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Vol. 7 No. 1
©Derechos de autor reservados 2005

El desarrollo de las habilidades interpretativas visuales: La fotografía como modo de investigación docente

Mary Jane Moran y Deborah Tegano
Universidad de Tennessee

Sinopsis

El presente artículo ofrece un solo retrato de la función de la fotografía como modo de investigación docente. Para aconsejar a los maestros en su uso de la fotografía, la primera sección del artículo presenta una breve reseña histórica de la función de la misma dentro del estudio del comportamiento humano en los ámbitos de antropología visual, sociología visual, fotoperiodismo y las habilidades de interpretar los medios informativos. La segunda sección del artículo trata sobre tres aplicaciones funcionales de la fotografía en la investigación docente: la representativa, la mediadora y la epistemológica. Se definen las tres funciones y se ofrecen ejemplos prácticos y análisis a fondo de las mismas para ilustrar cómo la fotografía fomenta las prácticas basadas en investigaciones en el aula. Estos análisis abarcan discusiones del enfoque intencionado o ‘lente mental’ del maestro, la importancia de los contextos colectivos de los estudios docentes, los procesos meta-cognitivos de investigación docente y la apropiación de habilidades para la misma. Cada ejemplo demuestra un análisis cada vez más profundizado de cómo los educadores pueden utilizar la fotografía para avanzar el desarrollo de las habilidades interpretativas visuales en el ámbito de la educación. Los ejemplos se extraen de clases preescolares y de los primeros grados de primaria, aunque las aplicaciones pueden extenderse al ámbito más amplio de la educación.

Introducción

Durante las últimas dos décadas en los Estados Unidos, la investigación docente ha llegado a ser un enfoque dominante en los programas contemporáneos de formación docente para maestros preescolares (Hill, Stremmel y Fu, 2004; Hubbard y Power, 2003; Burnaford, Fischer y Hobson, 2001; Moran, 2002; Fosnot, 1989). La investigación docente es caracterizada por “maestros, tanto nuevos como experimentados, [quienes] plantean problemas, identifican discrepancias entre teorías y prácticas, cuestionan rutinas comunes, se basan en el trabajo ajeno para formar sistemas conceptuales generativos e intentan hacer visible mucho de lo que se da por sentado acerca de la instrucción y el aprendizaje” (Cochran-Smith y Lytle, 2001, pág. 53). Estos maestros realizan investigaciones en sus clases para estudiar en forma cíclica el aprendizaje dentro de su contexto y dependen del uso de instrumentos (materiales para escribir, grabadores de casetes, computadoras y cámaras) y registros (grabaciones de audio y vídeo, transcripciones, apuntes, fotos y muestras de trabajos de niños) para ayudar a hacer visible la instrucción y el aprendizaje. Por medio de la investigación basada en imágenes visuales —“una forma contemporánea de investigación estructurada” (Prosser, 1998, pág. 3)— los maestros pueden aprender a observar detenidamente y a descartar información no generativa a la vez de desarrollar la perspicacia, el buen juicio y habilidades de tomar decisiones. Los maestros que utilizan la fotografía como parte integrante de sus investigaciones en clase están preparados para desarrollar la competencia para utilizar este lenguaje visual, como señaló Whiting (1979), a fin de representar, examinar y comunicar sus comprensiones emergentes con otras personas y consigo mismos (pág. 8). En otras palabras, el desarrollo de las habilidades interpretativas visuales por medio del lenguaje de la fotografía forma parte de las iniciativas actuales relacionadas con la investigación docente.

El estudio de fotos (además de grabaciones en vídeo) del aprendizaje y las experiencias de niños en el aula rápidamente está llegando a tomar un papel central en las obras de muchos maestros de niños pequeños, tanto nuevos como experimentados (Goldman-Segall, 1998; Project Zero et al., 2003). Tenemos como meta de la primera parte del presente artículo la consideración desde una perspectiva histórica del repaso de unas ilustraciones seleccionadas de la antropología visual, la sociología visual,1 el fotoperiodismo y las habilidades de interpretar los medios informativos. En estos ámbitos, donde la fotografía ha tomado un papel esencial en el estudio del comportamiento humano a través del tiempo, podemos aprender cómo la fotografía ha contribuido al pensamiento y a las prácticas de estos investigadores y peritos, y tal vez valernos de sus perspicacias en nuestras propias obras.2 En la segunda parte del artículo, describimos las tres funciones entrelazadas de la fotografía —la representativa, la mediadora y la epistemológica— que pueden utilizarse como sistema conceptual para analizar las contribuciones de la fotografía al desarrollo de la investigación docente. En esta segunda sección, incluimos ejemplos de maestras estudiantes y una maestra experimentada (Instructora Maestra) que ilustran cómo la fotografía puede servir como un lenguaje de investigación docente en el ámbito de la formación de maestros preescolares y de primaria.

Perspectiva histórica. La fotografía como lenguaje visual y método de investigación

De varias décadas de investigación y práctica en los ámbitos de antropología, sociología y fotoperiodismo, han surgido entendimientos teóricos, conceptuales y prácticos que pueden influir en el uso actual de la fotografía como un lenguaje de investigación docente. Durante los últimos 150 años (desde la invención del proceso fotográfico), eventos sociopolíticos y avances técnicos han expandido el uso de la fotografía desde retratos familiares estáticos hasta crónicas de guerras y el humanismo posguerra, y desde estudios de culturas lejanas y poco conocidas hasta la vida cotidiana contemporánea en comunidades urbanas y rurales (Bateson y Mead, 1942; Edwards, 1992; Whiting, 1979). En estos ámbitos de estudio, la fotografía se ha utilizado para hacer mapas de terrenos geográficos y excavaciones arqueológicas; para registrar la vida social; y para describir, catalogar e identificar hitos del desarrollo y comportamientos emocionales (Collier, 1995). Además, las fotos se han utilizado como artefactos que relatan comportamientos, lugares y experiencias, de modo que la fotografía forma parte de los métodos etnográficos (Harper, 1998) y de “la metodología visual crítica” (Rose, 2001).

No es nueva la noción que la fotografía constituye un lenguaje visual (Kepes, 1944; Whiting, 1979) y un método de investigación (Collier y Collier, 1986; Prosser, 1998), sino que comenzó a surgir a mediados del siglo XX. No obstante, lo nuevo es el uso de la fotografía como parte esencial de la documentación realizada por maestros3 como parte de su investigación docente. Por lo tanto, sería apto dar un vistazo a algunos ámbitos ajenos a la educación y aprender de ellos ya que la documentación de parte de maestros, especialmente inspirada por los métodos educativos de Reggio Emilia, sigue dominando y ejemplificando el poder y la potencial de hacer visible el aprendizaje y la investigación de maestros (Project Zero et al., 2003; Project Zero y Reggio Children, 2001).

La fotografía como lenguaje visual

La fotografía es un lenguaje visual que comparte algunas características importantes, tanto comunicativas como estructurales, con el lenguaje verbal. Los maestros típicamente no perciben la fotografía como un lenguaje. En contraste, frecuentemente perciben una foto como una verdad, una realidad obvia que por lo tanto no requiere interpretación. No obstante, sostenemos que sería útil que los maestros vuelvan a conceptuar las fotos como más que simples registros de lo que pasa en el aula. Más bien, las fotos tienen la misma potencial subjetiva e interpretativa que las palabras cuando los maestros ‘leen’ las fotos desde una óptica interpretativa en la cual las fotos están imbuidas de significado.

La fotografía representa un sistema representativa dinámica que utiliza signos para producir y comunicar el significado, así como lo hacemos al hablar. Según indica el lingüista suizo Sausserre, un signo consta de dos elementos, el significador y lo que se significa; el primero representa la forma (en nuestro caso, las fotos) y el segundo, la comprensión conceptual asociada que se provoca al mirar una foto—es decir, su significado (Hall, 1997, pág. 31). Para que se construya el significado, estos dos elementos tienen que existir cada uno en relación con el otro. Hall señala que esa relación entre la forma y el sentido es “determinada por nuestros códigos culturales y lingüísticos, la cual a su vez sostiene la representación” (pág. 31).

