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Vol. 7 No. 1
©Derechos de autor reservados 2005

Evaluaciones de la calidad de ambientes para los primeros años de aprendizaje

Glenda Walsh
Stranmillis University College

John Gardner
Queen's University Belfast

Sinopsis

El presente artículo describe un medio para evaluar las clases de kindergarten y los primeros años de la escuela primaria desde la perspectiva de la experiencia del niño. Se identifican nueve temas claves, como la motivación y la independencia, como aspectos importantes de un ambiente de aprendizaje de alta calidad. Por medio de un sistema de observaciones que se llama Quality Learning Instrument (QLI, o Instrumento de Aprendizaje de Calidad), se evalúa la manera en que los nueve temas se manifiestan en relación con los tres elementos del triángulo de interacción-los niños, los adultos y el ambiente físico. El artículo ilustra el diseño y la validación del instrumento por medio de datos de un proyecto de observaciones de las prácticas en escuelas primarias de Irlanda del Norte y clases de kindergarten en Dinamarca. Se describe cómo los juicios que se han formado utilizando el instrumento pueden triangularse o "calibrarse" contra los juicios de peritos ajenos a la recolección de datos. Se concluye sosteniendo que el instrumento puede utilizarse exitosamente como base para evaluaciones externas de la calidad o como un medio para las reflexiones de maestros sobre el ambiente de aprendizaje temprano que generan en sus propias aulas.

Introducción

Goza de amplia aceptación la idea que los primeros años de la educación de un niño son fundamentalmente formativos y, en todas partes del mundo, gobiernos y educadores invierten sus respectivos recursos en desarrollar y mejorar las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a niños pequeños. En Irlanda del Norte, donde se realizaron las investigaciones que aquí se describen, existe una tradición de prácticas educativas relativamente conservadoras (véase por ejemplo Caul, 1990) caracterizadas por la matriculación de niños pequeños en clases formales. Se requiere que los niños en Irlanda del Norte asistan a la escuela primaria desde la edad de 4 años y 2 meses en adelante. Durante sus clases del primer año se les presenta el currículo formal de la Etapa Clave 1 (Key Stage 1), la primera de cuatro etapas curriculares requeridas para las escuelas en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte (aunque debe notarse que los niños que entran a la escuela en Inglaterra y Gales tienen por lo menos un año más de edad). El currículo relativamente fijo de lectura, escritura, habilidades de escuchar, matemática y así por el estilo, ha dado origen a preocupaciones continuadas de que disminuya no sólo el disfrute de los niños de sus primeras experiencias escolares (aunque algunos hayan asistido a la guardería o a otros programas preescolares) sino también su experiencia de la infancia (Elkind, 2001). Si las experiencias iniciales muy formales de aprendizaje resultan difíciles para los niños -algunos de los cuales tal vez no hayan dominado las requeridas habilidades motoras o sociales- su desarrollo futuro tal vez sea impedido por un sentido de fracaso a tierna edad (Sharp, 2002).

Una alternativa popular a los currículos formales consta de los ambientes de aprendizaje basados en el juego que se favorecen en los países escandinavos, como Dinamarca. La sugerencia que la educación de niños pequeños en Irlanda del Norte incorpore principios y prácticas basadas en el juego, aunque esto sólo se limite a las actividades formales, suscita debates considerables entre quienes abrazan el método de lectura, escritura y aritmética y quienes perciben el modelo basado en el juego como más apropiado y provechoso para los primeros años de aprendizaje. Aunque mucho de este argumento sea discursivo, la evidencia sugiere que los predominantes métodos formales no son apropiados. Por ejemplo, un estudio llevado a cabo por Sheehy, Trew, Rafferty, McShane, Quiery y Curran (2000) halló que el currículo formal del primer año no satisfacía las necesidades de niños desaventajados de 4 y 5 años de edad en Irlanda del Norte. Además, el Northern Ireland Council for Curriculum, Examinations, and Assessment (CCEA, o Concilio para Currículos, Exámenes y Evaluación) ha realizado sondeos extensos de los puntos de vista en varios proyectos grandes de consultas, y se ha comprometido a un planteamiento más constructivista respecto a los niños pequeños al afirmar que:

Los niños aprenden mejor cuando todas las materias de un currículo integrado y cuidadosamente planificado, se implementan de manera informal utilizando metodologías interactivas, prácticas y agradables. Los niños deberían tener la oportunidad de experimentar una gran porción de su aprendizaje por medio de juegos bien planificados y desafiantes. (CCEA, 2003, pág. 7)

Dentro del contexto de tales debates, emprendimos nuestra evaluación de las prácticas preescolares existentes en clases del primer año (para niños de 4 y 5 años) en 10 escuelas primarias de Irlanda del Norte. Ya que no existían en el país ejemplos de prácticas basadas en el juego, nos informamos en el estudio al visitar 10 programas de kindergarten en Dinamarca y evaluar sus prácticas. Sin embargo, al principio de nuestro estudio nos afrontó un problema central: ¿Cómo se evalúa la calidad de ambientes de aprendizaje para niños pequeños? En la presente monografía presentamos los detalles del método y el instrumento que utilizamos para llevar a cabo nuestras evaluaciones.

