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Vol. 7 No. 1
©Derechos de autor reservados 2005

La 'lectura' de los textos visuales de niños pequeños

Sylvia Pantaleo
University of Victoria

Sinopsis

El presente artículo discute un estudio que exploró las maneras en que alumnos de primer grado respondieron e interpretaron ocho libros ilustrados que manifestaban estrategias retóricas meta-ficticias. El artículo se enfoca en las respuestas visuales y escritas de los niños a estos libros y describe la relación entre los textos visuales y verbales de los niños respecto a técnicas de narración. A fin de analizar las respuestas visuales y escritas de los alumnos, se adaptaron las dos categorías principales -la narración en paralelo y la narración interdependiente- de un esquema de categorización que describe las relaciones entre textos e imágenes en libros ilustrados. Una análisis de los datos reveló que en el caso de siete de los ocho libros ilustrados, al menos la mitad de los textos visuales y verbales de los niños se clasificó como narración interdependiente. Por lo tanto, hasta cierto grado, las imágenes y los textos de los niños imitaron la narración interdependiente de los libros utilizados en el estudio. El artículo concluye discutiendo el valor de percibir las obras de los niños como ecosistemas en miniatura y la importancia de desarrollar las habilidades de niños de interpretar imágenes visuales.

Las relaciones entre textos e imágenes

Los sistemas de representación en múltiples modalidades se hallan en todo rincón de nuestro mundo contemporáneo. Aunque las imágenes impregnan las comunicaciones en nuestras experiencias cotidianas, Graham (1990) escribe: "se cree que las representaciones visuales han formado parte de la sociedad humana desde hace casi cinco mil años" (pág. 7). Muchos eruditos han escrito sobre las representaciones visuales en la literatura infantil (Doonan, 1993; Graham, 1990; Lewis, 2001; Nikolajeva y Scott, 2000, 2001; Nodelman, 1988; Sipe, 1998; Styles y Arizpe, 2001). En efecto, se han propuesto varios esquemas para describir la interacción percibida entre los dibujos y el texto de libros ilustrados. Agosto (1999) distingue entre la narración en paralelo , donde el texto y las láminas cuentan simultáneamente el mismo cuento en un libro ilustrado, y la narración interdependiente , donde "ambos medios [tienen que considerarse] en forma concurrente a fin de comprender" el cuento del libro. (pág. 267). Golden (1990) describe cinco tipos distintos de relaciones visuales-verbales en libros ilustrados de cuentos: "textos e imágenes simétricos; textos dependientes de los dibujos para clarificación; láminas que amplifican o dan detalles al texto; textos que llevan la narrativa principal con láminas selectivas; y láminas que llevan la narrativa principal con textos selectivos" (pág. 104). Schwarcz (1982) utiliza los términos congruencia, elaboración, especificación, amplificación, extensión, complementación, alternación, desviación y contrapunto para explicar la interacción entre texto y láminas. Doonan (1993) utiliza algunos de los mismos vocablos como Schwarcz en su descripción de las posibles relaciones entre los textos visuales y verbales de libros ilustrados: dar detalles, amplificar, extender, complementar, contradecir y desviar (pág. 18). Nikolajeva y Scott (2001), aunque critican muchas de las clasificaciones existentes de las relaciones entre textos y dibujos, utilizan algunos de los mismos términos como Schwarcz y Doonan en su escala que describe la relación entre palabras y dibujos en textos escritos: simétrico, amplificador, complementario, en contrapunto y contradictorio.

Otros individuos utilizan un solo término o concepto al discutir la interacción entre las láminas y el texto de libros ilustrados. Por ejemplo, Sipe (1998) describe esa relación utilizando la palabra "sinergia". Mitchell (1994) utiliza el término "imagen-texto" (pág. 9) a fin de evitar usar una teoría binaria respecto a la relación entre dibujos y palabras y describe los imagen-textos como "obras (o conceptos) compuestas y sintéticas que combinan las imágenes y el texto" (pág. 89). De ahí que, según la definición de Mitchell, los libros ilustrados son imagen-textos. Lewis (2001) critica muchos de los mencionados esquemas de categorización y sugiere un modo alternativo de percibir los libros ilustrados al discutir la ecología de los mismos, donde las láminas y las palabras "interactúan de una manera ecológica, [de modo que] el libro funciona como un ecosistema en miniatura" (pág. 48). Según cree Lewis, una perspectiva ecológica enfatiza "la interdependencia o inter-animación de palabras e imágenes" (pág. 48) en libros ilustrados. En muchos libros ilustrados contemporáneos, la relación entre imágenes y textos ha llegado a ser aún más sofisticada y compleja.