Desde esta perspectiva, entonces, las fotos se perciben como situados dentro de su contexto cultural y por consiguiente, les comunican significados distintos a observadores diferentes debido a sus experiencias personales de la vida, conocimientos y perspectivas. El significado de las fotos, como el de las palabras, tanto se codifica como se descodifica. El creador de una foto, al sacarla, primera codifica en ella un significado o intención y luego la foto “se codifica aún más cuando se coloca dentro de cierta situación o contexto” (Sturken y Cartwright, 2003, pág. 56). Por ejemplo, mientras se observan las fotos, los observadores descodifican o ‘leen’ su significado. La ‘lectura’ de las fotos es por lo tanto subjetiva y parcial (Skinningsrud, citado en Edwards, 1992, pág. 4; Winston, 1998) y conduce naturalmente a una gama de interpretaciones. Tal variedad de las mismas representa un aspecto positivo de la fotografía como lenguaje de investigación docente porque por medio de compartir los significados diversos, se construyen de manera cooperativa las comprensiones nuevas.

En el siguiente ejemplo de un grupo de investigadores-maestros de niños pequeños que exploraron colectivamente las habilidades interpretativas visuales, se ilustran la relación entre el significador y lo que se significa, la idea que las fotos están ubicadas en su contexto cultural y el proceso constructivo cooperativo en el cual los significados interpretativos resultan de la codificación y la descodificación subjetivas. En un proyecto reciente de investigación, el Reggio-Lugano Research Collaborative (RLRC, o Grupo cooperativo de investigación Reggio-Lugano) utilizó las fotos como instrumento de investigación a fin de descubrir la capacidad de las imágenes visuales de revelar, evocar y comunicar las creencias y las prácticas relacionadas con la instrucción y el aprendizaje (Fu, Goldhaber, Tegano y Stremmel, 2000). Este grupo estaba integrado por maestros y educadores de maestros, quienes pasaron casi dos años reflexionando sistemáticamente sobre fotos del programa para niños pequeños de cada participante para contestar la pregunta: “¿Cómo puede una comunidad interpretativa descubrir el significado encerrado en estas imágenes visuales, seleccionadas para representar nuestras adaptaciones de los métodos de Reggio Emilia?” Los análisis de los datos recogidos para ese proyecto tuvieron un hallazgo que incluyó las discusiones y preguntas de los participantes respecto al contexto de las fotos: ¿De quién era el cuento que se contaba: del sujeto, del fotógrafo, del observador o de los tres? Surgieron las siguientes preguntas:

Estas preguntas ilustran cómo forman parte natural del lenguaje de la fotografía para maestros-investigadores el significador (las fotos) y el significado, la codificación (el cuento intencionado del fotógrafo, en su contexto) y la descodificación (la interpretación subjetiva del observador, también en un contexto subjetivo). Los mencionados investigadores no necesariamente tenían la meta de hallar respuestas para esas preguntas; sino que se enfocaron en discusiones que les provocaran reflexiones sobre el significado del contexto y su función en la ‘lectura’ de fotos, y colaborar para construir una comprensión más profundizada de la rica potencial positiva de las interpretaciones subjetivas compartidas. Las preguntas mencionadas más arriba resultaron de un proceso cooperativo de buscar el significado de las fotos y de una comprensión inter-subjetiva del mismo proceso. Cuando las fotos se utilizan para estimular la discusión, revelar múltiples perspectivas interpretativas y evocar preguntas, se les motiva a los maestros a volver a examinar y construir sus métodos pedagógicos.

La comunicación verbal efectiva incorpora el significado (la semántica), el orden de las palabras (la sintaxis) y la interpretación basada en el contexto (la pragmática). En otras palabras, el orden de nuestras expresiones verbales contribuye al significado, tanto intencionado como interpretado. Aunque la fotografía representa el significado, carece de la estructura sintáctica del lenguaje oral. En la ausencia de tal ‘orden’ entretejido en la fotografía, le toca al fotógrafo crearlo. La falta de “indicios explícitos de relaciones” (Messaris, 1998, pág. 75) en este lenguaje visual requiere que el maestro-investigador posicione las fotos con intención (frecuentemente junto con información textual) a fin de comunicar cierto mensaje. Desde esta perspectiva se ve un “proceso doble de construcción” (Hamilton, 1997, pág. 85), uno de “elegir y enmarcar” que incluye tanto el proceso de sacar una foto a cierto momento de tiempo, como la selección de fotos “de sus órdenes y contextos narrativos originales, para colocarlas junto a información e informes textuales en una publicación” (pág. 86). Hasta cierto grado, algunas fotos tienen un orden implicado (por ej., la cronología de un evento en el aula, una secuencia de aprendizaje), especialmente cuando una maestra saca una foto. En este caso, ella sabe qué precedió y qué siguió el abrir y cerrar del obturador. Más tarde, cuando estudia la foto (o un conjunto de fotos), el orden o la sintaxis se yuxtapone al significado subjetivo (la semántica) de la maestra y sus interpretaciones contextuales (la pragmática). En otras palabras, la sintaxis, la semántica y la pragmática se ubican no sólo en la foto sino, más aún, en la mente de la maestra. Esto no significa que una foto no puede utilizarse en aislamiento pero sí que una sola foto tal vez no sea adecuada para retratar los procesos complejos de instrucción y aprendizaje que se llevan a cabo todos los días en las clases de niños.

Este punto se ilustra con la descripción de Lawrence-Lightfoot (1999) de la experiencia del fotógrafo Dawoud Bey4 de crear el significado por medios fotográficos, significado que surge de su curiosidad y su necesidad de “profundizar” y descubrir más (pág. 119). Como investigadora, Lawrence-Lightfoot describe el proceso que realiza Bey de seleccionar y agrupar imágenes fotográficas para contestar sus propias preguntas artísticas sobre cómo captar lo que él mismo llamó una “representación más compleja de la experiencia humana” (pág. 136). Lawrence-Lightfoot señala: “Dentro de poco descubrió que las imágenes le parecían más interesantes cuando las agrupaba, y que con múltiples piezas podía evocar la ‘relación compleja del tiempo y la psique’” (pág. 136). Una característica particular del arte de Bey, entonces, es el proceso de ordenar que permite surgir la relación entre las fotos y que posibilita que su fotografía comunique cierto mensaje. El lenguaje de la fotografía, entonces, es estructural, comunicativo y también generativo.

Así como las personas buscan la palabra adecuada al hablar, los maestros que utilizan la fotografía como lenguaje de investigación buscan, por ejemplo, el mejor ángulo o la distancia adecuada entre la cámara y los niños o la escena que se está fotografiando a fin de comunicar cierto mensaje. Meyrowitz, perito en las habilidades de interpretar los medios informativos, llama “la para-proxémica”5 (1986) al ángulo de la cámara y las tomas a corta distancia, entre otras cosas, cuando se utilizan “como un medio de afectar las emociones o actitudes del observador” (Messaris, 1998, pág. 74). Las estrategias para-proxémicas y otras decisiones sobre cómo fotografiar una escena, una experiencia o un comportamiento en el aula forman parte de la compleja construcción del significado de parte de la maestra ya que estas determinan la reacción que ella podría tener la intención de provocar en el observador. Estas decisiones, como el ordenar y posicionar las fotos, son actos deliberados de selectividad.

En el ámbito de fotoperiodismo se utilizan estrategias para seleccionar y organizar fotos a fin de crear “foto-cuentos” (Whiting, 1979, pág. 34). La fotografía tiene muchos usos, incluyendo la comunicación de (1) énfasis, (2) diferencias, (3) moción o acción, (4) la posibilidad de omitir información no generativa y (5) la representación del paso del tiempo. Cuando los maestros entienden estos usos y los aprovechan hábilmente, maximizan las cualidades comunicativas y generativas de la fotografía como un lenguaje de investigación docente.

