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Vol. 7 No. 1
©Derechos de autor reservados 2005

La participación espontánea de niños pequeños durante la lectura de libros en el aula. Diferencias según el tipo de libro

Eleni Moschovaki
Consejera Escolar, Grecia

Sara Meadows
Universidad de Bristol, Reino Unido

Sinopsis

El presente estudio examinó la participación espontánea de niños pequeños durante la lectura de libros en clase en reacción a varios tipos de libros. Veinte maestras de kindergarten leyeron cuatro libros, dos de ficción (con formato narrativo conocido y desconocido) y dos informativos (con texto expositivo y narrativo). La mayoría de la participación espontánea de los niños guardaba relación con sus experiencias personales y con las láminas de los libros. Los libros informativos provocaron más comentarios sobre las experiencias personales mientras que los libros de ficción provocaron más predicciones, reacciones personales, juegos lingüísticos, repeticiones del cuento, clarificaciones y evaluaciones. El mínimo texto expositivo provocó más comentarios analíticos y experiencias personales en comparación con el texto narrativo del libro informativo. El cuento de un formato conocido provocó más comentarios analíticos y predicciones. Finalmente, la calidad de las láminas les provocó a los niños una proporción aumentada de comentarios clasificadores.

Introducción

La lectura de libros a niños pequeños ha sido el enfoque de mucha investigación. La mayoría de tal investigación se ha centrado en el desarrollo de conceptos básicos de alfabetización, especialmente los relacionados con la descodificación de la palabra escrita y el desarrollo de destrezas de lenguaje oral (véanse las reseñas en Scarborough y Dorbich, 1994; Bus, Van Ijzendoorn y Pellegrini, 1995; Blok, 1999). Sin embargo, pocos estudios han investigado la interacción durante la lectura de libros respecto a la participación cognitiva de los participantes. 'Participación cognitiva' se refiere a las habilidades de pensamiento que utiliza un participante a fin de entender el texto y participar exitosamente en una discusión grupal.

En el presente artículo nos enfocamos en el comportamiento espontáneo de niños pequeños y cómo varía en reacción a diferentes tipos de libros. Los comentarios y preguntas espontáneos de niños manifiestan el enfoque de su atención durante la lectura de libros y revelan las habilidades cognitivas que utilizan para entender el texto. Un análisis detallado de su participación espontánea puede iluminar las características de un libro que han llamado la atención de los niños; puede revelar también cómo las mismas facilitan su comprensión del texto. Además, las preguntas espontáneas de los niños pueden manifestar la manera en que intentan llenar los huecos de su conocimiento con pedirle información al adulto que les lee.

La investigación sobre el desarrollo infantil lingüístico, cognitivo y de alfabetización (Wells, 1985, 1986; Tizard y Hughes, 1986; Pappas, 1991; Pappas y Brown, 1988) ha presentado un recuadro del niño como constructor activo del significado que se esfuerza por llegar a entender el mundo en su derredor. Los niños pequeños pueden concentrarse por sólo un plazo limitado cuando tienen que prestar atención únicamente en el lenguaje; y usualmente el contexto no verbal los ayuda a interpretar la situación en cuestión (Donaldson, 1978). Si los niños no tienen acceso a las láminas de un libro durante la lectura de su texto, aumenta el grado de dificultad de la tarea porque tienen que concentrarse únicamente en el lenguaje durante plazos prolongados de tiempo. Por lo tanto, las láminas de libros facilitan la comprensión del texto.

La investigación sobre libros de ficción ha indicado que conforme crecen los niños, sus comentarios cambian de enfocarse en las láminas a incluir inferencias, predicciones, interpretaciones, experiencias personales (Yaden y McGee, 1984; Hayden y Fagan, 1987; Yaden, Smolkin y Conlon, 1989; Phillips y McNaughton, 1990) y comentarios relacionados con el lenguaje escrito (Morrow, 1988). Además, se observa un aumento en los comentarios espontáneos a medida que los niños se familiarizan con el libro (Beals, DeTemple y Dickinson, 1994).

