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Vol. 7 No. 2
©Derechos de autor reservados 2005

Preguntas compartidas. La importancia de la observación en la educación de niños pequeños

George Forman y Ellen Hall
Videatives, Inc.
Amherst (Massachusetts)

Sinopsis

La presente monografía afirma que por medio del proceso de observación, documentación e interpretación de las metas, estrategias y teorías de los niños, los maestros pueden profundizar su comprensión de la manera de pensar de los niños. Como resultado de este proceso, los maestros mejoran su capacidad de entablar conversaciones con los niños y de emprender investigaciones que puedan extender tanto la profundidad como la anchura de su aprendizaje. Apoyando su argumento con breves vídeo clips de niños y adultos, la monografía resume y discute aspectos pertinentes de la observación destinada a mejorar la comprensión y presenta el concepto del videativo como recurso poderoso para repasar y analizar observaciones documentadas.

Introducción

Los niños manifiestan a veces la espontaneidad y a veces la timidez; están alegres en cierto momento y en otro están tristes; son amigables y reservados; competentes e ingenuos; parlanchines y calladitos. La experiencia de la niñez incorpora una gama impredecible de descubrimientos, sentimientos y niveles de energía. Los niños son singulares y complejos y por lo tanto, con frecuencia es difícil comprenderlos. Además, no conversan fácilmente con nosotros a fin de explicarnos los motivos de sus caprichos mientras exploran el mundo que los rodea. Sin embargo, es importante que nosotros como maestros conozcamos profundamente a nuestros niños, que fluyamos con sus corrientes y que extendamos sus teorías nacientes sobre cómo funciona el mundo.

En vista de las características encantadoras pero frecuentemente enigmáticas de los niños, aprendimos hace décadas que a fin de comprenderlos tenemos que comenzar con observarlos mientras juegan. Pero ¿qué vemos mientras los observamos, y cómo utilizamos nuestras observaciones para mejorar nuestra eficacia docente?

Cinco motivos para observar a niños

He aquí algunos de los motivos que los maestros mencionan cuando se les pregunta por el valor de observar y escuchar a niños:

Deseamos volver a referirnos a estos motivos; por lo tanto, ofrecemos un ejemplo que ilustra el significado general de cada uno:

Esencialmente, se pueden revelarnos al menos cinco atributos de nuestros niños cuando los observamos detenidamente:

Cada uno de los susodichos objetivos para la observación es pertinente si deseamos aprender acerca de los niños y de este modo mejorar la calidad de nuestra instrucción. Pero creemos que uno de estos objetivos se adapta mejor al proceso de recoger información a fin de mantener conversaciones profundizadas con niños pequeños acerca de sus teorías y actitudes, conversaciones que pueden apoyar y extender tanto la profundidad como la anchura de su aprendizaje.

Si verdaderamente deseamos mantener conversaciones profundizadas con niños acerca de sus creencias, expectativas y suposiciones acerca de cómo funciona algo o por qué ocurre algo, ¿qué necesitamos saber acerca de ellos? Sencillamente, necesitamos conocer sus creencias, suposiciones y expectativas a fin de entablar la conversación con una paráfrasis o un contrapunto:

A fin de mantener una conversación significativa con un niño, necesitamos saber lo que piensa que puede hacerse en situaciones reales (metas posibles) y necesitamos saber cuáles procedimientos el niño cree que lograrán resultados (estrategias posibles). Si hemos observado y escuchado lo suficiente como para discernir las metas del niño y sus estrategias para lograr tales metas, contamos con un recurso que sirva para comprender al niño además de una base de conversaciones interesantes y profundizadas.

Podríamos decir: "Me parece que piensas que la pelota rodará más rápidamente si haces más empinado el declive". O podríamos decir: "¿Piensas que tendrás más amigos si tienes crayones?" Pero más tarde, al repasar una experiencia con un niño y expresarla en palabras, necesitamos ir más allá de las estrategias observadas y considerar las teorías que hacen razonables aquellas estrategias.