La lectura y creación de textos visuales de parte de niños

Los eruditos concuerdan que la 'lectura' de dibujos realmente es una tarea de múltiples facetas. Además, los niños frecuentemente examinan las láminas más detenidamente y "ven" en dibujos (Kiefer, 1995) detalles que se pierden los adultos, quienes suelen 'ojear y saltar' (Meek, 1988, pág. 19). Varios individuos han explorado cómo los niños 'leen' imágenes presentes en textos (Arizpe y Styles, 2003; Kiefer, 1995; Styles y Arizpe, 2001; Walsh, 2003). Por ejemplo, Arizpe y Styles (2003) utilizaron tres libros ilustrados de múltiples niveles para investigar cómo niños de 4 a 11 años de edad leían textos visuales. Ellos hallaron que los niños, quienes participaron en entrevistas individuales y grupales sobre la literatura, eran lectores sofisticados de textos visuales ya que "leían colores, bordes, posturas corporales, estrategias para enmarcar, portadas y guardas, metáforas visuales y chistes visuales" (pág. 224). Walsh (2003) examinó también la lectura de textos visuales de parte de niños y halló que las láminas de libros les evocaron una variedad de respuestas a los niños pequeños participantes de su investigación. El trabajo de Kiefer (1995) reveló también los efectos de las láminas de libros en las respuestas orales, escritas, visuales y representativas de algunos niños. Ella se valió del trabajo de Halliday (1969) sobre las funciones del lenguaje para ayudarla a desarrollar una taxonomía que describiera las respuestas verbales de los niños a varios libros ilustrados. La taxonomía de Kiefer reflejó también las diferencias en los niveles de desarrollo que ella observó y registró en las respuestas de los niños (pág. 25).

La lectura de libros ilustrados a niños constituye una práctica pedagógica común en muchas clases de primaria. Se les pide frecuentemente a los niños que creen textos visuales después de sesiones de lectura en voz alta de libros ilustrados. En el estudio realizado por Arizpe y Styles (2003), los participantes hicieron dibujos para responder a tres ejemplares de literatura infantil. Las investigadoras examinaron la comprensión literal, el efecto general y la estructura interna de los dibujos de los niños y concluyeron que los dibujos demostraban "que hasta los niños más pequeños pueden interpretar, comprender y comunicar lo visual, mucho más de lo que podría suponerse que saben" (pág. 138). Arizpe y Styles creen que los niños desarrollaron una "comprensión más profunda por medio de sus exploraciones visuales" (pág. 138).

Como a Arizpe y Styles y a otros investigadores, me interesan las respuestas visuales de niños a la literatura y las maneras en que los adultos, especialmente los maestros, 'leen' los dibujos creados por niños. ¿Será que los adultos 'ojean y saltan' al mirar los textos visuales de niños? ¿Privilegian los maestros los textos escritos de los alumnos en vez de sus textos visuales, de modo que se cree una oposición binaria? ¿O examinan los maestros la ecología de las obras de los niños? Un propósito del presente artículo es el de animar a los adultos a reconocer y respetar la inter-animación de imágenes y palabras (Lewis, 2001) en las obras de niños.

El presente artículo describe las obras de niños coleccionadas durante un estudio que exploró las respuestas e interpretaciones de niños pequeños a ocho libros ilustrados que manifestaban estrategias retóricas meta-ficticias (Pantaleo, 2004, 2005). El artículo se enfoca en las respuestas visuales y escritas de alumnos de primer grado a los libros y describe la relación entre sus textos visuales y verbales con respecto a la narración . El artículo discute el valor de percibir las obras de los niños como ecosistemas en miniatura (Lewis, 2001) y la importancia de desarrollar las habilidades de niños de interpretar imágenes visuales.

El contexto de la clase

El sitio de la investigación fue una escuela para alumnos del kindergarten al 7º grado, ubicada en una zona principalmente comercial de una ciudad en la parte occidental de British Columbia (Canadá). De los 9 niños varones y 11 niñas de la clase de primer grado de la Sra. W, todos salvo uno participaron en el estudio. El inglés no era el lenguaje que se hablaba en los hogares de 2 de los 19 participantes. Un niño varón y dos niñas eran de ascendencia indígena (de las Primeras Naciones). Un niño era de Rumania, una niña era de Uruguay, una niña era africano-canadiense y 13 niños eran de familias europeo-canadienses. Con la excepción de dos niños varones, que trabajaban a niveles significativamente bajos según las pautas provinciales para su grado en tanto lectura como escritura, las habilidades de alfabetización de la mayoría de los niños -según creía la Sra. W- estaban bastante cerca del promedio para el inicio del primer grado. Tres niños de la clase demostraban retrasos significativos del habla y el lenguaje y recibían terapias semanales dentro de la escuela de un patólogo del habla y lenguaje.

Durante un período de nueve semanas del otoño del 2002, los alumnos participaron de sesiones interactivas de lectura en voz alta tanto en grupos pequeños como con toda la clase (Barrentine, 1996). Los ocho libros que se utilizaron en la investigación se leyeron a los niños en el orden siguiente : (1) Willy the Dreamer (Browne, 1997), (2) Something from Nothing (Gilman, 1992), (3) Tuesday (Wiesner, 1991), (4) The Three Pigs (Wiesner, 2001), (5) The True Story of the Three Little Pigs (Scieszka, 1989), (6) Shortcut (Macaulay, 1995), (7) Voices in the Park (Browne, 1998) y (8) A Day at Damp Camp (Lyon, 1996). Estos sofisticados libros manifiestan varias estrategias retóricas meta-ficticias que llaman la atención del lector a cómo funcionan los textos y cómo se crea el significado (por ej., narrativas entretejidas, múltiples narradores, tramas no lineares y no secuenciales, narradores entrometidos que hablan dirigiéndose al lector, ejemplos de intertextualidad y apropiaciones paródicas) (Pantaleo, 2005).

