start halló que estos típicamente pasan la mayoría de su tiempo jugando con niños y ayudándolos a prepararse para jugar (Kontos, 1998).

Las preguntas relacionadas con el estilo de jugar del maestro se adaptaron de las definiciones del estilo de juego creadas por Enz y Christie (1994). Estas definiciones representan una escala de interacción e incluyen (1) la falta de interacción, (2) el papel de cuidador (limpiarle la nariz a un niño), (3) vigilante de seguridad o del comportamiento (redirigir a un niño), (4) director de escena (obtener materiales para los niños), (5) observador del juego de los niños y (6) facilitador del juego (jugando activamente con los niños).

Además de describir los papeles que realizan los maestros con los niños, estos estilos de juego también pueden arreglarse de acuerdo con una escala respecto a cuánto mejoran o facilitan el juego. Según indican Enz y Christie (1994), algunos peritos creen que los maestros deberían participar directamente en el juego de los niños mientras otros creen que los maestros deberían apartarse y permitir que los niños tengan el tiempo para el descubrimiento y el juego independiente. Abogando por un papel más activo o "intervencionista", Enz y Christie (1994) demostraron por medio de observaciones de maestros en el área de juego dramático que cuando los maestros utilizaban estilos de juego destinados a extender el juego, y cuando podían armonizar sus estilos de juego con las "agendas de juego" de los niños, tendían a aumentarse el juego de fantasía y las actividades de alfabetización. Además, cuando los maestros tomaban papeles de una participación menor, los niños tendían a participar menos en el juego de fantasía (Enz y Christie, 1994). Asimismo, Kontos (1998) halló que cuando los maestros pasaban más tiempo realizando papeles de facilitar el juego, era más probable que utilizaran preguntas para apoyar el juego de los niños con objetos.

En suma, se esperaba que las creencias de los maestros guardaran relación con sus intenciones porque las creencias moldean las intenciones, y se ha indicado que estas representan el mejor factor de predicción del comportamiento de una persona (Ajzen, 1996; Fazio y Roskos-Ewoldsen, 1994). Por lo tanto, el presente estudio tenía el propósito principal de examinar la relación entre las creencias de los maestros y sus intenciones. También examinó la relación entre creencias e intenciones, la capacidad percibida de poner en práctica las creencias y las características de los maestros, tales como la descripción de su trabajo y lo extenso de su capacitación. Se esperaba que las características de los maestros guardaran una relación diferencial con sus creencias e intenciones respecto a la enseñanza.

Métodos

Participantes

Setenta y un educadores de niños pequeños participaron en el presente estudio. Todos los maestros participantes trabajaban con niños de 3 a 5 años de edad. Se reclutó a los maestros por medio de los directores de sus centros. Se enviaron cartas a los directores de 880 programas de la niñez temprana en la región del sur de California. Se pidió a los directores el permiso de contactar a los maestros para solicitar su participación en el estudio. Treinta y ocho directores (el 4%) accedieron a participar. Ya obtenido la aprobación de estos directores, se enviaron cartas directamente a 364 maestros y ayudantes. Los maestros que tenían interés en participar completaron un formulario de consentimiento (que abarcaba espacio para apuntar la información demográfica), el cual entonces devolvieron a la investigadora principal. Los centros de cuidado infantil incluían a programas particulares, centros sin fines de lucro, programas religiosos de cuidado infantil, Head Start y programas basados en universidades. Todos se eligieron de zonas primariamente urbanas. Cuarenta y ocho de los maestros participantes se describieron como maestros, 18 eran ayudantes y los otros 4 tenían puestos de supervisión en sus centros (una maestra no ofreció información sobre el título de su puesto).

Los maestros participantes variaban en cuanto a su experiencia, formación y capacitación especializada. Llevaban un promedio de 9 años (recorrido = de 0 a 29) trabajando con niños de 3 a 5 años de edad. Veinticinco maestros tenían el diploma de la escuela secundaria superior, 4 tenían el credencial de Child Development Associate (CDA), 20 tenían otros títulos de 2 años (AA) y 21 tenían la licenciatura universitaria o más. De los 45 maestros de la muestra que tenían al menos el CDA, 23 se habían especializado en un tema relacionado con la niñez temprana. Además, 47 de los 71 maestros tenían certificados docentes relacionados con la niñez temprana (por ej., el CDA, Child Development Permit o credencial docente) (véase la Tabla 1). Muchos maestros adelantaban su desarrollo profesional mediante talleres, conferencias y cursos adicionales. En California, los maestros sin el título universitario pueden obtener la certificación por medio del Child Development Permit Matrix (Sistema de Permisos en Desarrollo Infantil), donde el nivel de la certificación depende de una combinación de cursos y experiencia profesional con niños pequeños.