Medidas de la calidad de ambientes de aprendizaje temprano

Respecto a cualquier intento de medir la calidad de un programa educativo, Statham y Brophy (1992) nos avisan que la provisión de "una escala objetiva de clasificación para medir la calidad tiene que dar por sentado que existe un modelo explícito de lo que constituye las buenas prácticas" (pág. 145). Además, cualquier método basado únicamente en métodos simplistas, como los de listas para comprobar, podría, como lo describe Athey (1990), resultar en una: "medición sin descripción ni comprensión conceptual [lo cual] no puede captar nada más de la superficie organizacional de características triviales de las situaciones" (pág. 8).

Un instrumento genérico para evaluar todo tipo de programas es como el "Grial Sagrado" del ámbito de la educación temprana, pero realmente existen varios métodos especificados de evaluación. Algunos restringen el enfoque a los resultados de exámenes llevados a cabo con los estudiantes-lo cual implica esencialmente que tanto mayores sean los resultados de los alumnos, más alta la calidad del programa. Algunas medidas podrían incluir los cocientes intelectuales de los alumnos y su rendimiento académico (véase por ejemplo Sundell, 1992 y Tymms, Merrell y Henderson, 2000). Otros métodos tienden a enfocarse más en lo que Katz (1995) describe como "una perspectiva hacia la calidad desde arriba para abajo" (pág. 120). Katz pasa a explicar que tal perspectiva hacia la calidad incorpora "determinadas características del programa, el ambiente, los equipos y otras características" (pág. 120). De este modo, la calidad del programa se derive de ciertas características estructurales, basado en cierto modelo de prácticas para la niñez temprana. Un ejemplo prominente de esto sería la Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS) (Harms y Clifford, 1980; Harms, Clifford y Cryer, 1996). Este instrumento de evaluación, basado en las ideas de la práctica apropiada al desarrollo (Sylva, Siraj-Blatchford y Taggart, 2003), incluye una consideración del espacio y los muebles, las rutinas de cuidados personales, el tipo de actividades ofrecidas y la estructura del programa.

No obstante, para cualquier contexto en particular, puede ser muy provechoso evitar los métodos genéricos y desarrollar un instrumento adaptado al contexto. Balageur, Mestres y Penn (1992) abogan fuertemente por tal política:

[.] el proceso para definir la calidad -ya que ofrece la oportunidad de explorar y discutir los valores, las metas y las prioridades- es de suma importancia y puede perderse donde simplemente se adoptan medidas existentes. (pág. 11)

En la presente monografía, describimos el desarrollo de un tal instrumento adaptado a circunstancias particulares pero recomendado por nosotros para el uso más generalizado en una variedad de contextos. El diseño del mismo debe mucho a lo que Katz llama una "perspectiva hacia la calidad desde abajo para arriba", es decir, la manera en que experimentan un programa los niños participantes (Katz, 1995, pág. 120). De esta manera se ha cuestionado la noción que la calidad de ambientes de aprendizaje puede evaluarse únicamente con respecto a los resultados, el contexto y el estilo de enseñanza. En contraste, percibimos que la calidad de un programa para niños pequeños es determinada principalmente por la manera en que se satisfacen las necesidades de aprendizaje y de desarrollo de las principales personas interesadas-los niños.

¿En cuáles aspectos de un ambiente de aprendizaje temprano
debe basarse una evaluación de su calidad?

En armonía con Balageur, Mestres y Penn (1992), decidimos identificar un medio de evaluar la calidad que fuera el más indicado para nuestros propósitos-es decir, un instrumento que no se percibiera como prejuiciado a favor de ni las prácticas formales ni las basadas en el juego. Precisamos un instrumento que nos permitiera llegar a comprender cómo respondían los niños a los dos programas contrastantes en un intento de evaluar cuál era más adecuado para satisfacer las necesidades de aprendizaje de niños de 4 y 5 años. Los modelos de enseñanza didáctica y aprendizaje pasivo, que prevalen en los programas para niños pequeños en Irlanda del Norte, incorporan actividades relativamente frecuentes de copiar lo que está escrito en la pizarra, practicar el abecedario y colorear formas geométricas-actividades destinadas generalmente hacia el aprendizaje de memoria o el desarrollo de las habilidades de motricidad. En contraste, el modelo constructivista de aprendizaje, que goza de más amplia aceptación, exigiría bastante más participación y decisiones de parte de los niños mismos. Por lo tanto, enfocamos nuestra análisis en un modelo de aprendizaje infantil basado en experiencias. Este modelo debe mucho a las obras de filósofos como Dewey (1938) -"toda la educación auténtica se recibe mediante las experiencias" (pág. 25)- y en las ideas de Piaget sobre la construcción por los niños de su propio conocimiento por medio de la interacción con el ambiente. Además, no se percibe que los niños aprendan en aislamiento sino en compañía de sus compañeros y personas allegadas que pueden darles apoyo mientras aprenden. De este modo, el modelo de aprendizaje infantil basado en experiencias también está profundamente arraigado en la noción de Vygotsky del constructivismo social.

Varias características claves del aprendizaje por experiencias pueden identificarse y resumirse como sigue, junto con las palabras claves que utilizamos más tarde en la presente monografía para identificarlas:

Explicamos a continuación la importancia de estas características.