Una consideración de las teorías de los niños requiere más que una trascripción detallada de lo que dicen y hacen. Tenemos que escudriñar. Tenemos que abstraer el significado de frases elípticas, movimientos interrumpidos, o una explicación, un pedido o una descripción que nos deja confusos. Los niños son aprendedores competentes pero como maestros, tenemos que aminorar el paso, observar detenidamente, y estudiar nuestras observaciones documentadas a fin de entender las ideas que intentan comunicarnos. Además de aminorar el paso, observar y estudiar las acciones y narraciones de los niños, la comprensión de las teorías de los niños requiere un conocimiento general del desarrollo infantil además de una disposición a especular.

En las siguientes páginas, usted podrá mirar varios vídeo clips de niños que están jugando. Observe detenidamente a esos niños. Luego, lea nuestras especulaciones sobre lo que los niños pudieran estar pensando (teorías posibles) y nuestras ideas sobre lo que podríamos decirles a los niños en otro momento, al repasar la experiencia que hemos observado.

Metas, estrategias y teorías

Al observar a los niños, necesitamos considerar sus metas. ¿Cuáles efectos intentan lograr? Observamos sus acciones y escuchamos sus comentarios para discernir las estrategias que escogen a fin de lograr esas metas. La relación entre la estrategia y la meta revelará una posible teoría, una teoría que explica cómo producir el efecto deseado. Por correcto o incorrecto que sea la teoría desde una perspectiva objetiva, hace que la estrategia elegida por el niño tenga sentido.  La teoría se origina de nosotros; es nuestra especulación, nuestro intento de encontrar un punto de entrada al mundo del niño. Todas las conversaciones profundizadas comienzan de la especulación de una persona sobre el significado de las palabras o las acciones de otra.

Observe a este niño de 2 años, Tobías, quien intenta golpear una pelota grande con un palo de golf. No sólo observe lo que hace, sino piense también en lo que no hace (mirar vídeo, 1,3 MB). [Los archivos de vídeo del presente artículo necesitan mirarse con QuickTime. Los archivos tardan uno o dos minutos en bajarse después de entrar al enlace. Los lectores pueden bajar gratis el software QuickTime.]

La meta de Tobías es la de mover la pelota sobre la hierba. Para lograr esta meta, la estrategia que escoge es una de primero hacer contacto con la pelota colocando la cabeza del palo en el lado de la pelota y luego empujarla para adelante con una moción de traspaleo. El niño no mueve el palo para atrás apartándolo de la pelota para luego moverlo rápidamente para adelante. Volvamos a mirar este clip (1,3 MB).

Podríamos decir que Tobías necesita desarrollar su capacidad de golpear la pelota, y podríamos animarlo a volver a intentarlo. Podríamos mostrarle cómo retirar su palo para atrás antes de hacer contacto con la pelota. Pero ¿qué pasaría si intentáramos discernir por qué golpea Tobías la pelota de esta manera? ¿Qué teoría sostiene el niño que le hace razonable su estrategia?

Podríamos formar la siguiente especulación sobre los pensamientos de Tobías: "¿Por qué retirar el palo para atrás si quiero hacer que la pelota se mueva para adelante? Es razonable poner mi palo en contacto con la pelota y empujarla para adelante porque sé que el palo tiene que estar en contacto con la pelota para que se mueva. Por lo tanto, pongo el palo en contacto con la pelota y la empujo para adelante."

¿Cuáles implicaciones tiene este método de observación para nuestras conversaciones con niños pequeños? En vez de mostrarle a Tobías la manera de golpear la pelota correctamente, podríamos tratar sus pensamientos. Podríamos decirle: "Empujaste tu palo contra la pelota y la impulsaste hacia delante". Escogemos los verbos "empujar" e "impulsar" deliberadamente a fin de animar a Tobías a reflexionar sobre sus estrategias, el procedimiento que escogió a fin de alcanzar su meta. Con el tiempo, el niño comprenderá el significado de los verbos que describen sus acciones y aprenderá a reflexionar sobre aquellas acciones. Y más tarde aún, su capacidad de reflexionar le ayudará a "remendar" sus comprensiones o teorías sobre cómo funcionan las cosas o cómo producir un efecto deseado.