En primer lugar, se enfatiza cierto aspecto en particular al posicionar las fotos, como colocar la primera y la última foto de una serie de una manera destacada, o ubicar cierta foto de manera desequilibrada para que llame la atención (Whiting, 1979, pág. 84). Además, la ubicación de una foto de posición vertical dentro o al lado de un grupo de fotos de posición horizontal, afecta cómo el observador lee el montaje fotográfico al concederle importancia especial a una sola foto en vez de otras. En segundo lugar, las fotos pueden resaltar las diferencias si se sacan desde una distancia reducida, tienen el efecto de poner algo en el candelero o le dan una ‘profundidad sorprendente’ (pág. 84) de una manera que ilumine ciertos detalles o codifique cierto significado. En tercer lugar, la fotografía es fluida ya que tiene la capacidad de revelar lo dinámico dentro de lo estático (por ejemplo, una foto que retrata la exuberancia de unos niños, o una serie de fotos que puede comunicar la trama de un cuento o el desarrollo de su tema). La fotografía posibilita captar los procesos por medio de controlar la moción. Se puede lograr controlar la moción al ‘congelar’ las acciones y al seleccionar deliberadamente una serie de fotos para que “su uso final implique cierta moción de una foto a otra, y un patrón” (pág. 83).

En cuarto lugar, las decisiones de seleccionar y agrupar fotos implica la omisión de información no esencial y crear puntos de interrupción entre las fotos. Por ejemplo, pensemos en una maestra que desea hacer visible la relación entre dos escenas de juego, una que tuvo lugar por la mañana y otra por la tarde. Los puntos de interrupción que crea entre las fotos resultan de la omisión de información superflua que ocurrió al lado y alrededor de las escenas fotografiadas. De este modo ella comunica el cuento que tenía la intención de contar, sobre la relación entre las dos escenas de juego. En quinto lugar, tales puntos de interrupción (los espacios entre las fotos) le permiten manejar las complejidades del paso de tiempo (10 minutos, 2 horas o 1 día) que quería representar con las fotos. Además, los puntos de interrupción permiten que el “lector” u observador considere el significado de modo tanto comunicativo (comprendiéndolo) como generativo (teniendo nuevas comprensiones). Por lo tanto, para los maestros, la fotografía es poderosa para comunicar significados complejos, y es práctica para manipular fácilmente las fotos como un lenguaje de investigación.

Respecto a la investigación docente, la fotografía es valiosa para hacer visibles nuestras preguntas, nuestros estudios a fondo del aprendizaje de los niños y nuestro desafío para iluminar y comunicar las discrepancias entre la teoría y la práctica. Por medio de ciclos continuos y sistemáticos de crear, estudiar y arreglar fotos y al hacer públicos y visibles los significados intencionados y compartidos, los maestros pueden llevar a cabo la investigación en sus aulas.

La fotografía como método de investigación

A principios del siglo XX, se margenaba el uso de la fotografía como modo de investigación por antropólogos ya que carecía de profundidad y de valor descriptivo y explicativo (Edwards, 1992). Más tarde, en la década de 1940, Gregory Bateson y Margaret Mead, tras 10 años de estudiar y escribir sobre la cultura balinesa, comenzaron a integrar la fotografía en un proceso profundizado de observación. La etnografía visual de Bateson y Mead (1942), Balinese Character: A Photographic Analysis (El carácter balinés. Análisis fotográfico) se creó con un método de clasificar y catalogar miles de fotos en un intento de “presentar varias perspectivas hacia un solo sujeto, o en secuencias que mostraban cómo se desarrollaba un evento social a través del tiempo” (Harper, 1998, pág. 26). Estos antropólogos posicionaron las fotos y las aparejaron con dos tipos de texto (ensayos interpretativos y anotaciones detalladas). Al yuxtaponer las imágenes a detallados textos descriptivos y analíticos, Bateson y Mead utilizaron la teoría y el conocimiento antropológicos para interpretar, contextualizar y validar sus datos fotográficos. Este método convirtió a “la fotografía en un instrumento respetado de investigación antropológica” (de Brigard, 1995, pág. 26).

Este enlace intencionado de fotos con textos (con la influencia de importantes teorías, conceptos y contextos) indicó un viraje importante que elevó las fotos desde sencillas representaciones de ‘verdades’6 hasta representaciones bien pensadas que encerraban información valiosa, aunque se tratara de datos afectados por las perspectivas subjetivas de los investigadores. Aun después de la publicación de esta influyente etnografía visual, la fotografía seguía ocupando un lugar secundario en la antropología, después de la palabra escrita y las películas, hasta recientemente cuando toda forma de representación visual, sea las películas y la fotografía o las formas visuales producidas por los sujetos de estudio (por ej., telas tejidas, obras de alfarería y arte), ya se valora y se estudia como “formas culturales visibles, independiente de quién los produjo y por qué” (Banks, 1998, pág. 11).

La inclusión de los artefactos culturales con la fotografía ha permitido que los antropólogos y, más recientemente, los sociólogos (Harper, 1998) representen hasta un grado mayor la complejidad de comportamientos en su contexto. Por medio de la creación de descripciones entretejidas (Geertz, 1973) o las interpretaciones de múltiples niveles (Goldman-Segall, 1998, pág. 32), la fotografía se ha convertido en parte integrante del estudio de signos y símbolos que constituyan datos de investigación, además de avanzar nuestra comprensión de eventos, comportamientos y escenas en su contexto.7 Por ejemplo, ¿cuándo tiene significado cierto gesto específico, o de cuál manera tienen significado en una clase las rutinas particulares de ese grupo de niños? La creación de una descripción entretejida, entonces, representa el intento de un antropólogo, sociólogo o maestro de ir más allá de las descripciones superficiales hacia las interpretaciones, basadas en múltiples maneras de percibir o iluminar un fenómeno. Esto puede lograrse con la creación de una serie de fotos o al emparejar fotos con artefactos, transcripciones y textos explicativos para revelar una interpretación profundizada y cabal que tome en cuenta su contexto.

Aplicación funcional: Tres funciones interrelacionadas de la fotografía en la investigación docente

La fotografía, como una forma de documentación utilizada por maestros, tiene al menos tres funciones principales: (1) representativa, (2) mediadora y (3) epistemológica. Estas tres funciones frecuentemente se complementan una a otra en el uso de la fotografía como lenguaje de investigación docente, especialmente en sus aspectos mecánicos (sacar fotos), meta-cognitivos (estudiarlas) y comunicativos (usarlas sistemáticamente). Estas funciones trabajan en colaboración, a veces al mismo momento y a veces a través del tiempo. No se pretende que estas funciones sean exhaustivas y exclusivas; sino que constituyen un sistema conceptual interpretativo que puede ayudar a maestros a navegar los procesos de reflexión y a comunicarse consigo mismos y con otras personas.

En esta sección del presente artículo se definen las funciones representativa, mediadora y epistemológica y se ofrecen ejemplos de aulas preescolares y de los primeros grados de primaria para ilustrar cada función. Aunque se discute cada función separadamente, debería tenerse en cuenta que las tres juntas forman un concepto más amplio de la fotografía como un lenguaje de investigación docente. Por medio de la capacidad de entender las partes de este concepto y utilizarlo de maneras dinámicas, interactivas y personales, la fotografía se convierte en un lenguaje, un instrumento comunicativo para hacer visible la investigación docente. Por lo tanto, estas tres funciones son valiosas para los maestros mientras estos (1) responden al problema de apartarse de la percepción de fotos como registros discretos y normativos de datos que limitan la documentación de la clase y (2) responden al desafío de progresar hacia un proceso comunicativo, transformativo y generativo de estudios sistemáticos e intencionados.

La función representativa

La función representativa de la fotografía tiene que ver con la creación del significado —retratar y simbolizar— mediante el uso del lenguaje fotográfico. Hall (1997) señala: “La representación conecta el significado y el lenguaje con la cultura” (pág. 15); es decir, la representación (retratar o simbolizar) conecta la interpretación (el significado) y la fotografía (el lenguaje) con el contexto (la cultura). Por ejemplo, cuando una maestra utiliza la función representativa de la fotografía para retratar o simbolizar unas construcciones de bloques que hicieron sus alumnos, conecta su foto de construcciones de bloques y su propia interpretación (que podría basarse en su intención de observar o en el significado que ella asocia con las construcciones) con su aula particular, en un día en particular y con los niños específicos que las construyeron (el contexto).