Motivación y concentración

El ideal constructivista es predominante en el discurso teórico sobre la formación temprana y se centra en el punto de vista que, como afirma Watson (2000), "el conocimiento no se recibe ni se absorbe pasivamente sino se construye activamente por el individuo" (pág. 136). Por consiguiente, los niños pequeños tienen que participar activamente en el proceso de aprendizaje a fin de asegurar que se aprenda efectivamente. Laevers (1993) consideró que la participación intensa en tales contextos de parte de niños facilita su desarrollo general, y definió tal participación como "una cualidad de la actividad humana, caracterizada no sólo por un grado alto de motivación sino también por concentración y persistencia, percepciones y experiencias intensas del significado, una abundancia de energías intensas y un grado elevado de satisfacción" (pág. 61). El modelo de aprendizaje basado en experiencias reconoce la importancia, a la cual alude Laevers, de la motivación intrínseca para el aprendizaje y el logro educativo de niños pequeños. Este punto de vista es recalcado extensamente por otros, tales como Deci y Ryan (1980, 1985), Dweck y Leggett (1988) y Ames (1992). Los niños dotados de tal motivación interna llegan a ser lo que Dweck (1986) describe como estudiantes que dominan, es decir, estudiantes que buscan desafíos, persisten ante las dificultades y gozan de "esforzarse a fin de dominar una tarea" (pág. 1040).

El modelo de aprendizaje basado en experiencias, por lo tanto, abraza también la idea que fomentar una disposición positiva hacia el aprendizaje (por ej., desarrollar un ambiente donde los niños están plenamente motivados y activamente absortos en el proceso de aprender) es tan importante como desarrollar el conocimiento de niños y su adquisición de habilidades (Katz, 1995, 1999).

Independencia

Se encuentra entretejida en la literatura del aprendizaje por experiencias la creencia que los niños deberían tener cierto grado de control sobre las actividades de aprendizaje en las que participan. Por ejemplo, Howe (1999) ha sostenido que las acciones independientes y los sentimientos de autodominio de los niños, son importantes para su desarrollo más tarde. Como otros investigadores del mismo parecer, él tiene el punto de vista que cuando los niños creen que los resultados de una situación dependen de sus propias acciones, se esfuerzan más en el proceso y se aumentan los sentimientos positivos de amor propio y de competencia social.

Confianza y bienestar

Amplios argumentos persuasivos (por ej., Greenhalgh, 1994; Goleman, 1996; Laevers, 1996) se refieren a la importancia de la estabilidad emocional de los niños para su aprendizaje y desarrollo. Por ejemplo, Goleman (1996) indicó que personas con mucha confianza y amor propio tienen más probabilidad de estar contentos con su vida y de ser efectivos. Existe también evidencia que sugiere que la nutrición y los ejercicios físicos son esenciales para el crecimiento y desarrollo neurológico (Leavitt, Tonniges, Thomas y Rogers, 2003). Parte de esta premisa la creencia que los niños pequeños necesitan un ambiente de aprendizaje cariñoso, seguro y positivo donde pueden sentirse contentos, sanos, seguros y cómodos (Ball, 1994; Moss, 1996).

Interacción social y respeto

La necesidad de relaciones sociales positivas se ha identificado como otra característica de un ambiente de aprendizaje por experiencias. Vygotsky (1978; se publicó por primera vez en 1926) recalcó la importancia de los ambientes enriquecidos de interacción para el aprendizaje efectivo. Su trabajo enfatizó el papel crítico de personas allegadas para el aprendizaje de los niños y para ayudarlos a extender su aprendizaje más allá de lo que podían hacer por su cuenta. Rogoff (1990) sostuvo que:

[.] la participación diaria de niños y adultos en actividades compartidas contribuye a que los niños progresen rápidamente para hacerse participantes hábiles de la vida intelectual y social de su sociedad [.] como los genes, la interacción social y los arreglos sociales representan un aspecto esencial del desarrollo infantil, sin las cuales sería imposible concebir que un niño desarrollara. (pág. 138)

Fundamental para este aspecto del desarrollo infantil es el respeto por otras personas, compañeros y adultos. Como señaló Adams (1996), se necesita animar a los niños a "percibir a sí mismos como estudiantes, y a aceptar y apreciar a las personas con quienes tienen contacto" (pág. 52).

Adquisición de múltiples habilidades

El modelo de aprendizaje por experiencias reconoce también que el aprendizaje infantil no se separa en materias distintas sino es de índole holista. Gardner (1993, 1999) expresa mejor este punto de vista al recalcar la importancia de un currículo amplio y equilibrado. Entre sus obras frecuentemente citadas sobre las múltiples inteligencias (incluso la lingüística, la lógica, la musical y la cinestética) figura como concepto esencial la necesidad de tratar todos los aspectos del desarrollo de niños durante los primeros años de su vida y, desde luego, posteriormente.

Habilidades superiores de pensamiento

Los defensores del modelo de aprendizaje por experiencias sostienen además que los niños pequeños son capaces de demostrar un grado sofisticado de pensamiento complejo cuando se les presenta un ambiente apropiado de aprendizaje. Un buen ejemplo de esto consta de la investigación de Aubrey (1993) sobre la competencia matemática de niños pequeños. Por este motivo, los defensores abogan por lo que Katz describe como experiencias "educativas" (pág. 90), en contraste con "actividades frívolas que se hacen una sola vez" (pág. 35).