Shine y Roser (1999) han investigado las reacciones espontáneas de niños durante la lectura de libros de ficción fantástica y realista, libros informativos y de poesías. Grupos pequeños (de nueve niños) participaron en discusiones donde el adulto evitó dirigir la conversación. En reacción a los libros informativos, los niños se enfocaron más en la información al compartir sus conocimientos sobre el tema y asociar los textos con sus propias vidas. Los niños llegaron a estar más absortos en los libros de ficción fantástica; intentaron interpretar las emociones de los personajes y entender la trama en su totalidad. Es interesante que los libros informativos y de ficción fantástica estimularon a los niños a pensar más allá del texto y a intentar hallar soluciones a problemas o imaginarse las consecuencias de varios eventos. Con los libros de ficción realista, los niños se enfocaron en detalles y en eventos discretos y se esforzaron poco por alcanzar una comprensión coherente del cuento entero. Utilizaron las láminas para reconstruir el cuento. Por lo general, se hicieron más predicciones durante las discusiones de libros de ficción. Con los libros de poesías, los niños se enfocaron en el patrón de las rimas y jugaron con el lenguaje (por ej., cantando o haciendo rimas u otros juegos lingüísticos). Por lo tanto, aparte del género literario del libro (informativo o de ficción), las particularidades del texto (realista, fantástico o poético) también parecen tener un impacto en el comportamiento espontáneo de los niños.

Varios estudios de la interacción durante la lectura de libros, también han revelado diferencias en la participación cognitiva de niños pequeños de acuerdo con el género literario del texto y el formato narrativo. La investigación sobre la lectura de libros en casa con niños de edad preescolar (Pellegrini, Perlmutter, Galda y Brody, 1990; Sulzby y Teale, 1987) ha revelado que cuando las madres usaban textos narrativos de ficción, la interacción era limitada ya que estas querían presentar todo el cuento, mientras que se intensificaba la interacción para los textos expositivos. En particular, en el estudio de Pellegrini et al. (1990), se utilizaron dos libros que contenían colecciones de láminas y clasificaciones descriptivas con un texto mínimo. Estos investigadores observaron que las madres utilizaron más estrategias para asegurar la participación de sus hijos con los textos expositivos y que la discusión hizo más demandas cognitivas, en contraste de la discusión de libros de ficción que hizo menos demandas cognitivas. No obstante, no se halló ninguna diferencia entre los textos conocidos (por ej., tiras cómicas, anuncios de juguetes) y los cuentos tradicionales respecto a la demanda cognitiva de la discusión. Bus y Van Ijzendoorn (1988) observaron más instrucción de lectura enfocada en las letras y sus sonidos con un libro del abecedario, mientras que con los libros ilustrados (Where Is Spot?) se recalcó un patrón de interacción basado en preguntas y respuestas. Mason, Peterman y Kerr (1989) describieron diferencias entre los estilos de presentación de maestros según el tipo de libro; pero estas diferencias no se examinaron de una manera sistemática. Se menciona que durante la lectura de libros de cuentos, los maestros dieron detalles sobre la trama y usualmente después de la lectura se volvió a contar el cuento. Con los libros informativos, los maestros se enfocaron principalmente en aumentar el vocabulario de los niños y en desarrollar conceptos al discutir las experiencias de los niños relacionadas con el tema del libro. Al leer libros con frases y láminas, que tenían tres o cuatro palabras en cada página, los maestros se enfocaron en los eventos de las vidas de los niños a la hora de acostarse y se recalcaba más el lenguaje escrito. De ahí que tanto los padres como los maestros utilizaran estilos distintos de interacción de acuerdo con el tipo del libro y del texto. No cabe duda que tales experiencias afectan y tal vez hasta forman las estrategias de interpretación que utilizan los niños durante la lectura en voz alta de libros ilustrados.

Aunque cierto conjunto de evidencia atestigua que hasta los niños muy pequeños reaccionan a las diferencias entre tipos de textos, todavía no contamos con una comprensión muy clara de cómo las variaciones del texto de libros informativos (expositivos o narrativos) y de ficción (de formatos conocidos o desconocidos) afectan la manera en que los niños pequeños piensan y reaccionan a los libros ilustrados. En particular, nos interesan las habilidades de pensamiento que los niños pequeños activan espontáneamente durante la lectura de libros. El presente estudio trató las siguientes preguntas de investigación:

Métodos

Participantes

La recolección de datos se realizó en escuelas griegas de kindergarten. Participaron veinte maestras de dos islas griegas y todas las clases estaban integradas por niños de múltiples edades, de tres años y medio a cinco años y medio. Las maestras participaron de manera voluntaria y la muestra constaba principalmente de maestras experimentadas (promedio de años de experiencia docente = 12,6 años, extensión de 3 a 20 años). Cada clase tenía de 10 a 20 alumnos, todos los cuales asistieron a la sesión de lectura. Las maestras leían libros infantiles durante las clases, normalmente tres veces a la semana.