Las fotos no son artefactos pasivos, sino representan formas activas de significado que tienen varios niveles de posibles interpretaciones. Sturken y Cartwright (2003) nos recuerdan que al menos dos elementos contribuyen a la construcción del significado, aparte del creador de la foto y esta misma: “(1) cómo los observadores interpretan o experimentan la imagen y (2) el contexto en el cual se la percibe” (pág. 45). Desde el primer momento en que un maestro saca una foto, esta tiene significado. Las fotos son artefactos que “sugieren el significado por medio de la manera en que están estructuradas” (Edwards, 1992, pág. 8), como por ejemplo las decisiones sobre qué fotografiar y cómo hacerlo y, a la vez, lo que se decidió no fotografiar. Cuando los maestros comparten las fotos con otras personas, el significado original de una foto tal vez no se quede con ella, sino que puede transformarse o entretejerse en varios planos de interpretaciones procedentes de personas cuyas perspectivas son afectadas por sus diversas experiencias y conocimientos y el contexto en el que miran las fotos. Edwards (1992) describe el proceso de construir sobre varios planos de interpretación como uno que da “significado” como es percibido por “los observadores originales y por generaciones subsiguientes de intérpretes” (pág. 12). En las acciones de sacar, utilizar e interpretar las fotos (a solas y con otras personas), se extiende la gama de su significado, se plantean y se consideran preguntas nuevas y se evocan representaciones diversas.

Puede que exista una suposición general de que es positivo tener múltiples perspectivas; no obstante, esto no necesariamente es cierto. Recordemos el ejemplo anterior del Reggio-Lugano Research Collaborative, donde los maestros y educadores de maestros se reunían durante un período de dos años para realizar análisis sistemáticos de fotos. Durante las primeras conversaciones, se instruyó a los integrantes del grupo que repasaran y reaccionaran a fotos entregadas por integrantes individuos. Hubo ocasiones durante estas conversaciones cuando las perspectivas distintas se percibieron como evaluadoras y hasta negativas por quienes habían sacado las fotos que se estaban analizando. Esta percepción negativa surgió de la disonancia entre lo que el fotógrafo tenía la intención de representar y los análisis subjetivos de otras personas. Algunos integrantes del grupo estaban inquietos con la idea de que las perspectivas ajenas se asociaran con las fotos suyas ya que estas perspectivas múltiples no correspondían con lo que el fotógrafo quería representar. En esta situación, las múltiples perspectivas eran problemáticas al principio pero últimamente —porque el grupo se mantuvo íntegro y se quedó comprometido con la tarea— llegaron a ser un instrumento poderoso para generar y comunicar nuevos modos de saber. Por lo tanto, cuando los maestros reconocen que las fotos tienen la potencial de representar perspectivas distintas, y hasta de generar disonancias, están en posición para reconstruir su forma de pensar. Esta posición encierra la mayor potencial para transformar las maneras en que los maestros utilizan la función representativa de la fotografía.

Se incluyen aquí dos ejemplos de la función representativa. En el primero Elena8, maestra estudiante que cursa el tercer año de estudios universitarios, comienza su desarrollo de las habilidades interpretativas visuales al nivel sencillo de corresponder sus fotos con la intención previamente declarada sobre lo que quería observar en una clase de niños de 1 y 2 años de edad. Para esta tarea representó, por medio de textos, fotos y una muestra de trabajo, la capacidad de dos niños de contemplar un ave y dibujarla (Figuras 1 a 3). El Ejemplo 2 presenta la función representativa a un nivel más complejo cuando se comparten fotos de una Instructora Maestra y se discuten con una maestra principiante.

Ejemplo 1. Elena apuntó de antemano su intención de observar y fotografiar:

La intención de mi observación es observar a niños en un ambiente donde participan en una lección curricular sobre un ave, escuchar la conversación de los niños que evidencie la cooperación (conocimiento social), observar a los niños mientras trabajan en una actividad de aprendizaje cooperativo, y observarlos mientras representan sus conocimientos. […]

Las fotos de Elena se orientaron a su intención de observar.

Figure 1. Bill-ee the bird.

Figura 1. El ave, Bill-ee.

Figure 2. Jason and David draw Bill-ee.

Figura 2. Jason y David dibujan Bill-ee.

Figure 3. Jason draws the bird's claw.

Figura 3. Jason dibuja la garra del ave.

Los apuntes de Elena registraron el proceso de los niños:

  • Los niños observaron el ave, Bill-ee, y luego se acercaron para mirar y tocar las plumas.
  • Cuando les indiqué que examinaran la garra del ave, Jason exclamó: “Sólo hay tres”.
  • Les pedí a los niños que dibujaran el ave y cada niño escogió una parte del cuerpo que iba a dibujar.
  • Jason colocó tres de sus dedos sobre el papel y trazó solo esos tres dedos. Luego exclamó: “Esto es la garra del ave”.
  • Jason y David trabajaron juntos; miraban el ave, luego miraban sus papeles para dibujar, luego miraban cada uno el papel del otro. Cuando uno dibujaba algo, el otro le preguntaba qué era y luego señalaba el ave para indicar lo que él dibujaba.

Elena redactó un análisis de cómo sus fotos representaban su intención:

Es verdad que mis imágenes corresponden a mi intención. Quería observar a niños mientras colaboraban en realizar una actividad y observar a niños mientras representaban sus conocimientos. Los niños colaboraron uno con otro y se ayudaron durante todo el proceso. Pudieron comunicar sus conocimientos a sus amigos, maestros y padres. Jason y David se ayudaron uno al otro a entender cuál parte del ave dibujaban al señalarla cuando un [niño] preguntaba [algo sobre el dibujo del otro]. […] Las imágenes correspondieron a mi intención porque yo sabía qué quería observar. […] Quería ver a niños colaborando […] [y] mirar la representación del conocimiento de unos niños, así que escogí una lección [en la cual] sabía que los niños tendrían que representar sus conocimientos de una manera visible.

Ejemplo 2. En este ejemplo, Ángela, Instructora Maestra, y Lisa, maestra principiante, miraron fotos sacadas por Ángela de niños con 3 años en su clase que dibujaban y pintaban una pintura mural de flores blancas (Figuras 4 a 7). Los niños de la clase de Lisa están listos para comenzar un proyecto parecido y ella ha pedido a Ángela que le muestre sus fotos y le explique cómo ella ayuda a los niños a progresar de una fase de dibujar a otra de pintar. Mientras Ángela enrolla el archivo de sus fotos en su computadora portátil, halla una foto de Miguel.

Ángela: Los niños primero trazan el perfil proyectado [de las flores] con lápiz y luego dibujan encima de las líneas de lápiz con un rotulador de punto fino, tal como hace Miguel aquí (Figura 4).

Lisa: ¡Pero se está apartando de las líneas!

Figure 4. Michael traces the flower's shadow.

Figura 4. Miguel traza el perfil proyectado de la flor.

Figures 5 & 6. Children work closely to paint over traced shadow lines. Figures 5 & 6. Children work closely to paint over traced shadow lines.

Figuras 5 y 6. Niños colaboran estrechamente para pintar encima de las líneas trazadas.

Ángela: Eso está bien porque apartarse de las líneas no es lo que más me importa. Mira, en estas fotos (Figuras 5 y 6), los niños tienen que negociar cómo trabajar al lado y encima de las líneas ya hechas por otros niños.

Pues, lo que valoro no es tanto el producto final de la pintura mural, sino más la manera en que estos niños aprenden a colaborar estrechamente y a buscar la ayuda de sus compañeros mientras participan en un proyecto compartido en conjunto. Lo que más me interesa es cómo aprenden a colaborar, no si el niño más pequeño del grupo traza una línea exactamente.

Lisa: Ya veo. Bueno, pues trazar la línea no es tan importante porque el niño [Miguel] sólo tiene 3 años.