Está claro que un ambiente de aprendizaje que se construye sobre tales fundamentos motivará a los estudiantes a pensar en lo que hacen. Los anima a emprender un proceso de reflexión y a participar mucho en la resolución de problemas y el raciocinio lógico que contribuirán al desarrollo de sus habilidades superiores de pensamiento (Costello, 2000; McGuinness, 1999).

Hemos extraído de la literatura nueve temas claves que percibimos como integrales para cualquier ambiente de aprendizaje de alta calidad, y se resumen según sus palabras claves como sigue:

La implementación de la evaluación

Habiendo ya decidido cuáles aspectos de un ambiente de aprendizaje temprano sería apropiado evaluar, la siguiente etapa de la investigación requirió que halláramos un medio para implementar la evaluación misma. Aparte de las evaluaciones de calidad basadas en datos escritos -las cuales pueden llevarse a cabo utilizando archivos de logro de los alumnos, archivos del personal, inventarios de recursos y así por el estilo-, el único medio válido y realista de evaluar un ambiente de aprendizaje infantil son las visitas de observación, el cual método se escogió para el presente proyecto. La meta de cada visita de observación fue la de evaluar la manera en que se manifestaban las características claves de un ambiente de aprendizaje de alta calidad reseñadas en la sección anterior en programas reales para niños pequeños. Cada visita duró dos días, de modo que pudieran recogerse suficientes datos, incluyendo apuntes y grabaciones en vídeo, para identificar ejemplos de experiencias de calidad alta o baja respecto a cada tema clave. Tal método tiene una sola desventaja -como puede esperarse-, la cantidad muy grande de datos que se generan.

Para procesar tan grande cantidad de apuntes y grabaciones en vídeo, se escogió la análisis temática, un método común de la reducción de datos (Miles y Huberman, 1994). En nuestro caso, los temas claves se escogieron de antemano y facilitaron la primera análisis de los datos. La recolección de datos y su análisis se facilitaron con una tabla donde los temas (motivación, independencia, etc.) encabezaban las columnas verticales y cada programa encabezaba una hilera horizontal. Esta tabla se ilustra en la Tabla 1 utilizando datos del proyecto.

Tabla 1
Ilustración de la primera tabla de análisis, utilizando datos de dos programas y tres temas claves

Programa

Motivación

Concentración

Independencia

Más datos se presentan a continuación. arrow

1

Se ofrecen actividades estimulantes y prácticas.

Los niños se ven muy entusiastas al escuchar cuentos y al tiempo de juegos.

El ambiente es alegre y tiene vivos colores.

Pocos niños parecen estar distraídos.

Los niños están participando en las actividades la mayoría del tiempo y muestran cierta precisión en el proceso.

En algunas ocasiones, la maestra parece presentar desafíos a los niños.

En unas cuantas ocasiones, se anima a los niños a participar de los quehaceres del aula.

Se presentan pocos indicios de iniciativa.

Las actividades parecen realizarse con mucha dirección.

La maestra decide qué debe hacerse y cuándo.

Los muebles son de tamaño apropiado para niños pero estos no están libres para usar los materiales a menos que la maestra les diga que lo hagan.

 

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2

 

 

Más datos se presentan a continuación

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Los niños parecen estar aburridos. La mayoría tiene expresiones de aburrimiento.

Se manifiestan pocos indicios de entusiasmo.

Las actividades parecen ser muy aburridas y repetitivas.

Se ofrecen pocas actividades de participación directa.

El ambiente es insulso.

La maestra tiene el control y mantiene cierto nivel de concentración al circular por el aula y reprender a cualquiera que no trabaje.

En algunas ocasiones, los niños pierden el tiempo con actividades innecesarias pero en la mayoría de los casos, la maestra muy rápidamente los hace volver a la tarea asignada.

Los niños no pueden tomar ningunas decisiones. Se les dice exactamente lo que han de hacer. Se aparta un tiempo específico para ir al excusado.

Se anima a algunos niños a llevar mensajes y a ayudar con la limpieza.

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A continuación, se estructuraron los datos aún más introduciendo los elementos del triángulo de interacción-los niños, los adultos y el ambiente físico. El uso de los mismos para encabezar las hileras permitió que se basara la segunda análisis en una nueva tabla donde cada bloque es encabezado por el tema y el enfoque de la interacción. Por ejemplo, un bloque tiene las acciones de los niños en el contexto de su motivación y otro tiene las acciones de los adultos en relación con la motivación de los niños. Esta segunda tabla se convirtió en la última tabla de recolección de datos, a la cual llamamos Quality Learning Instrument (QLI, o Instrumento de Aprendizaje de Calidad) 1 y la cual se representa esquemáticamente en la Tabla 2.

Tabla 2
Ilustración de la tabla QLI para recolección de datos. Tabla de análisis temática
Programas Elemento de interacción Temasarrow
Motivación Concentración Independencia Confianza Más datos se presentan a continuaciónarrow
1 Children

 

 

     
  Adults

 

       
  Environment

 

       

2

Más datos se presentan a continuación
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CMás datos se presentan a continuación
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La siguiente etapa de la obra requirió que identificáramos cómo los juicios de calidad pudieran derivarse de los datos captados en la tabla de la QLI.