Si una acción estratégica de parte de un niño puede revelar una teoría implícita, una serie de acciones relacionadas puede resultar aún más útil en comprender a los niños y conversar con ellos. Los siguientes clips presentan a Jacob, un niño de 4 años, que está jugando con el tobogán de agua en Boulder Journey School en Colorado. El tobogán tiene aproximadamente 40 pies [12 m] de largo; una corriente de agua fluye suavemente del extremo superior, y se ha esparcido arena en el suelo. Jacob intenta lograr que su pelota ligera ruede o flote del extremo superior hacia el extremo inferior del tobogán.

Note las estrategias variadas que Jacob utiliza para alcanzar su meta. A veces suelta la pelota, a veces la tira, a veces le da con la mano y a veces la levanta y la carga hacia un punto más bajo. ¿Por qué hace Jacob estos ajustes? ¿Cuáles son sus teorías sobre las interacciones de la pelota con la superficie cambiante del piso del tobogán? Pulse en los enlaces del párrafo abajo para mirar las estrategias de Jacob y pensar en sus posibles teorías.

Podemos considerar individualmente cada uno de los ajustes escogidos por Jacob, y podemos especular sobre la teoría que hace razonable cada uno. Jacob empieza levantando la pelota (mirar vídeo, 0,4 MB) encima de la arena mojada, luego la deja caer por una distancia corta del tobogán. Pero esto no le interesa porque no se vale del declive del tobogán. Por lo tanto, Jacob coloca la pelota en la superficie llana e inclinada del piso del tobogán y suelta la pelota (mirar vídeo, 0,2 MB) con los dedos abiertos. Parece entender que ya que la superficie no contiene ninguna arena, es lo suficientemente llana como para permitir que la pelota ruede sin ayuda. Cuando la pelota llega al agua, Jacob da una palmada a la pelota (mirar vídeo, 0,3 MB), como si supiera que está atascada pero no completamente inmóvil. Luego cuando la pelota llega a una zona elevada, una 'colina' en el tobogán, Jacob discierne que no servirá levantar, soltar ni golpear la pelota. El niño alza la pelota y la lleva por el aire (mirar vídeo, 2,1 MB) por encima de la zona elevada, haciendo sonidos de un avión mientras anda aguas abajo. Claramente, Jacob sostiene varias teorías sofisticadas sobre cómo funcionan las cosas, las cuales se ilustran con sus  estrategias. Mire el vídeo otra vez.

Levantar | Soltar | Dar palmadas | Alzar

¿Cómo podemos valernos de nuestra comprensión de los pensamientos de Jacob para entablar una conversación profundizada con él? Tal vez hayamos grabado en vídeo a Jacob en su juego con la pelota en el tobogán. Podríamos sentarnos con él, ver de nuevo la grabación y reflexionar sobre sus acciones. Podríamos decir: "Esa vez, en lugar de soltar la pelota, le diste una palmada". Al crear un narrativo que describe con palabras los ajustes que Jacob escogió, lo apoyamos y lo animanos no sólo a pensar en sus estrategias sino también a pensar en las teorías asociadas.

La observación de niños nos ofrece una llave que nos permite entrar en sus curiosidades. Una vez entrados, tenemos que especular sin temor sobre lo que podrían estar pensando. Nuestros comentarios o preguntas deberían manifestar la teoría que hemos formado sobre la teoría de un niño. Así que, en vez de hacerle al niño una pregunta general, como por ejemplo: "¿Por qué lo hiciste de esa manera?", podríamos hacer un comentario específico basado en nuestras observaciones y decirle: "Esta vez tuviste que tirarla. Antes pudiste simplemente soltarla." Si nuestras especulaciones son inexactas, el niño nos lo comunicará corrigiendo nuestras ideas equivocadas o pasando por alto nuestros comentarios. Por otro lado, si nuestras especulaciones son acertadas, deberían servir para articular conscientemente las teorías del niño, y podríamos anticipar que este nos dé una explicación.