Ángela: Sí, exactamente. No me importa que trace la línea sino que se siente como parte de todo el proyecto […] y que desarrolle la capacidad de mantener su enfoque en una tarea.

Mientras Ángela recuerda esta conversación con Lisa, piensa tanto en su intención original como en el significado que Lisa asoció con las fotos. Las preguntas y los comentarios de Lisa motivaron a Ángela a reconsiderar y a esforzarse a comunicar más claramente lo que más le importaba cuando niños muy pequeños se unieron a niños mayores para realizar un proyecto compartido y a veces exigente. Ángela señala:

Ahora reconozco que existe una amplia gama de interpretaciones (cuando comparto mis fotos con otras personas) y ya pienso en la perspectiva de Lisa además de la mía. Para mí, las fotos representan la potencial y las relaciones de los niños, más bien que una destreza específica como trazar una línea. De hecho, mientras hablábamos, Lisa me dijo que pensaba que yo les había dibujado las líneas de antemano en lugar de los niños y que estos simplemente las trazaban. Compartir mis fotos me dio la oportunidad de clarificar que realmente no [yo no había hecho la tarea a favor de los niños], los niños habían hecho todo el trabajo. También pude recalcar que los niños muy pequeños son capaces, no sólo de dibujar detalles sino de negociar papeles y responsabilidades para completar una representación en gran escala.

De la foto final (Figura 7), los niños toman un descanso de prepararse para hacer una pintura mural de flores blancas, y repasan fotos de una de sus murales anteriores.

Figure 7. Children revisit photographs of their earlier paintings.

Figura 7. Niños vuelven a examinar fotos de sus pinturas anteriores.

Ángela describe su interacción con Lisa:

Le expliqué a Lisa lo que ese momento representaba para mí. Ella pensaba que los niños nada más miraban fotos motivados por un interés general. Pero los niños realmente las miraban para recordar lo que habían hecho anteriormente, para que estas les ayudaran con su tarea actual [la pintura mural de flores blancas]. Lisa no había estado presente y no entendía cuánto me importaba a mí el que los niños usaran fotos como referencias para guiar sus siguientes pasos en el proceso de hacer una pintura nueva.

La función mediadora

La función mediadora de la fotografía sirve para enlazar el pensamiento a la acción y se relaciona con el acto de sacar una foto. Al traer la cámara al ojo, se conecta lo que se halla en la mente con lo que está pasando afuera de modo que la cámara sea un instrumento que conecta lo que se quiere registrar con lo que realmente se registra por medio de una foto. Además, la cámara representa una lente para enfocar la atención del maestro, es decir, la lente media entre la mente del maestro y la esencia de su intención. Por ejemplo, cuando un maestro ve algo que quiere registrar, forma una intención. Por consiguiente, la cámara llega a ser un instrumento “guiado por la mente” (Whiting, 1979, pág. 28) que media entre (1) su intención y su acción de sacar una foto y (2) su enfoque. En el fotoperiodismo, se refiere al concepto coherente de esta acción como “pensamiento en fotos”—“el fotógrafo, entonces, aprende primero a ver con su cámara y a pensar con sus ojos” (pág. 34).

Durante este proceso se están realizando dos acciones relacionadas y concurrentes. La primera es la decisión invisible pero deliberada de tomar acción. Esta acción es afectada por lo que a veces se llama la “mirada” del fotógrafo (Cruickshank y Mason, 2003, pág. 7; Sturken y Cartwright, 2003, págs. 76 y 77) o su intención, como su enfoque en el estudio del aprendizaje de niños, su interés o su lente mental. Todos tenemos una mirada individual, formada por prejuicios, intereses y perspectivas, que influye en lo que más queremos fotografiar así como lo que tenemos la intención de comunicarles a los observadores de la foto. Segundo, este enfoque mental dirige la respuesta mecánica de sacar la foto. La acción física de sostener y apuntar la cámara a cierto punto en vez de otro, por ejemplo, conecta la cabeza y el ojo con cierto lugar o con una acción en el aula y se sigue con otra decisión de sacar una, dos, tres o hasta una serie de fotos.

En este primer ejemplo (Figuras 8 a 11), a Ángela le interesa aprender cómo cierta niña le enseña a otro niño a trazar el perfil proyectado de una hoja en preparación para pintarla. La maestra tiene clara su mirada, o intención. Ángela apunta la lente de la camera a las caras y las manos de los niños mientras incluye suficiente información contextual (el perfil proyectado de la hoja) como para situar la imagen.

Figure 8. A child points out the shadow lines of the flower to her peer.

Figura 8. Una niña le señala a su compañero las líneas de la imagen proyectada de la flor.

Figures 9-11. A child assists her peer in tracing shadows in preparation to paint. Figures 9-11. A child assists her peer in tracing shadows in preparation to paint. Figures 9-11. A child assists her peer in tracing shadows in preparation to paint.

Figuras 9 a 11. Una niña le ayuda a su compañero a trazar perfiles proyectados en preparación para pintar.

La maestra sacó esta serie de fotos de una manera deliberada que ejemplifica cómo la cámara le sirve de instrumento mediador entre su deseo de registrar esta interacción en clase de modo que pueda examinarla más tarde, y su atención enfocada durante ese momento. Ángela más tarde examinó las fotos y reconsideró su entendimiento de cómo los niños de 3 años de edad apropiaron habilidades nuevas al enseñarles a sus compañeros cómo trazar primero con los dedos las líneas que más tarde pintarían con una brocha. Al hacer esto, Ángela ha hecho visible la capacidad de niños pequeños de “enseñarles” a sus compañeros las destrezas y los procesos de la representación simbólica para el análisis meta-cognitiva suya y el de los niños, así como de comunicarles su potencial a los padres y a otros maestros.

Por ejemplo, una maestra estudiante que cursa el último año de estudios universitarios reflexionaba sobre sus cursos y experiencias anteriores al utilizar la cámara para desarrollar habilidades enfocadas de observación en el aula. Les señaló a sus compañeros de clase: “No simplemente saco fotos [al azar]. Espero hasta ver el momento de aprendizaje que anticipaba. He planificado la lección y al registrarla, sé cuál aprendizaje intento ver con la cámara.” Esta estudiante describe su capacidad de anticipar el momento de aprendizaje en el que quiere enfocarse. Su descripción revela que tal vez está mejor “preparada para realizar actividades parecidas subsiguientes” (Rogoff, 1995, pág. 150), aun cuando no tenga la cámara para mediar su enfoque. En este ejemplo, la estudiante evidencia un progreso de depender de la cámara hacia apropiar9 tanto el instrumento (la camera) como el proceso de discernir dónde debería enfocar su atención.

Los maestros maximizan la función mediadora de la fotografía al participar en estudios colectivos. Cuando grupos de maestros critican fotos, frecuentemente se expresan perspectivas distintas mientras hablan y piensan sobre la intención del fotógrafo o la fotógrafa en relación con su construcción del significado. Los mediadores son tanto las fotos como la conversación. En tales contextos, los maestros buscan la congruencia entre lo que ellos mismos piensan, lo que se está construyendo en colaboración con otros maestros y lo que el maestro-fotógrafo representa y hace visible. En este segundo ejemplo de la función mediadora, comenzamos con un fragmento de una anotación reflexiva escrita por Linda y Catalina, co-maestras estudiantes que cursaban el último año de sus estudios universitarios:

Nuestra intención se enfocaba en la construcción social del conocimiento. Al repasar y discutir nuestras fotos, colaborábamos respecto a los varios tipos de aprendizaje que se manifestaban en nuestra documentación. Linda notó [que] muchas fotos manifestaron el aprendizaje cooperativo entre los niños. Catalina comunicó su percepción que las expresiones en las caras de los niños mostraban la intensidad de su enfoque en lo que estaban haciendo. Mientras repasaba las fotos, Linda se dio cuenta que Catalina tenía la razón; todos los niños estaban participando activamente en el juego. Esta comprensión compartida nos ayudó a formar la hipótesis que este tipo de actividad resultó en una participación más intensa además del aprendizaje cooperativo. […] Al colaborar como socias en la instrucción, nos esforzamos por comprendernos una a otra y entender nuestros distintos puntos de vista. […] Esto resultó en una “conexión mental” o inter-subjetividad.