Tabla 1
Experiencias profesionales, formación y capacitación especializada de los maestros participantes (n = 71)
  Número de maestros participantes
Diploma de la escuela secundaria superior 25
Credencial de Child Development Associate (CDA) 4
Título de dos años (AA) 20
Título universitario de cuatro años 21
CDA como mínimo y especialización en un tema relacionado con la niñez temprana 23
Certificados relacionados con el desarrollo de niños pequeños 47

Mediciones

Nivel de capacitación. El cuestionario abarcaba preguntas sobre la siguiente información de los maestros: (1) el título más alto que habían obtenido (por ej., del diploma de la secundaria al doctorado), (2) la especialización (si se había obtenido la licenciatura), (3) la certificación docente de la niñez temprana y (4) una lista de conferencias, talleres o cursos relacionados con la infancia a los que habían asistido. Se utilizó la información sobre la educación o capacitación como indicador del nivel de formación de cada maestro. Aunque el título alcanzado y la certificación docente son unas medidas poco específicas del nivel de capacitación, se supone que los maestros con más formación podrían tener una comprensión más profunda de las prácticas apropiadas al desarrollo.

Para el presente estudio, el nivel de capacitación recibió la definición funcional de una combinación del título más alto alcanzado, la especialización en la educación y las certificaciones obtenidas. Los participantes con un título AA, CDA o más alto con una especialización relacionada con la niñez temprana se clasificaron en una categoría, se clasificaron en otra a los participantes sin un título completado pero que poseían un certificado para un tema de estudios relacionado con la niñez temprana, y se clasificaron en el último grupo a individuos que no lograron calificarse para los primeros dos grupos. Se escogió esta agrupación porque los títulos y la capacitación especializada, aunque están correlacionados, necesitan examinarse separadamente debido a que se puede tener un título pero carecer de instrucción formal relacionada con los niños pequeños.

Capacidad percibida de practicar las creencias. A fin de identificar a los maestros que no podían enseñar de la manera que deseaban, se evaluó la capacidad percibida de practicar las creencias e intenciones personales con dos preguntas del cuestionario de auto-informe. La primera preguntó a los maestros si podían practicar sus creencias, y la segunda les preguntó qué les impedía de enseñar de la manera que les gustaría.

Creencias e intenciones respecto a la enseñanza. Se evaluaron con un cuestionario de auto-informe las creencias de los maestros respecto a la importancia de varios tipos de interacciones entre maestro y niño y sus intenciones. Como se ha descrito arriba, este cuestionario se basa en cuatro instrumentos distintos para observar la interacción entre maestro y niño.

Se utilizaron 17 frases de creencias para evaluar lo que creían los maestros. Para cada una, se pidió a los maestros que evaluaran la frecuencia con la que pensaban que los maestros deberían realizar los siguientes comportamientos, utilizando una escala de tipo Likert con 5 puntos, 1 representando 'nunca' y 5, 'todo el tiempo'. Se asignó a cada maestro un resultado de creencias al tamizar las 17 respuestas. Los resultados más altos indicaban creencias más fuertes respecto a la importancia de un comportamiento sensible para con los niños y una participación activa con ellos.

Se evaluaron las intenciones respecto a la enseñanza con 20 frases. Así como con las creencias sobre la enseñanza, se pidió a los maestros que evaluaran sus intenciones respecto a posibles comportamientos con los niños utilizando una escala de tipo Likert con 5 puntos. Los resultados más altos indicaban intenciones de mayor sensibilidad y participación más activa. La confiabilidad y constancia interna para las creencias e intenciones, según la medía el alpha de Cronbach, era 0,85. Ambas escalas se presentan en el apéndice.