La formación de juicios sobre la calidad

La recolección de datos y los instrumentos de análisis, sean cuantitativos o cualitativos, no son suficientes en sí para producir hallazgos creíbles de la investigación. Se necesitan la síntesis y la interpretación, y estas se basan invariablemente en los juicios. Por lo tanto, la siguiente etapa de la evaluación de la calidad de los programas que habíamos seleccionado constaba de juzgar si cada dato recogido evidenciaba un ambiente de aprendizaje de alta o de baja calidad. Pudimos utilizar el QLI para facilitar tales juicios incorporándole ejemplares de alta calidad y de baja calidad para cada tema en relación con cada elemento del triángulo de interacción (los niños, los adultos y el ambiente). No obstante, cualquier ejemplar pudiera exponerse a la crítica ya que tal análisis podía ser completamente subjetiva por no ser corroborada por otros jueces. Para nuestro estudio, puede sostenerse que pudimos validar cada uno los juicios del otro. No obstante, a pesar de nuestra pericia y de los datos de vídeos y apuntes que utilizamos para apoyar nuestros juicios, muchas personas ajenas se preguntarían: ¿Hasta qué grado son confiables y válidos los juicios? Esto es, ¿formarían otros jueces los mismos juicios?

Los instrumentos cualitativos por no general no afirman ni procuran alcanzar la fiabilidad de medición, la cual Kirk y Miller (1986) describen como "el grado hasta el cual un procedimiento de medición marca la misma cifra independiente de cómo y cuándo se lleve a cabo" (pág. 19). Kirk y Miller consideraron el proceso de calibración necesario para asegurar que un termómetro nuevo marque, digamos, 38 grados a un nivel de calor igual que otros termómetros. Para este propósito, las gradaciones del mismo tienen que fijarse en relación con gradaciones normalizadas -esto es, el termómetro tiene que calibrarse con una norma fiable- sea otro termómetro normalizado o un ambiente de temperaturas fijas, por ejemplo, el hielo (0 grados centígrados) o el agua hirviente (100 grados centígrados). Por analogía con lo cualitativo, es razonable esperar en la mayoría de los contextos de investigación que se hagan esfuerzos por asegurar que los juicios formados por un investigador provoquen la confianza en las personas a quienes se presenten. No se trata de mediciones exactas o fiables en relación con los datos de los cuales se infieren, sino de juicios creíbles o válidos. Esta credibilidad o validez se logra por lo general exponiendo los procesos de recolección de datos, análisis, síntesis e interpretación al escudriñamiento ajeno-es decir, probando los juicios formados contra los conocimientos y la pericia de otras personas.

La validez del instrumento

A fin de validar el QLI, por lo tanto, invitamos a un conjunto de peritos a que dieran una consideración general al instrumento y sus temas. Les pedimos específicamente que consideraran la validez de los "indicadores" de actividades de alta o de baja calidad, los cuales habíamos escogido para enlazar cada tema con cada elemento del triángulo de interacción (niños, adultos y ambiente). Por ejemplo, bajo el tema de Motivación, ¿es válido considerar que observaciones que los niños "están ansiosos por participar en las actividades" o están "enérgicos y entusiastas y manifiestan cierto grado de curiosidad e interés en las actividades", indican un ambiente de aprendizaje que fomenta la motivación? Se presenta en la Tabla 3 una selección de los indicadores de Motivación.

Tabla 3
Indicadores de niveles elevados y reducidos de motivación
Las observaciones sugieren que se evidencia mucha motivación cuando: Las observaciones sugieren que se evidencia poca motivación cuando:

Los niños están

  • ansiosos de participar de las actividades;
  • enérgicos y entusiastas, y manifiestan cierto grado de curiosidad e interés en las actividades.

Los adultos

  • ofrecen actividades estimuladoras, relevantes y apropiadas para la edad;
  • manifiestan un grado apropiado de interés y se relacionan con los niños de manera apropiada, permitiéndoles tener cierto grado de libertad y tomar algunas decisiones;
  • están alegres y entusiastas.

El ambiente

  • es aireado y espacioso, y tiene una estética agradable;
  • los recursos son abundantes, atrayentes y apropiados para la edad;
  • algunas áreas interesantes están disponibles, por ej., un sótano, un rincón de libros decorado como la cueva de Aladino;
  • los niños tienen la oportunidad de utilizar su ambiente, tanto bajo techo como al aire libre.

Los niños

  • parecen apáticos y sin entusiasmo, por ej., se acuestan sobre las mesas, andan vagando por el aula, bostezan, etc.;
  • parecen completar la actividad por obligación en vez de interés.

Los adultos

  • manifiestan poco interés en las actividades de los niños o las dominan;
  • inician actividades poco interesantes o que no son relevantes o apropiadas para la edad de los niños;
  • ofrecen poca variedad y poca oportunidad de tomar decisiones.

El ambiente

  • es insulso y carece de personalidad;
  • los recursos tienden a ser rutinarios y anodinos;
  • el espacio está limitado;
  • los niños tienen poca oportunidad de utilizar el ambiente que está disponible.