Una vez a la semana por aproximadamente 25 minutos, se sacaba a los niños de las actividades regulares de sus aulas para que participaran en sesiones de lectura en voz alta en grupos pequeños que se realizaban en un salón vacío de la escuela. Se animó a los alumnos a hablarse unos a otros o a mí en cualquier momento durante las sesiones de lectura en grupos pequeños. Además de expandir sobre los comentarios de los niños y articular las respuestas que continuaban con el tema, yo hacía preguntas destinadas a animar la reflexión y discusión de parte de los alumnos sobre aspectos no explorados de los textos y las láminas. Después de leer el cuento a cada grupo pequeño, volvía a leer el libro a toda la clase. En estas sesiones también, se animaba la participación de los alumnos. Después de cada sesión de lectura a toda la clase, se les pidió a los niños que representaran visualmente sus respuestas a cada libro ilustrado. La Sra. W y yo los recordamos a pensar en lo que sentían, pensaban, se preguntaban, cuestionaban o se imaginaban mientras escuchaban y discutían el cuento, antes de empezar a hacer sus dibujos. Por lo tanto, los niños recibían la mínima de instrucción respecto a cómo hacer sus dibujos y no se realizó ninguna discusión con la clase entera sobre lo que los niños "podrían" dibujar. Durante todo el curso del estudio, todos los niños empezaron inmediatamente a dibujar sus representaciones visuales una vez que volvieran a sus pupitres de la alfombra donde se realizaban las sesiones de lectura a toda la clase. Mientras los niños hacían sus dibujos, la Sra. W y yo circulábamos por el aula y hablábamos con los alumnos sobre sus obras. Puesto que el estudio se realizó al principio del año escolar, los niños le dictaban sus frases acompañantes o a la Sra. W o a mí. Los niños nos informaban cuando estaban listos a dictarnos sus frases (es decir, cuando sus dibujos estaban completos o casi completos) y si era necesario, los impulsábamos a hacerlo diciéndoles: "Cuéntame de tu dibujo" o "¿Qué quieres decir sobre tu dibujo?"

Análisis de los textos visuales y verbales de los niños

Aunque la investigación se enfocaba en las respuestas orales y las interpretaciones de los niños de los elementos meta-ficticios de ciertos libros (Pantaleo, 2005), yo creo que los dibujos de los niños merecen ser discutidos. Se podrían describir de varias maneras las respuestas de estos niños de primer grado. Por ejemplo, podría adoptarse el esquema de categorización utilizado por Arizpe y Styles (2003) para analizar sus dibujos. Como se ha mencionado anteriormente, estas investigadoras estudiaron cómo niños de 4 a 11 años de edad leían los textos visuales de tres libros ilustrados de múltiples niveles. Examinaron también tres características de los dibujos que los niños crearon en respuesta a la literatura: la comprensión literal, el efecto general y la estructura interna. La comprensión literal manifestada en los dibujos se describió así: "el niño dibuja personajes o eventos de los textos para comunicar el cuento y sus eventos" (pág. 118). Para evaluar el efecto general de los dibujos, se consideraban "tales cualidades como la estética de la imagen y una discusión del color, el tono, la forma y la línea" (pág. 118). Finalmente, al enfocarse en la estructura interna de los dibujos, las investigadoras examinaron "el equilibrio de la composición y la relación entre objetos o personajes y su escala relativa" (pág. 118).

Como un modo alternativo, podría examinarse la extensión, los detalles representados o la precisión de la replicación manifestada en los dibujos de los niños en comparación de las láminas del libro, o podrían analizarse los personajes o los eventos de la trama representados en sus dibujos. También podría analizarse separadamente el texto que acompañaba los dibujos. No obstante, yo quería desarrollar o utilizar un esquema de categorización que considerara la ecología de los textos visuales y verbales de los alumnos. Después de mirar y leer múltiples veces las respuestas de los niños, decidí utilizar y adaptar dos aspectos del esquema de clasificación de Agosto (1999) que describe las relaciones entre textos y láminas en libros ilustrados. Sin embargo, al utilizar las dos categorías principales de narración expuestas por Agosto, de ninguna manera pretendo sugerir que sean análogos los dibujos y textos de niños y los libros ilustrados. En contraste, estas dos categorías principales de narración -la narración en paralelo y la narración interdependiente- facilitaron una análisis de los textos compuestos de los alumnos, con un enfoque específico en la interacción entre las palabras y los dibujos con respecto a la narración . A fin de describir las obras de los niños, se generaron también tres subcategorías de narración interdependiente: los dibujos extendían el texto; el texto extendía los dibujos; y los dibujos extendían el texto y el texto extendía los dibujos.

A fin de ayudar a los lectores a entender la implementación del esquema de categorización que se describe más abajo, se ofrece una explicación adicional del análisis de las frases dictadas por los niños. Algunos niños identificaron eventos de la trama que les gustaban (por ej., 'Pensaba que fue gracioso cuando.') o explicaron por qué les gustaban ciertos eventos ('Me gustaba cuando. porque.'). Las reacciones emocionales de niños son esenciales al considerar su participación con la literatura y su comprensión e interpretación de ella, y la Sra. W y yo animábamos a los niños del presente estudio a responder a los libros desde una óptica estética (Rosenblatt, 1978); pero no tomé en consideración los textos de reflexión de los alumnos donde daban su opinión o describían una emoción. Por ejemplo, para Voices in the Park (Browne, 1998), un libro sobre cuatro personajes en forma de animales y dos perros que van a un parque todos al mismo tiempo, Jeffrey dictó las siguientes frases: "Esto es de Victoria y Albert que están corriendo cada uno tras el otro. Yo lo vi graciosísimo. Esto es cuando jugaban en el tobogán. La frase "Yo lo vi graciosísimo" no se consideró en la análisis del trabajo de Jeffrey. Las opiniones personales o reacciones emocionales no se incluyeron en la análisis de los datos porque el presente artículo se enfoca en la interacción o relación entre las palabras de los niños y sus dibujos o imágenes con respecto a la narración .