Materiales

Puesto que la selección del libro tiene un impacto considerable en el estilo de presentación y en la discusión entre adultos y niños, era importante darles los mismos libros a todas las maestras. Una investigación sobre los libros que niños griegos de edad preescolar tenían en casa reveló que tenían principalmente ediciones baratas de cuentos de hadas tradicionales (Kitsaras, 1993). El acceso limitado de los niños a otros tipos de literatura infantil puede atribuirse a que existen pocas bibliotecas públicas en Grecia, y no existe ninguna campaña publicitaria sobre el impacto de la lectura de libros en el desarrollo de niños pequeños.

Todas las maestras les leyeron a los alumnos los mismos cuatro libros, de una variedad de tipos de cuento y géneros de texto literario: «El fuego (Los cuatro elementos)» por Rius y Parramon (1992), «La vida bajo la tierra» por Rius y Parramon (1994), «La bruja Gertrudis» por Paul y Thomas (1990) y «Los tres lobitos y el cochinito feroz» por Trivizas (1993).

«El fuego (Los cuatro elementos)» es un libro informativo con un texto expositivo limitado. El libro describe las características del fuego, como su color, y da ejemplos de fuegos buenos y malos, útiles y peligrosos. Las láminas son bastante estáticas, presentan los varios usos del fuego (por ej., una chimenea, un incendio forestal, las velas de un pastel de cumpleaños y amerindios que bailan alrededor de una fogata) y complementan el texto. «La vida bajo la tierra» es un libro informativo con un texto más extenso de tipo narrativo. Un conejito describe varios eventos de su vida, incluyendo cómo sus padres hicieron su madriguera, los tipos de alimentos que come y así por el estilo. Las láminas presentan la vida bajo la tierra (las raíces, los animales, los bulbos) con mucho detalle y complementan o siguen el texto de cada página. «La bruja Gertrudis» es un libro contemporáneo de ficción y presenta a una bruja excéntrica que vive en una casa negra con un gato negro. La buena bruja desea cambiar la casa para agradar al gato. El texto no contiene ningún diálogo entre los personajes. Las láminas son muy impresionantes y complementan el texto. La casa, los objetos y los héroes se retratan con muchos detalles y muy artísticamente. Se considera que este libro en particular tiene un formato desconocido porque no sigue las convenciones de los cuentos de hadas que conoce la mayoría de los niños. Por ejemplo, el cuento no contiene ningún diálogo, no se presentan expresiones conocidos como "Érase una vez." ni "fueron felices y comieron perdices", y mucha información se presenta de forma implícita, complementada por las láminas. «Los tres lobitos y el cochinito feroz» es un libro de ficción que sigue el estilo tradicional de "Los tres cerditos", un cuento popular y bien conocido entre los niños. Todas las maestras habían o leído o contado este cuento tradicional en sus clases. El texto de «Los tres lobitos» contiene mucha repetición, diálogo y rimas, los cuales caracterizan los cuentos tradicionales. Las láminas también son impresionantes y siguen o complementen el texto.

Cuando las maestras presentaron los libros, preguntaron si alguno de los niños tenía ese libro específico en casa o si alguien se lo había leído. Entre las 20 clases, ningún niño conocía los libros, aparte de uno que poseía un ejemplar de «Los tres lobitos».

Procedimientos

Se hicieron grabaciones en casete de cada sesión ya que las maestras no se sentían cómodas con la idea de ser grabadas en vídeo. Los libros se les dieron a las maestras el día previo a la grabación, y se leyeron por primera vez durante nuestra visita. Se les instruyó a las maestras a que no les leyeran el texto a los niños de antemano porque la investigación ha revelado patrones distintos de interacción durante la lectura, ya que los niños participan más activamente con los libros conocidos (Goodsitt, Raitan y Perlmutter, 1988; Beals, DeTemple y Dickinson, 1994). Además, les pedimos a las maestras que presentaran el libro de su manera usual y que intentaran no hacer caso de la presencia en el aula de las investigadoras. Se les informó a las maestras que el estudio tenía el propósito de examinar las reacciones de niños cuando se les presentaban diferentes tipos de libros.

La mayoría de las maestras utilizó un estilo interactivo en su presentación de libros informativos, es decir, leían cada página, mostraban la lámina y la discutían. Al presentar los libros de ficción, utilizaron un estilo similar a la representación dramática, es decir, primero leían el cuento entero, luego presentaron las láminas y luego discutían el libro. Se escogió al azar el orden para presentar los cuatro libros a fin de asegurar que no hubiera ningunas diferencias entre los libros debidas a que los niños tenían más experiencia de escuchar la lectura. En cada clase, grabamos cuatro sesiones distintas de lectura de libros; cada sesión se realizó durante un día distinto. Grabamos un total de 80 sesiones. Se presentan a continuación los promedios de duración de las sesiones para cada libro: «El fuego (Los cuatro elementos)»: M = 22, SD = 6,22; «La vida bajo la tierra»: M = 22, SD = 7,7; «La bruja Gertrudis»: M = 22, SD = 7,1; y «Los tres lobitos»: M = 33,5, SD = 12,8.