Figure 12. Preservice teachers revisit and analyze classroom photographs.

Figura 12. Maestras estudiantes repasan y analizan fotos sacadas en el aula.

Figures 13 & 14. Children learn to play a board game. Figures 13 & 14. Children learn to play a board game.

Figuras 13 y 14. Niños aprenden a jugar un juego de tablero.

Además del habla, la visión se distingue como el medio más importante por el cual percibimos la realidad (Hayakawa, 1944, pág. 10) o en esta caso, las realidades, ya que para cada foto no existe una sola realidad. El lenguaje de la fotografía es contextual y por lo tanto el “punto de vista” es parcial. El significado de las fotos se filtra por las creencias, valores y experiencias particulares del observador, lo cual resulta en varias interpretaciones. El objetivo no es aferrarnos a nuestros anteriores modos de saber al aceptar las percepciones ajenas sin cuestionarlas, incluso las del creador de la foto. Más bien, “percibir una imagen visual implica la participación del observador en un proceso de organización [mental]. La experiencia de una imagen es por lo tanto un acto creativo de integración” (Kepes, 1944, pág. 13). Experimentar una imagen junto con otras personas implica que probablemente cambiemos de opinión sobre lo que le percibimos inicialmente en una foto y que por consiguiente, volvamos a nuestras aulas con nuevas lentes mentales que, a su vez, dirigirán y enfocarán las mismas lentes de nuestras cámaras.

Por lo tanto, una vez creadas, las fotos son utilizadas por maestros no sólo para hacer visible el aprendizaje de los niños sino también para investigar sus propias ‘miradas’ o modos de percibir. Esta función mediadora representa un proceso meta-cognitivo ya que los maestros tienen que consultar registros que ellos mismos crearon y que, a su vez, les ayuden a pensar sobre su propio pensamiento. En este caso, las fotos evocan preguntas y observaciones como las siguientes: “¿Cómo le enseña un niño a otro la estrategia de primero trazar una línea proyectada en preparación para dibujarla y luego pintarla?” “¿Cuáles son los diferentes tipos de aprendizaje que se representan en nuestras imágenes?” “¿Cómo podría yo enmarcar mis fotos mejor para registrar el uso de las manos de parte de los niños, las expresiones de sus caras o los matices de sus expresiones contemplativas?” Las respuestas a tales preguntas median, o guían, las investigaciones de maestros. El objetivo aquí es uno de utilizar el lenguaje de la fotografía reflexivamente para discernir qué nos importa a cada uno de nosotros en nuestro estudio del aprendizaje infantil, lo que aprendemos nosotros y cómo podríamos utilizar la fotografía de una manera más deliberada para comunicar a nosotros mismos y a otras personas nuestros intereses, nuestras preguntas y el desarrollo de nuestras comprensiones.

La función epistemológica

La función epistemológica de la fotografía consta del uso de fotos como fuente de conocimientos nuevos. Por medio del estudio individual y colectivo, la reflexión y el análisis de fotos, los maestros aprovechan la potencial epistemológica del uso de la fotografía en el proceso instructivo. Este proceso epistemológico se impulsa con la participación de maestros en la creación y el uso de fotos. Los maestros que utilizan la fotografía como lenguaje de investigación tienen la oportunidad de construir continuamente comprensiones nuevas sobre el aprendizaje de niños, además de comprender mejor qué quieren saber y cómo llegan a saberlo. Por ejemplo, las fotos ‘congelan’ momentos del tiempo para que los maestros puedan estudiarlos más detenidamente a un momento posterior, reflexionar sobre sus intenciones originales y construir nuevos conocimientos al volver una y otra vez para cuestionar los modos de saber anteriores.

En este ejemplo, el primero de dos, las comprensiones epistemológicas de dos maestras estudiantes en el último año de estudios universitarios se ilustran con sus fotos y anotaciones reflexivas (Figuras 15 a 19).

Creemos que nuestras imágenes evidencian claramente tanto la instrucción como el aprendizaje que ocurrió durante esta actividad.10 Les presentamos los materiales a los niños de una manera que reflejaba nuestro propósito de alentar su autonomía en la selección de materiales. Nuestras imágenes revelan que muchos de los niños se pusieron inmediatamente a resolver el problema sin comprender la pregunta que se les hacía. […]

Las imágenes que hemos seleccionado se conectan unas a otras ya que retratan el proceso de pensamiento de un niño mientras progresaba hacia una solución. [La solución consta de discernir cuántas personas o animales vivían en la casa de Abuelo para igualar 12 pies y 1 cola.] Las imágenes ilustran lo siguiente: la presentación del problema; el dibujo inicial del niño; su segunda y más lógica representación; el uso de cubos Unifix para comprobar que la solución representada en el dibujo era la correcta; y la culminación de la lección donde se presentó y se discutió la solución de cada niño.

Figure 15. The teacher presents

Figura 15. La maestra les presenta el problema a los niños.

Figures 16 &17. One child represents possible solution through drawing. Figures 16 &17. One child represents possible solution through drawing.

Figuras 16 y 17. Un niño dibuja para representar una solución posible.

Figure 18. One child verifies his drawn solution with manipulatives.

Figura 18. Un niño usa manipulativos para verificar la solución que dibujó.

Figure 19. Children meet to revisit their solutions to the problem.

Figura 19. Los niños se reúnen para repasar sus soluciones al problema.

Como socias de instrucción, tenemos opiniones distintas sobre lo que podríamos adaptar si diéramos esta lección en el futuro. Una de nosotras cree que se podría dar más tiempo para explorar otras soluciones que el grupo no generó. La otra prefiere presentarles a los niños materiales adicionales con que podrían resolver el problema, como figuras de personas y animales. Esta adaptación podría ayudar a los niños a quienes se les hací a difícil resolver el problema de maneras más abstractas.

Por medio del lenguaje de la fotografía, se desarrolla una disposición hacia la investigación, para observar, ver y volver a ver con discernimiento y construir el significado. Estos procesos epistemológicos dependen inicialmente, y de vez en cuando más adelante, del uso de instrumentos (cámaras, lentes) y de signos (fotos). Pero el lenguaje de la fotografía no se queda solamente al plano externo sino que con el paso de tiempo, también se apropia y se utiliza mentalmente al plano interno de uno. Desde esta perspectiva, la construcción del significado se desarrolla tanto en la mente de la maestra como en sus manos; es decir, se desarrolla con la manipulación de la cámara y el ajuste de la lente además de con su intención de lo que quería registrar. En estos momentos, las decisiones y creencias de la maestra sobre lo que le importa a ella fotografiar, son afectadas por los conceptos que ha desarrollado por medio de de sacar fotos, participar en conversaciones y formar nuevas comprensiones. No sólo saca fotos para el momento sino también para fines más amplios: sus intereses particulares, su necesidad de saber más, el desarrollo del enfoque de su investigación. Y al mismo momento, estos propósitos son afectados de nuevo por los conceptos individuales de cada maestra.

En el segundo y último ejemplo de la función epistemológica, una vez más consideramos el uso de la fotografía de parte de una Maestra Instructora al enfocarse en una pregunta sobre la comprensión de la medición de parte de los niños, pregunta para la cual no tenía una respuesta inmediata. Era la primavera y en el patio del aula preescolar de múltiples edades, Ángela y los niños habían plantado un jardín de flores. Cierto día, seis niños salieron juntos al aire libre para explorar las flores. Ángela tenía la meta de determinar qué les provocó más curiosidad a los niños a fin de planificar actividades pertinentes de seguimiento para ayudarlos a explorar sus preguntas y observaciones. Documentó sus intereses al observar no sólo lo que decían sino “la duración de tiempo en que mantenían el enfoque y su manera de explorar un aspecto de una flor y la postura de sus cuerpos en relación con las plantas” (Figuras 20 a 30). Ángela describe sus recuerdos de aquél día:

Al principio saqué muchas fotos para estudiar sus puras exploraciones. Entonces empecé a enfocarme en sus preguntas y grabé sus conversaciones en casete. Me preguntaba qué querían saber y cómo ayudarlos a investigarlo por medio de sus experiencias y más tarde por su estudio de fotos que registraran sus experiencias. Estaba atenta a sus preguntas.