Una vez que yo había analizado los textos visuales-verbales de los niños, una estudiante posgraduada (una ayudante de investigación que conocía esos libros) aplicó en forma independiente el esquema de categorización a los trabajos de los niños. Compartimos nuestras ideas y discutimos las pocas discrepancias hasta poder llegar a un acuerdo sobre la categorización de los trabajos de los niños.

La narración en paralelo

Se describió el trabajo de un niño como narración en paralelo si el texto y los dibujos contaban el mismo cuento simultáneamente (Agosto, 1999, pág. 267). Por ejemplo, en la respuesta de Andrea (se usan seudónimos para todos los niños) al libro A Day at Damp Camp (Lyon, 1996) y la respuesta de Patty a Tuesday (Wiesner, 1991), las niñas repitieron la misma información "en dos formas distintas de comunicación" (Nikolajeva y Scott, 2000, pág. 225)- esto es, en forma visual y forma verbal.

El autor de A Day at Damp Camp utiliza 27 parejas de palabras que riman, como " damp camp " (campamento húmedo) y " mud flood " (inundación de lodo) para contar una aventura en un campamento de verano y la amistad emergente de dos niñas. El cuento es narrado principalmente por las láminas. Las láminas con texto que abarcan dos páginas tienen cada una seis palabras y tres rectángulos encajados uno dentro de otro, lo cual recuerda la apariencia de múltiples planos de los enlaces de Internet con hipertexto. Andrea (véase la Figura 1) hizo un dibujo de una niña que le da una piedra a otra y dictó la frase: "Sara le está dando la piedra a Megan."

Figura 1. La respuesta de Andrea al libro A Day at Damp Camp (Lyon, 1996)

Figura 1. La respuesta de Andrea al libro A Day at Damp Camp (Lyon, 1996).

Otro ejemplo de la narración en paralelo es la respuesta de Patty a Tuesday . En el libro sin texto de Wiesner, unas ranas que estaban en un estanque empiezan a volar cuando las hojas de lirio en que estaban sentados se convierten misteriosamente en pequeñas alfombras encantadas. Las criaturas en vuelo viven una noche de aventuras pero a la alborada del nuevo día las hojas de lirio pierden la capacidad de volar y las ranas se caen a la tierra. Bajados a la tierra, los anfibios vuelven dando brincos al estanque. A la mañana, policías y detectives perplejos investigan la evidencia de los eventos de la noche anterior. La noche del martes siguiente, otra criatura se lanza al cielo. Patty dibujó un detective vestido de azul que apareció al final del cuento, y una hoja de lirio que yacía en el suelo. Sus frases fueron: "Estoy dibujando el señor del misterio, el policía investigador, recogiendo la hoja de lirio. Era un tanto cómico".

La narración interdependiente

Los libros ilustrados caracterizados por la narración interdependiente manifiestan diferencias claras entre la información que representan el texto y las láminas (Agosto, 1999). Según indica Agosto, los libros ilustrados que emplean la narración interdependiente requieren que el lector "considere ambas formas de comunicación en forma concurrente a fin de entender los cuentos de los libros" (pág. 267). Lewis (2001) critica el esquema de categorización expuesto por Agosto pero ofrece una discusión de la inter-animación de palabras e imágenes en libros ilustrados que se parece mucho a la categoría descrita por Agosto de narración interdependiente. Lewis define la inter-animación como "el proceso en el cual, en los textos verbales-visuales [.] las palabras y las imágenes se afectan mutuamente de modo que el significado de las palabras se entienda en el contexto de lo que representan los dibujos, y viceversa" (pág. 169). Por lo general, los ocho libros ilustrados utilizados en el presente estudio manifestaban una relación entre textos e imágenes que puede describirse como narración interdependiente.

Como se ha descrito más arriba, de la análisis de las respuestas visuales de los niños que constaban de narración interdependiente, surgieron tres subcategorías: los dibujos extendían el texto; el texto extendía los dibujos; y los dibujos extendían el texto y el texto extendía los dibujos.

Los dibujos extendían el texto. Un ejemplo de narración interdependiente donde los dibujos de los niños extendían su texto era la respuesta de Cassandra (véase la Figura 2) a Something from Nothing (Gilman, 1992). El libro de Gilman, adaptado de un cuento tradicional judío, incluye múltiples perspectivas y múltiples tramas. Cuando Joseph es nene su abuelo le hace una cobija azul y a medida que Joseph va creciendo, la cobija se gasta. La madre de Joseph decide que ha llegado el momento de desechar la cobija pero Joseph se niega a privarse de ella y la lleva a su abuelo, quien fabrica una chaqueta con la tela restante. Una segunda narrativa, sobre una familia de ratones que vive por debajo del piso de la casa del abuelo, se cuenta enteramente por medio de las láminas. Cada vez que el abuelo hace una prenda nueva para Joseph, trozos de tela azul caen por las tablas del suelo hacia el mundo de los ratones. Estos usan los trozos de tela para muchos fines domésticos. La frase dictada por Cassandra fue "Los ratones han hallado el botón". Sus dibujos incluían un gran botón azul, de cómo 7 cm de diámetro, centrado en la porción superior del papel tamaño folio. La niña dibujó una línea negra que atravesaba la página para representar las tablas del suelo de la casa del abuelo que separaban el mundo de las personas del de los roedores. En la tercera parte al inferior del papel -esto es, bajo las tablas del suelo-, Cassandra dibujó seis ratones vestidos de azul y dos sillas. La silla a la izquierda estaba cubierta de tela azul, y la silla a la derecha era la que los ratones habían fabricada del botón de Joseph ; se usó el botón para hacer el asiento de la silla. La niña dibujó un ratón sentado en cada silla y usó el mismo color azul para dibujar el botón encima de la línea, la ropa de los ratones, la tela de cubierta de la silla a la izquierda y el botón que formaba el asiento de la otra silla. Además, el matiz de azul que ella usó en su dibujo se asemejaba al matiz de azul de las láminas de Gilman. Por lo tanto, los dibujos ricos y detallados de Cassandra presentaban mucha más información que la que comunicaban sus palabras.