La medición: El desarrollo de un sistema de codificación

Unidad de análisis. Para el análisis de la lectura del texto de parte de la maestra, la unidad de medición era la oración; para la discusión entre maestra y niños, la unidad de análisis era la expresión. Estas se definen como frases de contenido distintivo e incluyen la entonación y el proceso de turnarse entre la maestra y los niños (Wells, 1975).

Durante la codificación del comportamiento de los niños, se contaron todos sus comentarios espontáneos como expresiones distintas. Se contó más de una respuesta a la pregunta de la maestra si esta aceptó el comentario del niño. Si reconoció más de una respuesta, todas se contaron como expresiones distintas.

Codificación del comportamiento de los participantes. Para codificar los datos, adoptamos cuatro categorías diferentes de características que utilizaron Wells (1975), Blank, Rose y Berlin (1978), y Dickinson y Smith (1994). Adaptamos estas categorías a las necesidades del presente estudio. La primera categoría se refiere a la persona que habla (la maestra o el niño). La segunda codifica las preguntas abiertas, preguntas cerradas, respuestas o la provisión de información. La tercera especifica el comportamiento espontáneo o responsivo. Las expresiones espontáneas incluyen todas las preguntas y afirmaciones que iniciaron la discusión. Las expresiones responsivas incluyen todas las respuestas a preguntas, afirmaciones que respondieron a otra afirmación y repeticiones de preguntas para obtener la respuesta correcta.

La cuarta categoría se refiere a la participación cognitiva. Se presentan a continuación las clasificaciones:

Ya que nos interesaba hacer una descripción exhaustiva de la discusión, todos los comentarios relacionados con el manejo de la interacción se incluyeron también en un grupo separado de expresiones, el cual no se tomó en cuenta para el presente estudio.

Después de la codificación de los trasuntos, se calcularon todas las mediciones del lenguaje oral en relación con la cantidad total de expresiones para cada sesión. A fin de asegurar la fiabilidad de la codificación de los datos, se empleó a dos personas. Se codificaron ocho trasuntos de cuentos para calcular la fiabilidad entre observadores. La kappa de Cohen para los participantes era de 0,99 a 1; para información, de 0,97 a 0,99; para comportamiento espontáneo o responsivo, de 0,92 a 0,99; y para la participación cognitiva, de 0,90 a 0,97; lo cual refleja una concordancia "muy elevada" (Bakeman y Gottman, 1986).

Resultados

El comportamiento espontáneo de los niños durante las sesiones de lectura

La Tabla 1 indica que por lo general, los niños toman la iniciativa para participar haciendo comentarios o preguntas relacionados con las láminas del cuento (clasificaciones: 30,8%; evaluación: 10,7%) y al compartir experiencias personales durante la discusión grupal (enlaces: 21,2%). También hacen predicciones espontáneas (8,6%) y análisis (7,1%); reaccionan a episodios chistosos, interesantes o emocionantes (reacciones personales: 5,7%); utilizan el raciocinio (4,5%); recuerdan (4,1%); y buscan clarificaciones (3,7%). Muy pocos comentarios espontáneos guardaban relación con los juegos lingüísticos (1,7%); con el título o el autor del libro (enfoque en el libro: 1,3%) o con el vocabulario del texto (0,5%).

Tabla 1
La participación espontánea de niños durante la lectura de libros
Variables Expresiones
n %
Enfoque en el libro 19 1,3
Juegos lingüísticos 25 1,7
Clasificaciones 463 30,8
Recuerdos 62 4,1
Clarificaciones 56 3,7
Predicciones 129 8,6
Vocabulario 8 0,5
Enlaces 319 21,2
Evaluación 161 10,7
Reacciones personales 86 5,7
Análisis 106 7,1
Raciocinio 67 4,5
Escenificaciones 1 0,1
Total 1502 100