Resultados

Diferencias de la capacidad percibida de practicar las creencias

Por lo general, los maestros que constituían la muestra informaron que podían practicar sus creencias al menos la mayor parte del tiempo. Específicamente, el 22% de los maestros encuestados informaron que siempre podían practicar sus creencias, el 65% indicaron que podían practicar sus creencias la mayoría del tiempo, el 4% afirmaron que podían practicar sus creencias sólo una porción del tiempo y el 7% informaron que raramente podían practicar sus creencias. Los maestros mencionaron una variedad de motivos por los que no siempre podían implementar sus creencias de la manera que deseaban. Factores de mención frecuente incluían los padres, directores, otros maestros, restricciones físicas y ellos mismos. Los promedios mostraron que los maestros del presente estudio pensaban que era bastante importante relacionarse con los niños con sensibilidad y con una participación activa (véase la Tabla 2).

Se realizó un análisis de varianza para examinar la influencia del título del puesto en la capacidad de practicar las creencias. El análisis de varianza reveló una diferencia significativa, F (1, 64) = 7,22, p = 0,009, ya que los maestros indicaron menos capacidad de practicar sus creencias (M = 1,85, SD = 0,68) que los ayudantes de maestros (M = 2,44, SD = 1,04). Ningunas otras características de los maestros tenían correlación significativa con la capacidad percibida de practicar las creencias, ni guardaba relación el título del puesto con las creencias o intenciones de los maestros.

Tabla 2
Valores promedios, desviaciones típicas y recorridos para todas las variables
Variable
M
SD
Recorrido
posible
Recorrido
real
Creencias sobre la enseñanza 70,72 6,01 17 a 85 56 a 82
Intenciones para la enseñanza 81,44 9,20 20 a 110 60 a 100
Capacidad percibida de practicar las creencias 1,92 0,75 0 a 5 0 a 4

Características de los maestros
Años de experiencia trabajando con niños de 3 a 5 años de edad

9,06 7,75 --- 0 a 29

La relación entre las creencias y las intenciones

Se realizó un análisis de intercorrelación entre las variables de creencias e intenciones para determinar si existiera una relación directa entre las creencias de los maestros y sus intenciones. La intercorrelación reveló que las creencias e intenciones de los maestros tenían una correlación positiva significativa, r (65) = 0,251, p = 0,05. Se puso a prueba la relación entre las creencias y las intenciones de los maestros con un análisis de regresión lineal. La variable dependiente era el resultado total de intenciones para la enseñanza, y la variable de predicción era el resultado total de creencias. Los resultados del análisis de regresión revelaron que el modelo general predijo las intenciones para la enseñanza, F (1, 59) = 3,979, p = 0,05. Este modelo dio razón del 6% de la varianza explicada ( = 0,063) e indicó que las creencias representaban un factor positivo pequeño de predicción de las intenciones de los maestros. En pocas palabras, cuando los maestros abrazan la importancia de relacionarse con los niños con sensibilidad y participación activa, también es más probable que digan que tienen la intención de comportarse de esta manera.

Capacitación de los maestros

A fin de evaluar las experiencias profesionales y el nivel de capacitación, se calcularon inter-correlaciones entre las características de los maestros. Estas cifras se presentan en la Tabla 3. Para determinar si el nivel de capacitación influyera en las creencias e intenciones de los maestros, se llevó a cabo un análisis de varianza a fin de examinar si los participantes manifestaran diferencias respecto a las medidas de capacitación. Para el nivel de capacitación, utilizando el criterio-lambda, las creencias e intenciones se afectaban significativamente con el nivel de capacitación, F (2,60) = 2,77, p = 0,03. Los resultados revelan una relación modesta entre la capacitación y las intenciones, h ² parcial = 0,07. Se notaron diferencias significativas entre quienes tenían el título de dos años o universitario con una especialización relacionada con los niños (M = 85,90, SD = 8,71) y los individuos con el certificado (pero sin el título), quienes indicaron tener las menores intenciones (M = 79, SD = 7,51). Era interesante que quienes no tenían ni el título universitario ni un certificado se dieron evaluaciones más altas que aquellos que tenían el certificado pero más bajas que aquellos que tenían el título (M = 82, SD = 11,14). No se notaron ningunos hallazgos significativos respecto a las creencias y el nivel de capacitación.

Tabla 3
Inter-correlaciones entre creencias, intenciones y características de los maestros
  1 2 3 4 5
1. Creencias 1,0        
2. Intenciones 0,301* 1,0      
3. Título del puesto -0,191 0,013 1,0    
4. Experiencias -0,367** -0,112 -0,364** 1,0  
5. Certificado / Título 0,029 -0,193 -0,131 0,333* 1,0
* p < 0,5.
** p < 0,01.