Figura 2. La respuesta de Cassandra a Something from Nothing (Gilman, 1992)

Figura 2. La respuesta de Cassandra a Something from Nothing (Gilman, 1992).

Como se mencionó más arriba, la categoría de Agosto de narración interdependiente describe la relación general entre el texto y las láminas de los libros utilizados para el presente estudio. Se clasificaron como narración interdependiente algunos de los trabajos de los niños en los que reprodujeron láminas de los libros porque sus reproducciones captaban la índole interdependiente o la sinergia del texto y las imágenes de la obra original. Por ejemplo, la respuesta de Peter (véase la Figura 3) a Willy the Dreamer (Browne, 1997) se clasificó como narración interdependiente porque el niño reprodujo una lámina del libro de Browne que representaba asimismo la narración interdependiente. En este libro Willy, un personaje en forma de animal, sueña con muchas cosas incluyendo la fama, la aventura, el heroísmo, la miseria, el pasado y el porvenir. El libro está lleno de enlaces visuales intertextuales a artefactos y textos culturales. Las bananas representadas en la portada y las guardas sugieren que el lector descubrirá bananas representadas por todo el libro, y esta predicción resulta acertada. Peter decidió reproducir la lámina que representa a Willy soñando que está en alta mar en un barco. Peter reprodujo muy bien los detalles de la lámina de Browne -y el niño no miró el libro mientras creaba su respuesta visual. Como en la lámina original, Peter representó a Willy sentado en un barco cuya popa se asemeja a la silla de color rosado en la que Willy está sentado en la portada y en varias láminas del libro. Para dibujar el barco, Peter imitó el uso del color que hizo Browne : la popa, semejante a la silla, era rosada; la proa era anaranjada y la vela era amarilla ya que estaba hecha de una banana. Como en la lámina del libro, la sirena de Peter tenía la cola amarilla en forma de banana y Willy tenía un gancho largo en la mano con el que intentaba 'pescar' la criatura marina. Peter coloreó de azul el fondo de su dibujo para representar el agua. Dictó la siguiente frase: " Willy está pescando una sirena mientras está en el mar". Como la lámina original del libro de Browne, las imágenes de Peter contenían una caudal de información y extendían significativamente el mensaje que comunicaban sus palabras.

Figura 3. La respuesta de Peter a Willy the Dreamer (Browne, 1997)

Figura 3. La respuesta de Peter a Willy the Dreamer (Browne, 1997).

El texto extendía los dibujos. La respuesta de Kirstin a The True Story of the Three Little Pigs (Scieszka, 1989) ejemplifica la narración interdependiente donde el texto de un alumno extiende sus dibujos. En la parodia de Scieszka del cuento tradicional de los tres cerdos, A. Wolf (A. Lobo) narra el cuento desde su punto de vista y explica cómo los sucesos se debían a un "malentendido". En efecto, ¡se le había tendido una trampa! A. Wolf simplemente pretendía pedirles prestada una taza de azúcar a los cerdos, cuya casa colapsó debido a los estornudos incontrolables del lobo y este consumió a dos cerditos con motivo de su aversión por echar a perder el alimento. La niña dibujó una casa de ladrillos rojos, un cerdo de color rosado fuera de la casa y nubes y el sol en el cielo. Las frases dictadas por Kirstin fueron: "El cerdo estaba construyendo su casa de ladrillo. Este era el cerdo listo de la familia-era el inteligente". Kirstin expandió sobre sus dibujos comentando las capacidades intelectuales del cerdo y su posición relativa a la jerarquía cognitiva de su familia.

La respuesta de Susana a The Three Pigs (Wiesner, 2001) ejemplificó también la narración interdependiente donde el texto extendía los dibujos. En la versión de Wiesner del cuento tradicional de "Los tres cerditos", ¡el lobo sopla tan fuerte al primer cerdo que lo hace desaparecer del cuento! El texto prosigue pero no está presente en el cuento ningún cerdo que el lobo pudiera devorar. Una vez que los cerdos segundo y tercero se van del cuento "original", comienzan las aventuras verdaderas. Se crean nuevas narrativas mientras los cerdos exploran otros cuentos y otros personajes se van de sus cuentos originales (lo cual cambia aquellos cuentos) para unirse a los tres cerdos. El gato con el violín de la rima infantil Hey Diddle Diddle y un dragón acompañan a

los cerdos cuando vuelven a su cuento original. Susana dibujó un bonito dragón largo con escamas verdes y amarillas. Sus frases fueron: "Este es el dragón y los cerdos que están comiendo una comida al fin del cuento. Me gustó cuando el dragón salió del marco". Las palabras de Susana ofrecieron información adicional, además de lo que se presentaba en su dibujo.