El QLI se envió, por lo tanto, a un conjunto de peritos en la educación de niños pequeños, ocho en Irlanda del Norte y seis en Dinamarca, para que comentaran la validez del instrumento. Los peritos de este conjunto tenían un promedio de 23 años de experiencia profesional e incluían a un inspector del gobierno, cinco profesores universitarios, dos consejeros de autoridades locales, dos investigadores de la primera infancia y cuatro maestros de niños pequeños con puestos de gerencia. Todos concordaron que el QLI trató indicadores claves de las buenas prácticas de educación temprana y endosaron los temas y los indicadores utilizados como relevantes y abarcadores. Los peritos daneses expresaron su satisfacción con la inclusión en la tabla de otras habilidades además de lectura, escritura y matemáticas y ambos grupos concordaron que el formato era sencillo y fácil de utilizar.

La calibración del instrumento

Aunque de esta manera se validen ciertos indicadores, queda la posibilidad de que nosotros los investigadores pudiéramos interpretarlos de alguna manera peculiar; en casos extremos, tal vez juzgáramos cierto programa de educación temprana como de alta calidad cuando otros podrían analizar la misma evidencia y juzgarlo como mediocre o peor. Siempre será importante que los investigadores prueben ante la inspección de otros jueces las interpretaciones de lo que observan y los juicios que formen. En nuestro caso, no fue menos importante tal triangulación o 'calibración' de la validez de nuestros juicios. Por lo tanto, invitamos a otro grupo de peritos ajenos a que repasaran grabaciones en vídeo de actividades de las clases que habíamos evaluado anteriormente, con el fin de probar si sus interpretaciones de la calidad de las actividades y los procesos observados correspondieran con nuestras interpretaciones de la misma información.

El estudio de calibración se llevó a cabo con 10 maestros de niños pequeños de Irlanda del Norte que sirvieron como jueces. La mayoría de estos tenían puestos de responsabilidad; dos eran directores asistentes de escuelas primarias y cuatro eran coordinadores del programa de educación temprana de su escuela. La integridad del proceso se constató con el que los maestros se desconocían unos a otros y formaron sus juicios en aislamiento. También trajeron al proceso experiencias distintas con la formación del primer año escolar y en algunos casos, capacitación distinta.

Durante el proceso de calibración, cada maestro o maestra recibió una secuencia de vídeo grabada en un kindergarten danés junto con una selección de fotografías del ambiente físico, un conjunto de instrucciones y una copia del QLI. Se incluyó en los materiales una hoja de observaciones ejemplar basada en observaciones de un kindergarten imaginado para ofrecerles a los maestros una ilustración de lo que se esperaba. La Tabla 4 presenta ejemplos de los datos de observación que habíamos registrado de los programas tanto de Irlanda del Norte como de Dinamarca.

Tabla 4
Datos ejemplares de observación que ilustran contextos de alta y de baja calidad en cuanto a la motivación

Ejemplos de contextos de alta calidad en cuanto a la motivación

Ejemplos de contextos de baja calidad en cuanto a la motivación

  1. En el Kindergarten 5, muchos niños pasaron la mayoría de la tarde al aire libre. Algunos se perseguían unos a otros por los arbustos. Otros estaban ocupados ayudando a una maestra en el invernadero o miraban con ansias mientras una maestra prendió fuego a una hoguera de campamento. Otros chapoteaban agua en el arenero, el cual estaba empapado, y se mojaban y se ensuciaban hasta más no poder.
  2. En el Aula 4, durante el juego estructurado, algunos niños miraban con ansias unas fotos sobre su excursión al zoológico. Después de charlar sobre sus experiencias, hicieron pinturas de los animales que habían visto para añadirlas a la exhibición sobre el zoológico.
  3. Cinco niños jugaban con camiones en el Kindergarten 2. Hacían el sonido de una sirena de bomberos y añadieron a sus camiones una soga y unas cubetas. Una maestra les ofreció una manga y pedalearon con prisa hacia la bandeja de arena para apagar "el fuego del monte".
  1. A los niños en el Aula 8 se les había pedido completar una hoja de trabajos, para lo cual tenían que colorear una culebra de rojo, a fin de permitir que la maestra escuchara la lectura. Habiendo completado la actividad rápida y fácilmente y en muchos casos con descuido, algunos niños varones empezaron a esconderse bajo las mesas y a tirar libros sobre la mesa hacia sus compañeros.
  2. En el Aula 1, toda la clase jugaba a "el agricultor quiere hallar una esposa" en el salón de asambleas durante una sesión de educación física. Los niños cantaron la canción repetidas veces (aproximadamente cinco) y mostraron pocos indicios de entusiasmo durante el proceso. Algunos niños varones empezaron a dar estirones a otros niños del círculo y luego corrieron al excusado. Otros niños entonces dejaron el círculo y fueron al excusado.

Se instruyó a los maestros a mirar toda la secuencia en vídeo primero, antes de utilizar el QLI. Luego habían de volver a mirarla y apuntar ejemplos de prácticas observadas en la tabla provista (véase la Tabla 2). Se pidió que los maestros utilizaran el QLI como tabla de observaciones para evaluar las acciones de los niños y de los adultos y el ambiente disponible. En cada área temática, cada categoría (por ej., las acciones de los niños) entonces había de evaluarse según una escala de 5 puntos, siendo 5 la nota mayor y 1 la nota menor de una gama de actividades de aprendizaje de alta y de baja calidad. Luego había de mirarse el vídeo por tercera vez para que pudieran añadirse algunos comentarios adicionales. Los maestros no se enteraron de las notas que habíamos dado, las cuales ya se habían preparado antes de que se les enviaran los materiales. En el proceso final de calibración, se compararon las notas nuestras con las de los maestros a fin de comprobar si convergieran.