Saber lo que sabe otra persona

Los siguientes vídeo clips se enfocan en una niña de 4 años de edad, Adela, quien intenta que su perra grande y amigable, Jazmín, se acueste completamente en la cama que Adela ha hecho. Adela puede lograr que Jazmín se acueste en la cama pero no puede persuadirla para que baje la cabeza. Adela quiere que Jazmín baje la cabeza. Para lograr su objetivo, la niña hace una almohada. Esta estrategia parece razonable. La almohada le da a Jazmín un indicio espacial de lo que debería hacer. Adela añade una cobija, otro indicio de dormir. Luego le da a Jazmín unas palmaditas bastante fuertes a la cabeza, casi como si Jazmín solamente necesitara un poco de ánimo. Mire este clip (7,1 MB).

Mirar trasunto de vídeo | Mirar tanto el vídeo clip como el trasunto a la vez

Cuando estas estrategias no surten efecto, Adela decide darle a Jazmín una galleta. Tal vez recuerda que se puede entrenar un perro a hacer trucos usando los bocadillos de alguna manera. Pero luego Adela da a Jazmín su galleta antes de que haga la tarea. ¿Qué podría estar pensando Adela? ¿Por qué escoge esta estrategia? ¿Qué teoría hace que la estrategia le tenga sentido?

Mire este clip (3,3 MB).

Mirar trasunto de vídeo | Mirar tanto el vídeo clip como el trasunto a la vez

Tal vez Adela está pensando, "Si soy buena con Jazmín, ella hará lo que le pido". Esta teoría parece tener sentido a primera vista pero si lo examinamos más de cerca, nos damos cuenta que esta teoría supone que Jazmín entenderá que después de recibir un bocadillo, tiene que hacer lo que se le ha pedido. También supone que Jazmín sabe lo que Adela quiere que haga.

Nuestra teoría sobre la teoría de Adela ofrece un punto de partida para una revisita de la experiencia con ella. Podemos animarla a exponer sus pensamientos de forma más explícita al decirle: "A Jazmín le gustó la galleta pero ¿sabe ella lo que quieres que haga?"

La comprensión de los niños por medio de observarlos

Repase la investigación del desarrollo infantil, incluyendo los hitos y las ideas equivocadas de los niños

Al observar el vídeo de Adela y su perro, Jazmín, tenemos que pensar en la investigación relativa a las teorías infantiles sobre la mente (Leslie, 1987). La teoría de la mente tiene que ver con la necesidad del niño de adoptar la perspectiva de otro ser a fin de comunicarse efectivamente. En este escenario, la teoría de Adela sobre la mente de la perra abarca la noción que "ella sabe lo que pienso". La investigación del desarrollo infantil sostiene también que los niños de edad preescolar suelen culparle al interlocutor cuando fracasan en comunicarse, en vez de refinar su mensaje (Girbau, 2001; Glucksberg, Krauss y Weisberg, 1966). El niño podría pensar: "Tú no estás escuchando" en vez de "Necesito hacer más explícito mi mensaje". Un conocimiento general del desarrollo infantil, incluyendo la investigación de las teorías sobre la mente, podría motivarnos a comentar: "Tal vez Jazmín solamente entiende la lengua de los perros".

Para ver una análisis más completa de la interacción entre Adela y Jazmín, mire este conjunto más extenso de vídeos (en inglés) (página HTML y archivos QuickTime; podrían tardar uno o dos minutos en bajarse).

Repase la investigación clásica y contemporánea sobre las áreas de conocimiento

Aunque es importante repasar la investigación importante del desarrollo infantil, ciertas clases de investigación son más útiles para maestros. La investigación sobre conceptos de definición amplia, como por ejemplo la inclusión en categorías o la transitividad (transitivity en inglés), probablemente no nos ayudará a interpretar los detalles relevantes de un momento ordinario ni mantener una conversación constructiva con un niño. Los niños tienen curiosidad sobre eventos y fenómenos, como por ejemplo, por qué murió el hámster o de dónde se originan las sombras. Para conectarnos con su curiosidad, es esencial saber lo que indica la investigación sobre la comprensión de niños de áreas de conocimiento, como la muerte o las sombras.

La investigación nos impulsa más allá de considerar las áreas de conocimiento como temas que no son más que meras listas de datos. La investigación nos ayuda a entender por qué algunos aspectos de un área son fáciles de entender y otros aspectos, más complejos. Por ejemplo, la educadora constructivista Rheta DeVries llevó a cabo un estudio del desarrollo de la comprensión infantil de las sombras. Ella descubrió que a fin de entender las sombras como un sistema de causas y efectos, los niños tenían que entender que una sombra no consta de la proyección de luz negra sino de la ausencia de luz cuando la luz, una persona y un muro están ubicados en cierta relación en particular. Este estudio se describe en DeVries (1986).