Se hallaron diferencias interesantes al explorar las variaciones en la participación espontánea de los niños según el tipo de libro (Figura 1). Para «El fuego (Los cuatro elementos)», la participación espontánea de los niños dio una proporción muy elevada de experiencias personales de los niños (enlaces: 45,9%), clasificaciones (22,2%) y análisis (13,1%). Para los otros tres libros, la proporción mayor era de comentarios relacionados a las láminas (clasificaciones: «Vida»-36,3%; «Bruja»-36,7%; «Lobitos»-27%). Para «La vida bajo la tierra», la segunda categoría de frecuencia también era de las experiencias personales de los niños (27,4%) y la tercera era de evaluación (11,2%). (Esta incluye lo que más les gustaba a los niños en el cuento, e inferencias basadas en las láminas.) Para «La bruja Gertrudis», las evaluaciones (14,8%) y experiencias personales (enlaces: 11,1%) ocuparon el segundo y el tercero grado de frecuencia, mientras que para «Los tres lobitos» la segunda categoría eran las predicciones (16,7%), seguidas de las evaluaciones (10,8%).

 

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Figura 1. Reacciones espontáneas de los niños a los cuatro libros.

Al compararse los libros informativos («El fuego (Los cuatro elementos)», «La vida bajo la tierra») con los libros de ficción («La bruja Gertrudis», «Los tres lobitos»), se hallaron diferencias significativas con respecto a las expresiones espontáneas de los niños de juegos lingüísticos, recuerdos, clarificaciones, predicciones, enlaces, evaluaciones y reacciones personales. La Tabla 2 señala que en reacción a los libros de ficción se observan muchos más comentarios espontáneos de juegos lingüísticos, recuerdos, clarificaciones, evaluaciones, predicciones y reacciones personales. En contraste, los libros informativos provocan muchos más comentarios relacionados con las experiencias personales (enlaces).

Tabla 2
Resultados de pruebas de Wilcoxon para dos muestras relacionadas que compararon los comentarios espontáneos de los niños entre libros informativos y de ficción
Variables Grupos* Prueba de Wilcoxon
I > F F > I I = F Prueba de dos colas
Comentarios enfocados en el libro 7 5 8 z = -0,50
Juegos lingüísticos 2 11 7 z = -2,62 ***
Clasificaciones 9 11   z = -1,49
Recuerdos 2 16 2 z = -3,04 ***
Clarificaciones 2 13 5 z = -2,92 ***
Predicciones 2 18   z = -3,78 ****
Vocabulario 1 3 16 z = -0,36
Enlaces texto-lector 17 2 1 z = -3,66 ****
Evaluaciones 4 16   z = -2,22 **
Reacciones personales 2 16 2 z = -3,48 ****
Análisis 12 8   z = -1,90
Raciocinio 8 9 3 z = -0,49
* I > F: grupos que tuvieron más comentarios para libros informativos que de ficción; F > I: grupos que tuvieron más comentarios para libros de ficción que informativos;
F = I: grupos que tuvieron una cantidad igual de comentarios para libros de ficción e informativos.
** p < 0,01.
*** p < 0,001.
**** p < 0,0001.

Al compararse el texto expositivo («El fuego») con el texto narrativo («La vida bajo la tierra»), se hallaron diferencias significativas relacionadas con los comentarios espontáneos de los niños con relación a las clasificaciones, experiencias personales (enlaces), evaluaciones y análisis (Tabla 3). En particular, se hallaron más experiencias personales (enlaces) y comentarios analíticos para «El fuego (Los cuatro elementos)», mientras que se dieron más clasificaciones y evaluaciones para «La vida bajo la tierra».

Tabla 3
Resultados de pruebas de Wilcoxon para dos muestras relacionadas que compararon los comentarios espontáneos de los niños entre textos expositivos y narrativos
Variables Grupos* Prueba de Wilcoxon
E > N N > E E = N Prueba de dos colas
Comentarios enfocados en el libro 2 5 13 z = -1,09
Juegos lingüísticos 0 4 16 z = -1,82
Clasificaciones 7 13   z = -2,20 ***
Recuerdos 5 6 9 z = -0,44
Clarificaciones 1 4 15 z = -0,94
Predicciones 7 8 5 z = -0,22
Vocabulario 0 1 19 z = -1,00
Enlaces texto-lector 15 5   z = -2,16**
Evaluaciones 3 13 4 z = -2,37***
Reacciones personales 2 3 15 z = -0,13
Análisis 15 4 1 z = -2,37***
Raciocinio 4 9 7 z = -1,67
* E > N: grupos que tuvieron más comentarios para textos expositivos que narrativos; N > E: grupos que tuvieron más comentarios para textos narrativos que expositivos; E = N: grupos que tuvieron una cantidad igual de comentarios para textos narrativos y expositivos.
** p < 0,05.
*** p < 0,01.