Las notas de los maestros

Tal como lo ilustra la Tabla 5 con los temas de Concentración y Confianza, nuestras notas y las de los maestros correspondieron bien para cada tema. (A fin de facilitar la lectura, las notas se multiplican por 20 para dar porcentajes.)

Tabla 5
Notas promedios de los maestros y de los investigadores para los temas de Concentración y Confianza
  Tema arrow
Concentración Confianza
Niños Adultos Ambiente Niños Adultos Ambiente
Notas promedios de los maestros × 20 86 76 66 86 64 82
Notas promedios de los investigadores × 20 80 80 60 80 60 80

Para cada tema de esta tabla, al menos siete de los maestros estuvieron de acuerdo constantemente. Para quienes estuvieron en conflicto de los demás, siempre discreparon por un solo punto (por ej., dieron una nota de 5 en vez de 4). Se observaron grados parecidos de concordancia entre los maestros para cada tema salvo el ambiente. En vista del grado elevado de concordancia para los demás temas, se consideró que era más probable que la disparidad de opiniones sobre el ambiente se debiera a la falta de evidencia adecuada que se presentaba en las secuencias de vídeo y las fotografías. Por ejemplo, puede que algunos maestros se fijaran menos que otros en la información de fondo y los detalles relevantes de los vídeos y que esto afectara sus juicios. Lo que es tal vez más indicativo, algunas personas no toman el ambiente físico y los recursos suficientemente en consideración al evaluar la calidad de un contexto de aprendizaje y por este motivo, tal vez algunos de los maestros no lo pensaron mucho.

Conclusión

Puesto que los maestros peritos dieron sus juicios en aislamiento de los demás maestros y de nosotros, y en vista de la gama de experiencias de los mismos, el grado de concordancia entre las notas suyas y las nuestras nos permiten considerar válidos los juicios nuestros que resultan del uso del QLI. Por lo tanto, creemos que es justificable afirmar que el instrumento puede servir de lente mediante el cual se puede evaluar, y apuntar en forma narrativa, la calidad de las experiencias de aprendizaje de un programa para niños pequeños. El QLI facilita que se enfoque en una cantidad suficiente de los ingredientes claves, o temas, que fundamentan un ambiente de aprendizaje de alta calidad tal como una clase para niños pequeños. Los temas, y los indicadores de alta y de baja calidad para cada uno, deberían granjearse el endoso razonablemente extenso de la comunidad de educadores de niños pequeños, tal vez con extensiones o modificaciones para responder a circunstancias locales. Con un ejercicio complementario de triangulación o "calibración" para poner a prueba sus interpretaciones, los investigadores podrán establecer la validez de los juicios que formen utilizando el QLI. Los jueces para la calibración podrían elegirse entre los investigadores, entre los profesionales docentes o entre ambas comunidades. El proceso de evaluación requiere que el evaluador decida si la evidencia recogida corresponde mejor a la categoría de alta calidad o de baja calidad o a alguna categoría intermedia. De esta manera, el QLI ofrece un cuadro detallado del "rendimiento" de un programa respecto a cada tema y cada aspecto del triángulo de interacción. Los puntos fuertes y las debilidades pueden identificarse fácilmente por este medio y pueden ilustrarse con observaciones de la evidencia.

La capacidad del QLI para revelar las debilidades se demostró al utilizarlo para evaluar la calidad de los seleccionados programas del primer año del presente proyecto. Claro está, existe la posibilidad de que puede formarse un juicio inexacto, por ejemplo, en caso de que algunos niños tengan una experiencia "buena" de un ambiente "malo"-es decir, podrían gozar de estar en el ambiente de aprendizaje de poca calidad. Para tratar este posible problema, incluimos por lo tanto criterios de baja calidad respecto a, por ejemplo, la independencia, asociados con estrategias docentes autoritarios que permitían poca independencia, y otros criterios de baja calidad asociados con el permitir que los niños tuviesen la libertad sin restricción alguna (mucha independencia) pero aparentemente sin ninguna planificación constructiva para el desarrollo de la independencia. A fin de asegurar que era acertada una evaluación de la calidad de ciertas experiencias de aprendizaje, el instrumento está diseñado para dar una inspección cabal por medio de tratar todo el triángulo de interacción según una variedad de temas claves como la motivación, la concentración, etc.

Pese a que los temas no pueden ser exhaustivos, el QLI sí ofrece una comprensión de la calidad del programa desde una perspectiva del niño "en su totalidad", tanto en sentido académico (motivación, concentración, habilidades de pensamiento superior y la adquisición de múltiples habilidades) como en sentido social (interacción social y respeto) y emocional (confianza, bienestar e independencia). El instrumento resultó relativamente fácil de utilizar ya que las observaciones requeridas pueden realizarse durante una sola mañana. No obstante, para asegurar que se formen juicios acertados, los observadores deberían contar con bastante experiencia con la formación de la niñez temprana.