Busque la investigación acerca de áreas de conocimiento o de resolución de problemas que conozca bien, tales como el juego con bloques, rompecabezas, juegos de tableros (DeVries y Fernie, 1990), guiones de juegos de aparentar, conceptos iniciales de números (Gelman y Gallistel, 1978), las amistades, las enfermedades (Kalish, 1996), el dinero (Furth, 1980), el parecido familiar (Springer, 1992), la moralidad (Coles, 1997) y así por el estilo. Esté atento especialmente para investigación que le ayude a entender las características que distinguen cierta área de otras áreas y las etapas de aprendizaje para aquella área. Se puede encontrar un buen resumen de las áreas de conocimiento en Wellman y Gelman (1997). Para ver un conjunto de vídeo clips arreglados de acuerdo con las áreas de resolución de problemas, baje esta lista de Videatives, Inc.

Repase la observación documentada repetidas veces

Detalles sutiles pero importantes se nos revelarán mientras repasamos y analizamos nuestros apuntes y grabaciones en vídeo.

Frecuentemente no captamos lo ingenioso del trabajo de un niño hasta que hayamos mirado un vídeo clip varias veces, como en el caso de Adrián, un niño de 3 años que fija tapitas de plástico y botones de fieltro con pegamento en una tabla de madera. Mire la primera parte del siguiente vídeo del trabajo de Adrián pulsando aquí (17,0 MB).

La primera vez que el primer autor miró esta grabación, lo encontró poco interesante ya que se representaba nada más a un niño que desarrollaba una actividad relativamente rutinaria de fijar cosas con pegamento. Luego, después de repasar la grabación tres veces, notó que Adrián mejoraba la eficacia de la estrategia que había escogido para hacer un patrón simétrico, eliminando así algunos pasos innecesarios. Por ejemplo, en vez de poner un toque de pegamento en cierto punto y colocar un objeto en el pegamento, Adrián empezó a poner más pegamento en su espátula para que pudiera poner dos toques de pegamento en la tabla antes de colocar objetos en cualquier punto, eliminando así un paso de ir al recipiente de pegamento. Mire este gráfico animado que muestra cómo Adrián eliminó pasos (0,9 MB).

Una actividad que a primera vista pareció banal, resultó ser un ejemplo profundo del aprendizaje auto-regulado, o lo que Piaget llama la esquematización de acciones. Las acciones separadas de "obtener pegamento" se esquematizaron, es decir, Adrián empezó a percibir la "forma" de la secuencia. Puede que pensaba: "Primero obtengo pegamento para dar un toque en la tabla y colocar allí un objeto desechado, luego vuelvo la segunda vez para obtener más pegamento y fijar otro objeto desechado." Una vez que Adrián empieza a pensar con este grado de abstracción -primera vez, más pegamento, segunda vez- puede razonar de la siguiente manera: "Si siempre voy a dar otro toque de pegamento para fijar otro objeto desechado, sería mejor obtener el pegamento suficiente como para dar dos toques en la tabla".

Para ver una análisis más completa del juego de Adrián, mire este conjunto más extenso de vídeos (en inglés) (página HTML y archivos QuickTime; podrían tardar uno o dos minutos en bajarse).

Busque la risa; frecuentemente señala que se ha infringido una expectativa o una teoría

La risa, tanto de parte de los niños como de parte de los maestros, es relevante para nuestra comprensión. En el vídeo de Victoria, la observamos hacerse la cuenta de servir un puré de papas en el plato de su maestra. Con gran destreza, aparenta tomar una cucharada del puré y luego vaciar la cuchara llena del puré en un espacio que no ocupa ni la papa horneada ni el pepino. Cuando Victoria descubre una uva en la olla, se la come con gran gusto. Las maestras se ríen. ¿Por qué podrían reírse? Mire este breve vídeo clip (2,2 MB).