Al compararse el formato narrativo conocido («Los tres lobitos») con un formato desconocido («La bruja Gertrudis»), se hallaron diferencias significativas únicamente para los comentarios espontáneos analíticos, clasificadores y de predicción (Tabla 4). En particular, «La bruja Gertrudis» provocó muchos más comentarios clasificadores mientras que «Los tres lobitos» provocó más comentarios analíticos y predicciones.

Tabla 4
Resultados de pruebas de Wilcoxon para dos muestras relacionadas que compararon los comentarios espontáneos de los niños entre formatos narrativos conocidos y desconocidos
Variables Grupos* Prueba de Wilcoxon
U > F F > U U = F Prueba de dos colas
Comentarios enfocados en el libro 3 4 13 z = -0,16
Juegos lingüísticos 6 5 9 z = -0,48
Clasificaciones 14 6   z = -2,22 **
Recuerdos 9 8 3 z = -0,66
Clarificaciones 8 6 6 z = -0,03
Predicciones 5 13 2 z = -2,19 **
Vocabulario   3 17 z = -1,60
Enlaces texto-lector 13 5 2 z = -1,72
Evaluaciones 12 6 2 z = -1,52
Reacciones personales 9 6 5 z = -0,00
Análisis 3 12 5 z = -2,27**
Raciocinio 9 3 8 z = -1,21
* U > F: grupos que tuvieron más comentarios para textos desconocidos que conocidos; F > U: grupos que tuvieron más comentarios para textos conocidos que desconocidos; F = U: grupos que tuvieron una cantidad igual de comentarios para textos conocidos y desconocidos.
** p < 0,01.

Discusión

El presente estudio tuvo un hallazgo significativo respecto a los comentarios espontáneos de los niños. La mayoría de tales comentarios guardaba relación con las láminas de los libros (clasificaciones) y con las experiencias personales (enlaces texto-lector). El que las clasificaciones tuvieran la mayor proporción de comentarios iniciados por los niños es consecuente con el argumento de Donaldson (1978) que los niños pequeños suelen contar con el contexto no verbal al intentar comprender una situación. La mención frecuente de las experiencias personales durante la discusión de los cuentos, indica que los niños conectan activamente lo que ven y oyen con lo que ya saben. Tales comentarios les ayudan a los niños a incorporar conocimientos nuevos a sus estructuras conceptuales existentes.

Hallamos diferencias significativas entre los libros informativos y de ficción respecto a los comentarios espontáneos de los niños de juegos lingüísticos, recuerdos, clarificaciones, predicciones, experiencias personales (enlaces), evaluaciones y reacciones personales. En particular, se halló que los libros informativos provocaron más comentarios espontáneos de enlaces texto-lector mientras que todos los demás tipos de comentarios se destacaron más con los libros de ficción. Este hallazgo indica que el aspecto afectivo de los libros de ficción puede tener un impacto considerable en el tipo de participación cognitiva que los niños parecen escoger. Por ejemplo, los juegos lingüísticos, las predicciones y las reacciones personales de los niños sugieren que participan activamente durante la lectura de libros de ficción, mientras que los recuerdos del texto indican su necesidad de volver a contar el cuento para experimentar nuevamente el placer que sintieron al escucharlo. Los comentarios de clarificación indican la necesidad de los niños de entender los eventos del cuento; los comentarios de evaluación señalan su deseo de compartir con los compañeros lo que más les gustó del cuento. Tales comentarios de evaluación reflejan el tipo de discusión que los maestros suelen fomentar después de leerles libros a niños. A continuación se presentan unos ejemplos de cosas específicas que dicen los niños durante la lectura y la discusión de libros de ficción:

Niño: ¡Nada puede quebrar esto! El acero es de hierro (comentario de un niño durante la lectura de «Los tres lobitos»).

Niño: ¿Estaban llorando [los lobitos]? (pregunta de una niña cuando el cochinito feroz destruyó la casa de los tres lobitos).

Niño: ¿Pero por qué no van con su mamá? (pregunta de una niña cuando el cochinito feroz destruyó la casa de cemento).

Niño: ¡Él es como un arco iris! (comentario de una niña cuando la maestra enseñó el gato de vivos colores en «La bruja Gertrudis»).

Niño: Señora, ¡ella tiene una calavera blanca! (comentario de un niño cuando la maestra enseñó una lámina de «La bruja Gertrudis»).

Niño: ¡Ella se lo merece! (comentario de un niño cuando la bruja se cae por la escalera).