Discusión

El presente estudio tenía el propósito principal de examinar la relación entre las creencias y las intenciones. Los resultados indican que las creencias de este grupo de maestros guardaban relación con sus intenciones y que tenían una influencia modesta como factor de predicción de las intenciones. Este hallazgo es compatible con la investigación anterior que sugiere que las creencias de los maestros guardarían relación con sus intenciones, puesto que las creencias moldean las intenciones (Ajzen, 1996; Fazio y Roskos-Ewoldsen, 1994), aunque parece que para este conjunto de maestros, algunos factores adicionales influían en sus intenciones de llevar a cabo ciertos comportamientos.

Los resultados sí sugieren que si los maestros logran resultados elevados en la medida de las intenciones, podrían tener más probabilidad de relacionarse de maneras apropiadas con niños pequeños. La teoría sugiere que las intenciones representan un factor mediador entre las creencias y las acciones y que son el mejor factor de predicción de los comportamientos (Ajzen, 1996; Fazio y Roskos-Ewoldsen, 1994) . Esta supuesta relación tiene posibilidades de ser útil para quienes trabajan con los maestros que tienen la responsabilidad directa del cuidado y la educación de niños pequeños. La evaluación de las creencias e intenciones de los maestros podría servir para guiarlos hacia las prácticas más apropiadas para niños pequeños. Si las creencias e intenciones realmente guardan relación con las prácticas reales con los niños, el cambiar las maneras de pensar de los maestros realmente podría resultar en mejoras de sus comportamientos de enseñanza. Las personas interesadas en la capacitación de empleados en su lugar de empleo llevan mucho reconociendo que al ayudar a los profesionales a evaluarse acertadamente a sí mismos, se puede ayudarlos a comprender mejor las evaluaciones realizadas por otras personas y utilizar los resultados de estas evaluaciones más productivamente para cambiar sus prácticas (London, 2003).

El presente estudio tenía el propósito secundario de examinar la relación entre la capacidad percibida de practicar las creencias y otras variables de interés para el estudio. Es interesante observar que la capacidad percibida de practicar las creencias no se afectaba diferencialmente con el nivel de capacitación ni guardaba relación con los resultados de los maestros en las medidas de creencias e intenciones. Para esta muestra de maestros, tener un nivel superior de capacitación no resultó en que algunos maestros se sintieran más capaces de expresar sus creencias que otros, tal vez porque los maestros con menos formación o capacitación especializada no perciben sus creencias como inapropiadas ni sienten vergüenza al expresar creencias que no se armonizan con la práctica apropiada al desarrollo. Este hallazgo también podría explicar la falta de relación alguna entre la capacidad percibida de practicar las creencias y los resultados de los maestros en las medidas de creencias e intenciones. Quienes tuvieron resultados menores en estas medidas se sentían lo suficientemente cómodos con sus creencias e intenciones como para informar que albergaban puntos de vista menos apropiados respecto a las interacciones con niños pequeños. Tal vez esta comodidad con las creencias personales (o la falta de comprensión de la importancia de ciertos tipos de interacciones entre maestro y niño) resulta en una capacidad de practicar sin censurarse a sí mismos.

El título del puesto, no obstante, sí influía en la capacidad percibida de practicar las creencias. Los ayudantes de maestros sentían más capaces de practicar sus creencias en comparación con lo que sentían los maestros. Este hallazgo es interesente y podría deberse a que, independientemente de su capacitación, los maestros podrían tener un sentido más intenso de cómo deberían relacionarse con niños pequeños. Los directores típicamente trabajan con los maestros para mejorar la calidad de las clases y esperan que los maestros les comuniquen este mensaje a sus ayudantes. Por lo tanto, los maestros podrían sentir la mayor presión para actuar de acuerdo con las creencias de su supervisor inmediato. Este tipo de restricción podría explicar el hallazgo de algunos investigadores, de que los maestros no siempre pueden implementar sus creencias en sus clases (Charlesworth, Hart, Burts, Thomasson, Mosley y Fleege, 1993; Hatch y Freeman, 1988; Kontos y Dunn, 1993).