Figures 20-23. Children explore flowers in the garden. Figures 20-23. Children explore flowers in the garden. Figures 20-23. Children explore flowers in the garden. Figures 20-23. Children explore flowers in the garden.

Figuras 20 a 23. Niños exploran flores en el jardín.

Aquella mañana, entre otras observaciones mencionadas por los niños, Susana y Daniela señalaron: “Es demasiado pequeño”, con lo cual querían decir que no podían medir la altura de los lirios altos con su regla de 12 pulgadas (30 cms). Este fue el problema, mencionado primero por Susana y luego explorado por Daniela, que le llamó más la atención a Ángela. Quería contestar estas preguntas: “¿Qué entiende Daniela sobre la medición?” y “¿Debería darle una regla más larga, o debería esperar y animarla a seguir intentando descubrir sus propias soluciones al problema?”

Figures 24-26. Danielle extends the ruler with her hand and arm to measure the lily. Figures 24-26. Danielle extends the ruler with her hand and arm to measure the lily. Figures 24-26. Danielle extends the ruler with her hand and arm to measure the lily.

Figuras 24 a 26. Daniela extiende la regla con la mano y el brazo para medir el lirio.

Maestra: ¿Qué quieres decir, es demasiado pequeño?
Daniela: Porque la flor es alta.
Maestra: ¿Cómo piensas que podríamos medir la flor?
Daniela: Lo hago yo con la mano.
Maestra: ¿Cómo vas a usar la regla para medir?
Daniela: Mire, voy a mostrárselo. Son 20: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 capullos. Hago la mano subir.
Maestra: Ah, entiendo que conectas tu mano con la regla para el resto de la altura de la flor. ¿Qué podemos conectar? Tu mano no tiene números, pues ¿cómo vamos a medir?
Daniela: Voy a contar. (cuenta en la regla): 1, 2, […] 12 (hasta el fin de la regla, luego en el brazo) […] 24.
Maestra: ¿Cómo podemos saber la largura de tu brazo?
Daniela: Mi mami me dijo que no puedo escribir en mi brazo.
Maestra: Bueno, ¿cómo podemos saber qué tan largo es tu brazo?

Ángela reflexionó sobre el proceso:

Estudié las fotos y las transcripciones una y otra vez. Estaba confusa. Al principio, no sabía qué quería decir Daniela sobre cómo usaba el brazo para ayudarla a medir. Seguía fotografiándola mientras me hablaba sobre cómo extendería la regla con el brazo para hacer una herramienta lo suficientemente larga como para medir los lirios.

Ángela no sólo sacaba fotos para el momento sino también para fines más amplios. Al momento, utilizó las fotos para ayudar a Daniela a repasar sus estrategias de investigación para determinar cómo medir una flor alta con una regla que no alcanzaba la altura de la flor. A un nivel más amplio, Ángela desarrolló el enfoque de su propia investigación al estudiar y guiar el ciclo de investigación de Daniela. Ángela prosigue:

Mientras Daniela me hablaba, usó dos palabras (mucho y edad) que normalmente no se usan para describir la altura. Seguí haciéndole preguntas [de clarificación] porque aunque creía que ella entendía lo que quería decir, yo todavía estaba confusa.

Daniela: Volvamos a contar. Cuando la flor llega a mi mano, contamos los números: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 (empieza a usar la mano y el brazo como instrumento de medir cuando pasa encima de la regla), 13, 14, 15, 16. Tiene 16 de mucho.
Maestra: ¿Qué es mucho?
Daniela: Mucho quiere decir 16.
Maestra: ¿Pero qué es mucho?
Daniela: Mucho quiere decir 20: 20 años de edad.
Maestra: ¿Hablamos de la altura o de la edad?
Daniela: Es que es así de alto, ¿ves? Vamos a medir la alta. Espero que llegue hasta mi brazo aquí (otra vez señala su hombro con el dedo). Tengo que bajar para 1… y subir hasta 16. Son 16 mucho de edad.

Figures 27-29. Danielle studies the height of the plant. Figures 27-29. Danielle studies the height of the plant. Figures 27-29. Danielle studies the height of the plant.

Figuras 27 a 29. Daniela estudia la altura de la planta.

Ángela pasa a decir:

Más tarde, volvía a leer las transcripciones y miraba las fotos una y otra vez, las ponía en una y otra secuencia y las arreglaba al lado de las palabras transcritas de la niña. Empecé a comprender que ella usó las palabras “mucho” y “edad” como intercambiables para describir unidades de largura. Lo que quiero decir es que cuando Daniela usó las palabras “mucho” y “edad” por primera vez, ella comprendió lo que quería decir pero yo no, hasta que estudié con ella mis fotos y sus palabras.

Al día siguiente, Ángela invitó a Daniela a repasar la serie de fotos para ayudar a la maestra a clarificar exactamente los conceptos de la niña sobre extender la regla con su brazo para medir el lirio. En estas fotos, Ángela vuelve a verificar su interpretación del pensamiento de Daniela sobre la medición (Figuras 30 a 32). Mientras examinaron las fotos juntas, Ángela le leyó a Daniela las palabras de esta. La niña pudo explicarle sus pensamientos a la maestra, lo cual confirmó la hipótesis original de esta. Ángela señala: “Aprendí que Daniela tenía una comprensión de la medición mucho más sofisticada que yo sabía, y me basé en este conocimiento para planificar otras actividades de medición para ella.”

Figures 30-32. Angie and Danielle revisit photographs of measuring the lily. Figures 30-32. Angie and Danielle revisit photographs of measuring the lily. Figures 30-32. Angie and Danielle revisit photographs of measuring the lily.

Figuras 30 a 32. Ángela y Daniela repasan fotos de la medición del lirio.

A partir de esto, Ángela pudo crear subsiguientes tareas con manipulativos, para seguir desafiando las estrategias cognitivas de Daniela en otro contexto (Figuras 33 a 35).

Figures 33-35. Angie presents Danielle with a new counting task back in the classroom. Figures 33-35. Angie presents Danielle with a new counting task back in the classroom. Figures 33-35. Angie presents Danielle with a new counting task back in the classroom.

Figuras 33 a 35. En el aula, Ángela le presenta a Daniela una nueva tarea de contar.

Por medio de juntar transcripciones con fotos y de compartir estas con Daniela, Ángela descodificó la información y construyó nuevas comprensiones sobre los procesos de Daniela de resolver problemas. A la vez, Ángela apropió esta estrategia (la de estudiar fotos con textos y compartirlos con otras personas) para refinar y expandir su repertorio de prácticas investigativas, además de participar en el proceso meta-cognitivo de reconocer lo que quería saber y cómo llegó a saberlo. Es decir, llega el momento cuando enfocar la lente de una cámara, manipular fotos y leer transcripciones se incorporan en un conjunto de acciones mentales que se realizan dentro de la mente de la maestra con cada vez menos dependencia de los instrumentos o acciones mismos.

Por lo tanto, la función epistemológica de la fotografía contribuye al conocimiento de los maestros sobre los procesos del aprendizaje por medio de la investigación. La fotografía hace visible los procesos meta-cognitivos de la instrucción y del aprendizaje. Los actos de enfocar la atención para captar imágenes de momentos en el aula, manipular fotos, estudiar transcripciones y desarrollar significados y textos interpretativos, son procesos que animan el desarrollo de la meta-cognición de parte de maestros. Estos procesos se hacen visibles por medio de la documentación y los maestros los apropian al convertir a la investigación en un hábito mental, aun sin la presencia y el uso de instrumentos y documentos.