Los dibujos extendían el texto y el texto extendía los dibujos . Finalmente, la respuesta de Teresa (véase la Figura 4) al libro A Day at Damp Camp (Lyon, 1996) ejemplificó la narración interdependiente donde los dibujos extendían el texto y el texto extendía los dibujos. Teresa adoptó la técnica ilustrativa única del uso de marcos creando tres de los mismos. En el marco exterior la niña dibujó aves en forma de uves y líneas que representaban agua. En el marco central dibujó las cabezas de nueve niñas, cada una con pelo, ojos y un círculo que representaba la boca. El marco central presentaba a cuatro niños que también tenían las bocas abiertas pero se representaban los cuerpos enteros de estas niñas. Teresa incluyó manchas de lodo en la ropa y las caras de las niñas. No usó colores para hacer su dibujo. Dictó varias frases sobre el mismo: "Esto era chistoso. El marco en medio era chistoso porque las niñas cantaban una canción graciosa. El centro era divertido porque tenían lodo. El marco exterior era serio porque era bonito y me gustaba. Es en este marco [en medio] que cantaban. El exterior es de la portada". De este modo, Teresa comunicó información distinta mediante cada modo de comunicación, produciendo así una "dinámica compleja" (Nikolajeva y Scott, 2000, pág. 225).

Figura 4. La respuesta de Teresa al libro A Day at Damp Camp (Lyon, 1996)

Figura 4. La respuesta de Teresa al libro A Day at Damp Camp (Lyon, 1996).

La respuesta visual de Katie (véase la Figura 5) a Shortcut (Macaulay, 1995), los dibujos extendían el texto y el texto extendía los dibujos. El frontispicio de Shortcut les presenta a los lectores al reparto de personajes del libro: June, Albert, Patty, Pearl, el Profesor Tweet, Sybil, Clarinda, la cacatúa de Clarinda y Bob. El libro está organizado en nueve capítulos y un epílogo. En el Capítulo 1, acciones de parte de Albert y su caballo June desencadenan una serie de eventos dramáticos -por ejemplo, un globo aerostático se escapa del control y vuela suelto, un cerdo anda perdido, un tren queda en una vía férrea abandonada, un conductor sobrepasa el límite de velocidad, un barco naufraga- que acaban involucrando a los demás personajes del frontispicio. No obstante, los personajes de Shortcut proceden con sus vidas sin estar conscientes de las acciones de los demás personajes. Katie dibujó a Albert y June y su carreta que estaba llena de sandías, además del puente hecho de ladrillos que cruzaban Albert y June cada semana durante su viaje al pueblo para vender las sandías. Katie dibujó líneas ondulantes bajo el puente para representar agua e incluyó el escudo que aparecía en el puente. Dibujó tres de los cuatro símbolos que se presentan en las secciones del escudo (y que simbolizan eventos del libro). Katie no usó colores al hacer sus dibujos. Le dictó las siguientes frases a la Sra. W: " Albert cruzó el puente. Echa dinero al agua, que quiere que se cumpla su deseo". En la respuesta visual de Katie, el texto y los dibujos comunicaron información tanto independiente como interdependiente.

Figura 5. El dibujo de Katie para Shortcut (Macaulay, 1995)

Figura 5. El dibujo de Katie para Shortcut (Macaulay, 1995).

Los hallazgos de la investigación

La Tabla 1 presenta un análisis cuantitativo de las obras de los alumnos. La cantidad de respuestas era distinta para cada libro debido a las ausencias de algunos alumnos. Como demuestra la Tabla 1, aproximadamente el 40% de los trabajos de los niños representaba la narración en paralelo donde los dibujos y el texto contaban el mismo cuento. No obstante, es importante notar que en la categoría de narración en paralelo, variaba la complejidad de las imágenes visuales de los niños. Por ejemplo, para Shortcut , la frase dictada por Domingo fue: "La parte que me gustó más fue cuando el tren chocó contra Pearl porque fue gracioso". El niño incluyó mínimos detalles en su dibujo de un tren de cuya chimenea salía humo y que corría por una vía férrea, con un cerdo de color rosado en la parte delantera del tren. En contraste, los dibujos de Patty para Willy the Dreamer contenían detalles más complejos. Su frase fue: "Estoy dibujando cuando Willy el Soñador era rey". Al igual que la lámina de Browne que presentaba a Willy vestido de rey, el Rey Willy dibujado por Patty tenía una corona, un manto violeto, un chaleco de vivos colores y un trono. Es interesante que Patty dibujó un zapato de Willy de color rojo y el otro zapato de verde. En la lámina del libro los zapatos de Willy tienen hebillas. No obstante, en la portada y en la primera página de lado derecho se presenta a Willy con sus características calcetines, uno rojo y el otro verde.