Finalmente, los resultados demostraron que las intenciones diferían de acuerdo con el nivel de capacitación. Independientemente del título de su puesto, los maestros con más formación y capacitación tenían más probabilidades de informar que realizaban comportamientos apropiados al desarrollo. Por insólito que pareciera, los maestros con la menor capacitación o formación eran los siguientes para afirmar que realizaban interacciones intensas con los niños. Este hallazgo podría indicar que quienes tienen la menor capacitación simplemente siguen a quienes tienen la mayor capacitación, o que exageran lo apropiado de sus propias interacciones con niños. Es sorprendente que el nivel de capacitación guarde relación con las intenciones pero no con las creencias. Quizá la capacitación es insuficiente para persuadir a los maestros a que abandonen creencias profundamente arraigadas pero que sí es suficiente para ayudarlos a comportarse más apropiadamente con los niños pequeños que cuidan. Algunos eruditos afirman que las experiencias formales tienen poca influencia sobre las creencias "implícitas" previamente formadas (McMullen, 1997), mientras que otros perciben las experiencias formales como un proceso de socialización mediante el cual se alteran las creencias previas (Smith, 1997). Quizá la primera teoría describe acertadamente a los maestros que forman esta muestra. Los maestros participantes con la mayor capacitación posiblemente saben cómo los eruditos desean que se relacionen con niños pequeños e informan que están poniendo en práctica lo que han aprendido, aunque no estén convencidos en lo hondo de su interior de la importancia de ciertos tipos de interacciones.

Es importante tener en cuenta, sin embargo, las limitaciones del presente estudio. Primero, la muestra es bastante pequeña y se limita a cierta área geográfica. Es imposible saber si los resultados del estudio puedan generalizarse a grupos de maestros en otras partes del país, y el estudio carece de poder debido al número limitado de la muestra. Segundo, este estudio mide solamente las creencias e intenciones de los maestros. Los eruditos creen que las intenciones median en la relación entre las creencias y las acciones y por lo tanto podrían ser buen factor de predicción de cómo los maestros realmente practican su labor con niños pequeños; pero hasta que se evalúe directamente a los maestros a los tres niveles, será difícil saber si las creencias e intenciones de los maestros realmente representan lo que practican con los niños pequeños. En el futuro será preciso que no sólo preguntemos a los maestros sobre lo que creen acerca de los niños y sus intenciones para la enseñanza, sino que observemos directamente sus interacciones con niños pequeños. Finalmente, es importante considerar otros factores adicionales que podrían influir en las intenciones. Como se notó en la sección de los resultados, las creencias dieron razón solamente del 6% de la varianza de las intenciones; queda obvio que necesitan identificarse y examinarse otros componentes de esta relación.

En fin, la presente monografía presenta información que posiblemente sea útil para quienes trabajan con maestros de niños pequeños o capacitan a futuros maestros. Los resultados sugieren que es importante animar a los maestros a procurar un título con una especialización relacionada con la niñez temprana (en vez de simplemente obtener el certificado). En el presente estudio, los maestros con títulos relacionados con la niñez temprana tenían la mayor probabilidad de afirmar que tenían la intención de relacionarse con niños de maneras apropiadas. Los resultados sugieren también que es importante ayudar a los maestros a comprender sus creencias e intenciones respecto a los niños pequeños, porque tal comprensión podría mejorar sus prácticas.

Referencias

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Información de las autoras

La Dra. Amanda Wilcox-Herzog es profesora auxiliar en la California State University de San Bernardino. Da clases de desarrollo infantil y educación de niños pequeños y actualmente sirve de directora temporal de la escuela laboratorio para el Institute of Child Development and Family Relations (Instituto de Desarrollo Infantil y Relaciones Familiares) de la universidad. La Dra. Wilcox-Herzog recibió en 1999 el doctorado en desarrollo infantil y estudios familiares de Purdue University . Ella investiga las creencias y acciones de maestros y la importancia de las interacciones entre maestro y niño en clases para niños pequeños. El presente artículo surgió de trabajos comenzados durante su programa doctoral y es esencial para su investigación y proyectos de capacitación que están en marcha.

Amanda Wilcox-Herzog
California State University San Bernardino
Department of Psychology
5500 University Parkway
San Bernardino, CA 92407
Telephone: 909-880-7431
Email: awilcox@csusb.edu

La Dra. Sharon Ward es profesora auxiliar en la California State University de San Bernardino, donde da clases de desarrollo infantil de la primera infancia y acerca de estudiantes con necesidades excepcionales. Ella recibió en 1998 el doctorado en psicología escolar de la University of California de Riverside . Ha investigado las relaciones con compañeros y el estatus sociométrico durante los años intermedios de la niñez y tiene interés en estudiar a los niños con factores de riesgos. Además, la Dra. Ward es hábil para la evaluación y colocación escolar de niños pequeños con necesidades especiales.