Aunque se desarrolló con referencia a muchas fuentes, el QLI (Quality Learning Instrument) manifiesta cierta originalidad debido a que se desarrolló a partir de experiencias de la vida real, se utilizó exitosamente en dos culturas y se granjeó el endoso de varios peritos en la educación temprana de ambas culturas. Puede sostenerse que sus nueve temas representan los aspectos significativos de los procesos llevados a cabo en los programas para niños pequeños, que más probablemente contribuyan a su aprendizaje. Como tal, se armonizan con las áreas de resultados que Pascal y Bertram (1999) identificaron en su proyecto Accounting Early for Life Long Learning (Experiencias infantiles que fomenten el aprendizaje por toda la vida). Aunque los temas sirven como indicadores de los procesos, pueden percibirse también como "medidas" de los resultados si concebimos las medidas necesarias como más que meras cifras o "datos, materias y disciplinas de conocimiento" (Pascal y Bertram, 1999, pág. 101-102). Laevers (2000) aboga también por este punto de vista desafiando la idea que "el logro académico estrictamente definido" representa el único medio para medir los resultados educativos (pág. 20). Como indican Claxton y Carr (2000):

Aunque es importante presentarles a los alumnos temas importantes e interesantes, este "currículo de contenido" debe ir acompañado por una atención a las actitudes, valores y hábitos relacionados con el aprendizaje en general que sean fortalecidos (o debilitados) durante el proceso. (pág. 87)

El QLI ciertamente podría servir de suplemento de sistemas conceptuales tales como los que sientan la base de “Quality in Diversity” (La calidad en la diversidad) (ECEF / NCB, 1998) o el "sistema conceptual de disposiciones" de Carr (1998) que recalcan la importancia de las disposiciones positivas como medidas de los resultados escolares. Sostenemos, por lo tanto, que el QLI representa no sólo un sistema de evaluación cabal y fácil de utilizar para propósitos externos o la evaluación externa de la calidad, sino también un medio para los maestros de niños pequeños de evaluar la calidad de sus propias prácticas y desarrollar su propia comprensión del aprendizaje infantil. Con respecto al desarrollo profesional, el QLI podría ofrecerles a estos maestros un medio de auto-evaluación y diálogo reflexivo, proceso que se ha señalado como uno que contribuye importantemente a la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje (Moyles, Adams y Musgrove, 2002).

Nota

  1. Se utiliza el QLI actualmente como uno de los instrumentos principales de evaluación del Early Years Enriched Curriculum Evaluation Project (Proyecto de Evaluación del Currículo Enriquecido de los Primeros Años) de Irlanda del Norte. Este estudio longitudinal (Sproule, Rafferty, Trew, Walsh, McGuiness y Sheehy, 2001, 2002, 2003) se propone a evaluar la calidad de un currículo innovador basado en el juego, el cual se está poniendo a prueba en varias clases del primer año en Irlanda del Norte. Con el paso del tiempo, el instrumento mismo se evaluará y se refinará más extensamente a la luz de estas pruebas extensas.

Reconocimientos

Deseamos agradecer a todos los alumnos, maestros y peritos en la educación de niños pequeños que contribuyeron al desarrollo del Quality Learning Instrument (QLI). Deseamos reconocer también a todos los revisores anónimos de la presente monografía por sus comentarios perspicaces y constructivos.

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Información de los autores

La Dra. Glenda Walsh es profesora superior en Stranmillis University College, Queens University Belfast. Ella da cursos en currículos, estudios docentes, desarrollo infantil y todo aspecto de la educación de niños pequeños. Sus intereses de investigación se relacionan principalmente con la evaluación de las prácticas en programas de educación temprana y las medidas de la calidad de procesos. Su tesis doctoral se enfocó en el debate sobre el juego versus la instrucción formal y evaluó la calidad de prácticas en Irlanda del Norte y Dinamarca para niños de 4 y 5 años de edad. La presente monografía se desarrolló a partir de investigaciones comenzadas como parte de su tesis doctoral y será de interés para toda persona interesada en procesos de evaluación de la educación de niños pequeños.

Dr. Glenda Walsh
Senior Lecturer in Early Years Education
Stranmillis University College
Stranmillis Road
Belfast
Northern Ireland
BT9 5DY
Telephone: 02890 384 432
Email: g.walsh@stran.ac.uk

John Gardner es profesor de educación y el Decano de la Facultad de Ciencias Legales, Sociales y Educativas en Queen's University, Belfast. Ha publicado varios libros y más de 50 artículos de revistas. Sus intereses actuales de investigación incluyen estudios de la eficacia del programa Reading Recovery y otros programas de intervención para la lectura, la evaluación de la calidad de programas preescolares, el impacto de las evaluaciones en la motivación de los alumnos, y el proceso de evaluación e inspección escolar. El Dr. Gardner es un integrante de Assessment Reform Group (Grupo de Reformas de la Evaluación), un influyente grupo de presión del Reino Unido que fomenta, entre otras cosas, la importancia de la evaluación formativa. También es integrante del Council of the British Educational Research Association (Concilio de la Asociación Británica de Investigaciones Educativas) y es Presidente Adjunto de la Academy of Learned Societies for the Social Sciences (Academia de Sociedades Eruditas para las Ciencias Sociales).

Professor John Gardner, Dean
Faculty of Legal, Social and Educational Sciences
The Queen's University of Belfast
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Telephone: +44 (0) 28 9097 5372
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