Conclusión

La fotografía, como un lenguaje de investigación, es por lo tanto generativa y comunicativa; es generativa porque por medio de ella los maestros construyen nuevas comprensiones y llegan a estar mejor preparados para realizar actividades parecidas en el futuro, y es comunicativa porque comunica y evoca el significado. De ahí que la fotografía pueda representar un instrumento poderoso de investigación para educar a estudiantes y a maestros en la construcción individual y cooperativa del conocimiento sobre los procesos de instrucción y aprendizaje; además, la fotografía ofrece una manera de hacer visibles estos mismos procesos.

En el presente artículo, intentamos conectar el uso de la fotografía en la formación docente con los ámbitos más amplios de la antropología visual, la sociología visual, el fotoperiodismo y las habilidades interpretativas de los medios informativos. Para los educadores de la presente época tecnológica, la fotografía constituye un recurso rico y efectivo que expande tanto los instrumentos (materiales para escribir, computadoras, grabadoras de casetes) como los registros (apuntes, muestras de trabajos, transcripciones) que usamos en nuestras aulas, para que incluyan cámaras y fotos. Presentamos descripciones y ejemplos de tres aplicaciones funcionales de la fotografía en investigaciones en el aula. Las funciones de la fotografía —representativa, mediadora y epistemológica— son útiles para explicar cómo los maestros utilizan la fotografía como lenguaje de investigación docente. El uso de la fotografía como un lenguaje funcional de investigación educativa se presenta como un medio para avanzar las habilidades interpretativas visuales en el ámbito de la educación.

Finalmente, la educación de niños pequeños es un ámbito donde están emergiendo técnicas de documentación visual y como tal, las categorías funcionales de la fotografía que aquí se presentan, pueden prestar relevancia y claridad a nuestra comprensión creciente de la práctica en un mundo de imágenes visuales. En el presente artículo, escogimos ejemplos específicos de programas preescolares y los primeros grados de la primaria para ilustrar cada una de estas funciones. Aunque los ejemplos se extraen de clases de niños pequeños, creemos que esta información puede aplicarse al ámbito más amplio de la educación, precisamente debido a su inherente adaptabilidad a contextos culturales. A medida que los educadores aprenden a utilizar la fotografía para construir nuevas comprensiones y para comunicar el significado dentro del contexto de sus aulas, esperamos que este artículo ofrezca un medio por el cual puedan empezar a articular su uso de la fotografía como un lenguaje tanto generativo como comunicativo de investigación docente.

Notas

1. La antropología visual y la sociología visual son recientes variaciones secundarias de los ámbitos mayores.

2. Aunque los mencionados ámbitos han sido dominados por las películas documentales en vez de la fotografía (Hall, 1997; Sturken y Cartwright, 2003), queda más allá del alcance del presente artículo una discusión de tanto las películas como la fotografía. Por lo tanto, el artículo se enfoca en el uso de la fotografía inmóvil en la investigación docente.

3. La documentación consta de recoger con propósito, organizar sistemáticamente y utilizar diversas representaciones simbólicas que presentan múltiples perspectivas de la construcción del conocimiento de parte de niños y maestros (Tegano y Moran, 2005). “Se trata de […] un instrumento de intercambio y de compartir. Estos actos de registrar, de documentar, no son pasivos. Le impulsan continuamente al educador hacia una comprensión más plena de lo que sucede durante el proceso de aprendizaje” (Tarini, 1993).

4. Se puede hallar información acerca de Bey en este sitio Web: http://www.dia.org/dawoud_bey_site/introduction.html.

5. La para-proxémica se refiere a la “variable de enmarcar”, es decir, “la elección de tomas a corta, mediana o larga distancia” que se usan para enmarcar la escena grabada y que influye en la percepción y reacción a la imagen de parte del observador (Meyrowitz, 1986, pág. 256).

6. Esta noción infiere que una foto documental es un “mero registro […] a primera vista parece bien obvio que se trata de un dato objetivo. […] una manera de presentar ‘realidades’ sobre el sujeto de una manera puramente informativa.” (Hamilton, 1997, pág. 81).

7. Algunos investigadores de la actualidad en los ámbitos de antropología visual y sociología visual sostienen que es problemático el uso de fotos como forma central de datos (Harper, 1998). Algunos de los argumentos reseñados por Prosser (1998) incluyen: (1) las fotos son demasiado complejas y ambiguas, (2) el acto de sacar fotos “altera el contenido objetivo y el significado subjetivo de la imagen […]” (pág. 98), y (3) la construcción social y la naturaleza mediadora de la creación y la “lectura” de fotos distorsiona su significado y disminuye su utilidad como datos de investigación. Si la meta de la investigación docente es una de plantear hipótesis y generar o analizar datos, estos argumentos también pueden aplicarse a maestros que realizan investigaciones en sus aulas. No obstante, la investigación docente típicamente no se propone comprobar ni refutar una teoría ni asegurar que se represente una sola verdad en una foto. Más bien, las prácticas orientadas hacia la investigación representan un proceso cíclico en el cual los maestros plantean problemas, preguntas y reflexiones y cuestionan modos anteriores de pensar y de practicar, mientras representan y vuelven a representar lo extraordinario en las actividades ordinarias de aprendizaje de niños y maestros.

8. Los nombres de todos los participantes se han reemplazado con seudónimos.

9. La apropiación participativa representa un “proceso donde individuos transforman su comprensión de actividades y su responsabilidad por ellas por medio de su propia participación. […]” Por resultado, entonces están mejor preparados para realizar actividades parecidas en el futuro (Rogoff, 1995, pág. 150).

10. Abuelo dijo que creció en una casa donde había 12 pies y 1 cola. ¿Quiénes podrían haber vivido en la casa con Abuelo? Esta actividad se extrae de Young Children Reinvent Arithmetic: Implications of Piaget’s Theory (Niños pequeños reinventan la aritmética. Implicaciones de la teoría de Piaget), por Constance Kamii (2000).

Reconocimiento

Las autoras desean reconocer la valiosa contribución de documentaciones de parte de la Maestra Instructora y fotógrafa Angelia Beth Jenkins, Lic. Angelia es maestra y coordinadora de currículos de un programa preescolar privado en Georgia. Recientemente presentó su trabajo en la conferencia anual de 2004 de la National Association for the Education of Young Children (Asociación Nacional de Educación Infantil) en Anaheim (California).

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Información de las autoras

La Dra. Mary Jane Moran es profesora asociada de la educación de niños pequeños de la Universidad de Tennessee en Knoxville, en el Departamento de Estudios de Niños y Familias. Da cursos graduados y no graduados sobre la educación de niños pequeños, la investigación activa y currículos y ambientes de aprendizaje de niños pequeños. Sus intereses de investigación incluyen el estudio y el desarrollo profesional de maestros que participan en la investigación activa cooperativa, el uso de la documentación en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico de parte de maestros y la función de la fotografía y películas como modos de investigación docente. Ella y la Dra. Deborah W. Tegano han desarrollado métodos basados en Internet para ayudar a maestros estudiantes a desarrollar la capacidad de pensamiento crítico por medio de habilidades interpretativas visuales.

Mary Jane Moran, Ph.D.
The University of Tennessee
Department of Child and Family Studies
1215 West Cumberland Avenue, Room 115
Knoxville, TN 37996-1912
Telephone: 865-974-4538
Email: mjmoran@utk.edu

La Dra. Deborah W. Tegano es profesora asociada de la educación de niños pequeños de la Universidad de Tennessee en Knoxville, en el Departamento de Estudios de Niños y Familias. Da cursos graduados y no graduados sobre la educación de niños pequeños, la investigación activa y el juego de los niños. Sus intereses de investigación incluyen el desarrollo de currículos basados en investigaciones, las funciones de los maestros en fomentar la resolución de problemas por medio del juego y la función de la fotografía y películas como modos de investigación docente. Ella y la Dra. Mary Jane Moran han desarrollado métodos basados en Internet para ayudar a maestros estudiantes a desarrollar la capacidad de pensamiento crítico por medio de habilidades interpretativas visuales.

Deborah W. Tegano, Ph.D.
The University of Tennessee
Department of Child and Family Studies
1215 West Cumberland Avenue, Room 115
Knoxville, TN 37996-1912
Telephone: 865-974-4538
Email: dwtegano@utk.edu

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