Puesto que los libros informativos tienen el propósito principal de informar, el uso de las experiencias personales de parte de los niños sirve como estrategia cognitiva que les ayuda a entender las ideas salientes del texto. De este modo, los niños parecen complementar la información proporcionada por el texto expositivo y el narrativo al dar ejemplos espontáneamente de sus conocimientos de fondo relacionados con sus experiencias personales. El siguiente fragmento de una grabación ilustra una discusión de este tipo durante la lectura de «El fuego (Los cuatro elementos)».

Maestra: Este incendio es destructivo; puede destruir una casa.

Niño: ¿Señora?

Maestra: ¿Sí, mi amor?

Niño: El verano fuimos a mi abuela y vimos un incendio.

Maestra: ¿Dónde lo vieron?

Niño: Porque allá arriba, hay casas, y se quemaron, y la gente se quedó afuera donde hacía frío.

Maestra: ¿Qué se quemó?

Niño: ¿Casas?

Maestra: Casas. ¿Y nada más?

Niño: Árboles.

Maestra: Árboles.

Niño: No está bien quemarlos, porque nos dan frutas.

Maestra: Sí, el gran bosque de Plomari.

Niño: Sí, allí, y fuimos y vimos mucho fuego, y fuimos para ver nuestra casa.

Los siguientes ejemplos ilustran también varias experiencias personales que los niños compartieron espontáneamente durante la discusión de «La vida bajo la tierra»:

Niño: En nuestro pueblo, tenemos un gran pozo, y está lleno con agua.

Niño: Mi abuelo cultiva cebollas y papas.

Niño: Mi hermanita se ha comido un hongo rojo, y después se le picaba la lengua.

En armonía con nuestros hallazgos, Shine y Roser (1999) hallaron que en reacción a los libros informativos, los niños conectaron el texto con sus propias vidas pero para los libros de ficción produjeron más predicciones en comparación con los libros informativos y de poesías. No obstante, el análisis de los comentarios espontáneos de los niños realizado para el presente estudio no reveló una cantidad significativamente mayor de raciocinio ni de análisis para los libros de ficción en comparación con los otros dos libros. Sin embargo, para el presente estudio las maestras tomaron un papel más activo y fomentaron la discusión basada en los recuerdos, el análisis y el raciocinio en contraste con el estudio de Shine y Roser, donde los maestros evitaron a propósito dirigir la discusión.

El siguiente hallazgo tenía que ver con las diferencias de los comentarios espontáneos de los niños entre textos expositivos y narrativos de libros informativos y entre libros de ficción conocidos y desconocidos. Respecto al texto expositivo de «El fuego (Los cuatro elementos)», se produjeron más comentarios analíticos y de experiencias personales (enlaces) en comparación con las reacciones de los niños al texto narrativo de «La vida bajo la tierra». «El fuego (Los cuatro elementos)» les ofreció la oportunidad a los niños de participar en una discusión de este tipo principalmente porque el texto era tan limitado que tuvieron que complementarlo con sus experiencias personales y conocimientos de fondo a fin de entenderlo. Por lo tanto, el uso de un texto expositivo así como los aspectos particulares de ese texto provocaron una discusión de este tipo. Con un texto expositivo más detallado que ofrecía mucha información, la proporción de tales comentarios podría disminuir significativamente. De este modo, los niños parecen complementar la información presentada en el texto expositivo al dar ejemplos espontáneamente de conocimientos de fondo y experiencias personales. Parece que durante la lectura grupal de libros, los niños funcionan también como constructores activos del significado. Este resultado es compatible con los hallazgos de investigación sobre el desarrollo infantil lingüístico, cognitivo y de alfabetización (Wells, 1985, 1986; Tizard y Hughes, 1986; Pappas, 1991; Pappas y Brown, 1988).

En comparación con «El fuego (Los cuatro elementos)», «La vida bajo la tierra» estimuló muchas más reacciones de clasificaciones y evaluaciones (inferencias basadas en las láminas), y no por motivo del género literario del texto, sino de las bonitas láminas. Estas se convirtieron en recursos que complementaron el texto y les llamaron la atención inmediatamente a los niños. Se hallaron resultados parecidos con «La bruja Gertrudis», que provocó la mayor proporción de reacciones espontáneas clasificadoras. Las láminas impresionantes y complejas de este libro suscitaron la curiosidad de los niños. Por otro lado, el formato narrativo conocido de «Los tres lobitos» provocó muchos más comentarios analíticos y predicciones, lo cual indica que un buen conocimiento facilita la predicción y también el análisis. Estos resultados son consecuentes con los hallazgos de otros estudios (Hayden y Fagan, 1987; Phillips y McNaughton, 1990). Este hallazgo es importante en vista de la investigación sobre la comprensión de textos, la cual ha demostrado que los lectores hábiles se imaginan constantemente lo que van a leer enseguida y que dentro de ese contexto intentan comprender el texto (Heath, 1986; Oakhill y Garnham, 1988). El mismo hallazgo sugiere también que el conocimiento del género literario del texto constituye una variable importante para la comprensión exitosa.