Sharon L. Ward
California State University San Bernardino
Department of Psychology
5500 University Parkway
San Bernardino, CA 92407
Telephone : 909-880-7431

Apéndice
Cuestionario de creencias e intenciones

A. Creencias sobre la enseñanza (los puntos se evalúan con una escala de tipo Likert)

  1. Cuando los niños pegan a otros, los maestros deberían ayudarlos a comprender cada uno los sentimientos del otro.
  2. Durante las actividades de grupo grande, los maestros deberían animar a los niños a quedarse sentados y escuchar la mayoría del tiempo.
  3. Los maestros deberían planificar algunas actividades novedosas que desafíen a los niños a probar experiencias nuevas (a veces con la ayuda de un adulto).
  4. Los maestros deberían animar a los niños a recoger los juguetes (con la ayuda de un adulto) durante la limpieza.
  5. Cuando un niño le quita un juguete a otro niño, los maestros deberían observar y ver lo que pasa luego.
  6. Los maestros deberían hablar a los niños al nivel de estos (por ej., usar un lenguaje conocido para los niños pequeños, mirarlos a los ojos).
  7. Los maestros deberían hablar a los niños como si fueran adultos (por ej., usar frases largas y palabras desconocidas para los niños pequeños).
  8. Los maestros deberían animar a los niños a manifestar las buenas modales (aun si los niños no siempre lo hacen).
  9. Cuando un niño o niña tira la pasta para moldear una vez, los maestros deberían decirle que se vaya del área.
  10. Los maestros deberían disponer una variedad de actividades interesantes durante el tiempo de elección libre y luego dejar que los niños escojan las actividades por sí mismos.
  11. Cuando los niños están jugando, los maestros deberían sentarse con ellos a veces y hablarles sobre lo que están haciendo.
  12. Los maestros deberían hacer que los niños recojan todos sus juguetes (sin la ayuda de un adulto) durante la limpieza.
  13. Cuando un niño o niña tira la pasta para moldear una vez, los maestros deberían recordarle que la pasta sirve para aplanar.
  14. Cuando los niños pegan a otros, los maestros deberían obligarlos a pedirse disculpas (decirse 'lo siento') unos a otros.
  15. Cuando muchos niños de la clase pierden el interés al escuchar un cuento, los maestros deberían dejar de leerlo y pasar a hacer otra cosa.
  16. Cuando muchos niños de la clase pierden el interés al escuchar un cuento, los maestros deberían obligarlos a quedarse sentados hasta que terminen de leérselo.
  17. Cuando un niño le quita un juguete a otro niño, los maestros deberían intervenir rápidamente.

B. Intenciones para la enseñanza (los puntos se evalúan con una escala de tipo Likert)

  1. Me siento en el piso y juego con los niños.
  2. Hablo a los niños en tonos cariñosos cuando me relaciono con ellos.
  3. Observo a los niños mientras juegan.
  4. Les hago a los niños preguntas abiertas en vez de las que se contestan que sí o que no.
  5. Tengo conversaciones con los niños sobre su juego, en las que escucho tanto como hablo.
  6. Tengo entusiasmo para las actividades y los esfuerzos de los niños (por ej., los felicito cuando hacen algo bien).
  7. Ayudo a los niños a usar los materiales de juego.
  8. Hablo con los niños acerca de sus juegos.
  9. Hago sugerencias sobre cómo usar los materiales.
  10. Escucho atentamente cuando los niños me hablan.
  11. Ayudo a los niños a recordar que deberían recoger los materiales cuando han acabado con las actividades.
  12. Abrazo y sostengo a los niños.
  13. Participo del juego dramático de los niños.
  14. Tengo una actitud firme con los niños cuando es necesario.
  15. Hablo con los niños a fin de mejorar sus juegos.
  16. Cuando los niños me hablan, repito con modificaciones sus comentarios.
  17. Al describir lo que los niños están haciendo, les doy información adicional (por ej., "Tu coche rojo va muy rápido").
  18. Ayudo a los niños a hallar actividades con que jugar.
  19. Disfruto de estar con los niños.
  20. Demuestro a los niños la manera apropiada de usar los materiales de juego.
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