Tabla 1
Análisis de los textos visuales y verbales de los niños
  Número de alumnos Narración en paralelo Narración interdependiente
El texto extendía los dibujos Los dibujos extendían el texto El texto extendía los dibujos y los dibujos extendían el texto
Willy the Dreamer 17 11 03 03 00
Something from Nothing 19 08 04 06 01
Tuesday 18 06 06 02 04
The Three Pigs 19 04 07 04 04
The True Story of the Three Little Pigs 18 05 09 01 03
Shortcut 18 09 07 01 01
Voices in the Park 19 07 04 06 02
A Day at Damp Camp 18 07 04 01 06
Suma 146 57 44 24 21

Aproximadamente el 60% de los trabajos completados por los alumnos reflejó la narración interdependiente ya que sus textos y sus dibujos representaron información distinta. Por lo general, como el 30% de las respuestas de los niños ejemplificó la narración interdependiente donde el texto extendía los dibujos. Las frases dictadas por los niños ofrecieron información adicional, al lado de lo que se representaba en sus dibujos. En los trabajos de varios estudiantes (aproximadamente el 16%), los dibujos extendían el texto. Finalmente, en las respuestas de algunos niños (aproximadamente el 14%), el texto extendía los dibujos a la vez que estos extendían el texto.

Se observó variaciones entre los niños y entre los textos con respecto a la cantidad de ejemplos de narración en paralelo e interdependiente. Aunque cada alumno produjo al menos un ejemplo de narración en paralelo, solo un niño -quien estuvo ausente para la lectura de dos libros- dio respuestas que se clasificaron únicamente como narración en paralelo. El primer libro que leí a los niños, Willy the Dreamer (Browne, 1997), llevó a la mayor cantidad de ejemplos de narración en paralelo, tal vez por motivo de su estilo de narración basado en viñetas donde cada página cuenta un "cuento" sobre un sueño de Willy. Tuesday (Wiesner, 1991), The Three Pigs (Wiesner, 2001) y The True Story of the Three Little Pigs (Scieszka, 1989) llevaron a la mayor cantidad de ejemplos de narración interdependiente.

Una advertencia sobre los esquemas de categorización

Al analizar los textos visuales y verbales de niños utilizando técnicas cuantitativas y categorías generales, no se logra captar la riqueza ni la complejidad de tales textos. El esquema de categorización utilizado en el presente estudio no constituye el método arquetípico para examinar las relaciones entre los textos visuales y verbales de niños pequeños. Además, mi sistema descriptivo de clasificación no debe interpretarse como de naturaleza jerárquica ni cualitativa. El esquema de clasificación ofrece más bien una manera de discutir la relación dinámica y compleja entre los dos modos de expresión y enfatiza las ventajas de percibir el trabajo de niños como un precepto coherente al reconocer tanto el texto como los dibujos. Para examinar las relaciones entre el texto y los elementos visuales de los trabajos de los niños, podrían generarse varios esquemas parecidos a las varias tipologías que ya se han desarrollado. Los métodos alternativos de análisis revelarían información adicional. Independiente del esquema de categorización que se utilice para examinar el trabajo de los alumnos, es esencial que los maestros "lean" las imágenes que hacen los niños, además de su texto, y que consideren las múltiples facetas de sus respuestas. Las habilidades de lenguaje oral y escrito de los niños pequeños afectan la calidad y la cantidad de sus "palabras" y las respuestas representativas les ofrecen otro medio para expresarse. Refiriéndose a las láminas de libros ilustrados, Graham (1990) declara que muchos "niveles de significado son accesibles únicamente por medio de las láminas" (pág. 41). Yo creo que la afirmación de Graham puede aplicarse también a las representaciones visuales de niños. En efecto, Arizpe y Styles (2003) hallaron en su estudio de investigación que los dibujos de los niños más pequeños "frecuentemente representaban comprensiones que estos eran incapaces de articular" (pág. 225).

Discusión

Margaret Meek (1988) critica a aquellos entendidos de lectura que toman una actitud "casual hacia los textos" al describir el proceso de lectura (pág. 6). Ella menciona las 'lecciones privadas' que se dan a sí mismos los lectores al relacionarse con los textos y declara que "si queremos observar las lecciones que se han aprendido de los textos que leen los niños, tenemos que buscarlas en lo que estos escriben" (pág. 38). Como se ha mencionado anteriormente, cada uno de los ocho libros utilizados para el presente estudio tenía una relación entre texto e imágenes que constituía la narración interdependiente. Para siete de los ocho libros, al menos la mitad de los textos visuales y verbales de los niños se clasificó como narración interdependiente. Por lo tanto, hasta cierto grado las imágenes y los textos de los niños imitaban la narración interdependiente de los libros.

Aunque se animó a los alumnos a tomar un papel muy activo en la construcción del significado durante las sesiones interactivas de lectura en voz alta, no analizamos las técnicas ilustrativas ni los estilos manifestados en los libros. No obstante, ciertamente es posible que los maestros aprovechen los libros ilustrados de buena calidad no sólo para ofrecer experiencias agradables de lectura sino para enseñar a los niños sobre estilos artísticos y las 'gramáticas' de imágenes visuales y el diseño visual en los libros ilustrados (Lewis, 2001). Respecto a la influencia de dos educadores participantes de su estudio, Arizpe y Styles (2003) señalaron: "Ambos maestros claramente habían afectado los modos receptivos y productivos de los niños como artistas [.] pero también como hábiles observadores de textos visuales" (pág. 226). Es necesario que se enseñe a los estudiantes cómo interpretar las láminas y que se les dé tiempo para pensar y hablar sobre el arte de los libros ilustrados, por ejemplo, mediante lecturas repetidas de un libro. "La análisis del texto visual y de la relación entre palabras e imágenes exige lo que se llaman frecuentemente 'habilidades lectoras superiores' (inferencias, puntos de vista, estilo, etc.) e implica el pensamiento profundo" (Arizpe y Styles, 2003, pág. 238). Las emergentes habilidades de interpretación visual de los alumnos entonces podrían verse reflejadas en sus trabajos. Además, yo creo que es esencial que los niños tengan la oportunidad de discutir sus propios trabajos. Debido al limitado tiempo disponible para el presente estudio, así como el enfoque de la investigación, los alumnos participantes no compartieron sus dibujos con sus compañeros. Una discusión con toda la clase de los dibujos de los niños hubiera aportado una oportunidad adicional de hablar de los trabajos de los niños y las relaciones entre sus representaciones visuales y sus textos escritos.