Por lo general, la evidencia sugiere que hasta los niños muy pequeños reaccionan a los libros de maneras fundamentalmente distintas de acuerdo con el género literario, el tipo de texto y el formato narrativo. Ya que reconocíamos que el lector adulto podía dirigir la discusión, consideramos únicamente los comentarios iniciados por niños, de ahí que se excluyeran tanto respuestas a preguntas como comentarios en respuesta a las afirmaciones y comentarios de los lectores. Los niños se enfocaron en la estética de los libros de ficción. Su interés emocional se evidenciaba con sus reacciones personales, sus recuerdos de los eventos del cuento y su disfrute de los juegos lingüísticos. Con los libros informativos, tomaron una actitud expresiva enfocándose en sus conocimientos sobre el tema (Rosenblatt, 1989).

Debido a su reducida extensión, el texto expositivo provocó más experiencias personales y comentarios analíticos mientras que el texto narrativo de libros informativos provocó más comentarios de evaluación y clasificación. Por otro lado, el libro de ficción conocido provocó más comentarios analíticos y predicciones en contraste con el desconocido, el cual animó más reacciones clasificadoras. Puesto que los resultados se reprodujeron entre la mayoría de los grupos, la evidencia sugiere fuertemente que el género literario del texto y el formato narrativo tienen su efecto en la participación cognitiva espontánea de los niños. Aunque reconocemos que las reacciones de los niños son afectadas por sus prácticas de alfabetización en la escuela y en casa, los resultados del presente estudio manifiestan también el efecto de características particulares del texto.

No obstante, los comentarios de clasificación y evaluación (inferencias basadas en láminas) no se debieron al género literario del texto en particular ni al formato narrativo sino a las fascinantes láminas que acompañaban el texto. Por lo tanto, deberían tomarse en consideración otros parámetros al explicar lo que les motiva a los niños a participar durante una situación grupal. Tales factores como la calidad de las láminas y el texto (implícito o explícito, mínimo o extenso, etc.) tendrán que tomarse en consideración en otros estudios. También es posible que, aparte del tipo de texto en particular, otros factores como el contenido, el vocabulario y la imaginación motiven las diferencias que hallamos. Se necesitan más ejemplos de cada tipo de texto a fin de hallar evidencia conclusiva. Las investigaciones futuras podrán controlar tales factores y poner nuestra hipótesis a pruebas más extensas.

Finalmente, existe un prejuicio a favor de los cuentos narrativos, el cual parece afectar las elecciones de libros de parte de los maestros (Duke, 2000). Durante la recolección de datos, se observó que los niños mostraron un interés igual en los libros informativos con textos tanto narrativos como expositivos y que estaban muy entusiasmados con ambos tipos. Por lo tanto, los maestros deberían estar conscientes de la necesidad de elegir una amplia gama de libros que manifiestan mucha variedad de cuentos, géneros literarios y temas a fin de que la lectura de libros sea de lo más provechosa posible para el desarrollo cognitivo de niños pequeños.

Nota

1. En griego, "tiflopodikas" (topo) es una palabra compuesta donde "tiflos" significa ciego y "podiki" significa ratón. Las maestras explicaron que los topos son casi ciegos porque viven bajo la tierra donde no hay luz. Basado en esta información, explicaron el nombre del animal.

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Información de la autora

Eleni Moschovaki ha trabajado por varios años como maestra preescolar en programas preescolares y escuelas de kindergarten. Trabaja actualmente como consejera escolar en educación preescolar y es empleada por el Ministerio de Educación de Grecia. Ella es integrante de varias entidades, y sus intereses de investigación se relacionan con la alfabetización temprana y la formación preescolar.

Eleni Moschovaki
Ritsou 9 Atsiki
82100 Chios
Greece
Email: gkem@otenet.gr

Sara Meadows es profesora superior en la Escuela Graduada de Educación de la Universidad de Bristol del Reino Unido. Es la autora de seis libros sobre el desarrollo cognitivo infantil, siendo el más reciente una edición nueva de The Child as Thinker (El niño como pensador) que será publicada por Psychology Press a fines de 2005.

Sara Meadows
Graduate School of Education
University of Bristol
35 Berkeley Square
Bristol BS8 1JA
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