Puesto que "la expresión artística parece facultar a los niños en la creación de textos orales y escritos" (Pappas, Kiefer y Levstik, 1999, pág. 216), se puede ayudar a los niños a articular sus ideas al pedirles que respondan a la literatura haciendo dibujos. Los dibujos de los niños del estudio de Arizpe y Styles (2003) comunicaron el conocimiento de los niños y sus respuestas emocionales a los libros y revelaron comprensiones que estos no eran capaces de expresar con palabras (pág. 225). Cierta actividad de responder visualmente a la lectura, que se llama 'bosquejos abstractos' (Leland y Harste, 2001; Short y Harste, 1996; Whitin, 2002), se considera "especialmente efectiva porque los estudiantes hacen conexiones entre los medios lingüísticos y artísticos mientras bosquejan el significado del libro" (Short y Harste, 1996. pág. 207). Después de leer un libro o escuchar la lectura del mismo, se les pide a los niños que expresen sus pensamientos sobre el cuento "bosquejando líneas, colores, formas geográficas, símbolos o dibujos. [.] Los bosquejos son de índole metafórica, de modo que es imposible volver a contar el cuento en forma literal" o tener partes preferidas (Whitin, 2002, pág. 444). Whitin halló que la estrategia de bosquejos abstractos fomentó una comprensión profundizada de los libros, animó una variedad de perspectivas, estimuló la formación de una comunidad cooperativa y respetuosa y fue utilizada exitosamente por alumnos de varios grados y tipos de capacidad.

El sistema conceptual de Gardner (1993, 1995) de múltiples inteligencias nos recuerda la importancia de que los niños desarrollen la capacidad de entender e interpretar varios sistemas de señales y de comunicarse mediante varios modos de expresión (esto es, múltiples formas de alfabetización). Como notan Hughey y Slack (2001), "Cuando los niños utilizan una combinación de dibujar y narrar, las múltiples inteligencias lingüísticas y espaciales se refuerzan una a la otra" (pág. 172). Las respuestas de los niños del presente estudio representaron una combinación de "dos lenguajes" (Schwarcz y Schwarcz, 1991, pág. 4), el de palabras y el de dibujos, que se aliaban. Como en el caso de los libros ilustrados, el texto verbal de los trabajos de los niños se lee en forma linear pero el dibujo "con todas sus partes y detalles" se presenta "ante nuestros ojos de manera simultánea" y "percibimos el contenido y los significados a nuestra discreción" (pág. 4). Es preciso que reconozcamos la información que los niños representan en forma visual sobre sus experiencias con la lectura y su desarrollo literario. Graham (1990) cree que hemos descuidado o pasado por alto el "papel que toman las láminas de un libro ilustrado en el desarrollo literario de un lector" (pág. 7). Por lo tanto, así como las láminas pueden enseñar las convenciones narrativas (Graham, 1990; Meek, 1988), los dibujos de niños pueden revelar su comprensión de las mismas. Como menciona Sipe (2000), una descripción cabal de la comprensión literaria de los niños abarca una inspección de sus dibujos y escrituras (pág. 35). Schwarcz y Schwarcz (1991) escriben asimismo que "debemos esforzarnos por desarrollar todos los aspectos de la personalidad de un niño; se necesitan estimular, reforzar y guiar las capacidades verbales, abstractas, espaciales visuales y otras capacidades sensoriales" (pág. 4).

Aunque ciertos estudios se han enfocado específicamente en las respuestas a la literatura de alumnos de los grados primarios (por ej., Barone, 1990; Commeyras y Sumner, 1996; Hickman, 1981; Labbo, 1996; Many y Wiseman, 1992; Pantaleo, 2002; Sipe y Bauer, 2001), pocas investigaciones han examinado las respuestas visuales de niños pequeños. Por lo tanto, se necesita investigación adicional para explorar y comprender cómo los niños "toman lo que llegan a comprender por medio del lenguaje mientras leen y hablan de la literatura, y transforman tales comprensiones expresando sus ideas mediante el arte" (Short, Kauffman y Kahn, 2000, pág. 160). Además, como se ha enfatizado en el presente artículo, también nos queda mucho por aprender sobre cómo "leer" e interpretar los textos visuales de niños pequeños.

Reconocimientos

Una Concesión Elva Knight de la International Reading Association patrocinó el proyecto de investigación descrito en el presente artículo.

Referencias

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Información de la autora

Sylvia Pantaleo es Profesora Asociada del Departamento de Currículos e Instrucción de la Facultad de Educación en la University of Victoria (British Columbia, Canadá). Ella da cursos no graduados y graduados en literatura infantil y en todos aspectos de las artes lingüísticas. Es una de los autores del texto Learning with Literature in the Canadian Elementary Classroom (Aprendizaje con literatura en las clases de primaria de Canadá) y una de los editores de la revista electrónica Language & Literacy (Lenguaje y alfabetización).

Dr. Sylvia Pantaleo
Faculty of Education
Department of Curriculum and Instruction
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