Mirar trasunto de vídeo | Mirar tanto el vídeo clip como el trasunto a la vez

Tal vez las maestras se ríen porque Victoria se ha apartado fácilmente de su juego de aparentar para comerse una uva real. Es como si dijera: "Está bien aparentar, pero no se necesita aparentar cuando tienes una uva real que te puedes comer." Este proceso de entrar y salir de un marco de aparentar representa un aspecto esencial del juego de los niños. A medida que su juego se desarrolla, los niños indican el juego de aparentar como tal al utilizar frases como "Vamos a  hacer que.". Luego proceden a negociar juntos un guión, y lo representan juntos.

Busque la acción interrumpida o abreviada; frecuentemente indica que el niño ha cambiado su manera de pensar o está pensando en la estrategia que va a utilizar luego

Después de observarse muchos vídeo clips de niños, empiezan a emerger patrones en sus modos de plantearse problemas. Por ejemplo, si están confiados en que sus estrategias producirán el efecto deseado, sus acciones fluyen sin interrupción. Pero en cuanto anticipan un problema, pausan o dan un viraje. Las pausas y los cambios en las acciones de un niño nos ofrecen señales de que tiene un pensamiento que necesita interpretarse. Consideremos a Micaela, una niña de 2 años que está jugando en el piso de la cocina con tapas, recipientes y tazas de medir de plástico. Lleva tiempo intentando colocar una tapa azul en un recipiente claro. En cierto momento, Micaela toma una taza de medir y coloca la tapa azul de modo que descanse sobre el extremo abierto de la taza. Pero la tapa azul no puede ajustarse al borde de la taza porque la boca de la taza es más grande que la tapa. Micaela da una pausa. Luego deja que la tapa azul caiga al fondo de la taza y la empuja firmemente para abajo. ¿Qué significa la pausa que da Micaela? Mire este breve vídeo clip (1 MB).

Basándonos en las acciones previas de Micaela con la tapa azul y el recipiente claro, podemos especular que la niña tiene la meta de cerrar la taza con la tapa, y que ella sostiene la teoría que la tapa debería ajustarse a la boca de la taza. Por esto da una pausa; quiere hallar una manera de ajustar la tapa a la boca de la taza de medir. Cuando su estrategia inicial no produce los resultados deseados, Micaela forma la teoría que la tapa podría ajustarse mejor al fondo de la taza de medir. Si la tapa puede ajustarse a cualquier cosa, habrá logrado su meta de encontrarle un lugar. Entonces entendemos que a Micaela no le interesa cerrar la taza sino hallar un lugar donde pueda descansar cómodamente la tapa azul. Mire esta acción otra vez pulsando aquí.

Para ver una análisis más completa de los juegos de Micaela, mire este conjunto más extenso de vídeos (en inglés) ( página HTML y archivos QuickTime; podrían tardar uno o dos minutos en bajarse).

Busque la construcción cooperativa del conocimiento, donde los niños apoyan o extienden cada uno el trabajo del otro

Los niños frecuentemente cooperan unos con otros, llevando a cabo acciones distintas pero complementarias a fin de alcanzar una meta compartida. Un niño añade un bloque a la parte superior de una torre mientras otro niño mantiene estable la base. Una niña pica un hueco en una masa de arcilla, sabiendo que su amiga está esperando con el tallo de una flor para meterla en este hueco. Un niño sujeta firmemente un extremo del mantel mientras otro niño alisa los pliegues. Los niños también podrían extender las ideas de otros. Un niño enrolla una masa de arcilla y forma una culebra. Otro niño hace lo mismo pero luego dobla la culebra para formar un círculo cerrado. El primer niño está intrigado y hace lo mismo con su culebra. Note que el segundo niño necesitó la idea del primero para crear su idea extendida, la cual el primer niño procede a adoptar.

Busque ejemplos de representación, donde los niños inventan maneras nuevas de captar o expresar el significado

Los niños pueden utilizar la representación como un foro para la construcción cooperativa de ideas. Dos niños varones, Zacarías y David, dibujan un mapa sin fijarse mucho en las proporciones. No obstante, sus símbolos captan aspectos interesantes de la forma geométrica, la ubicación, los bordes y las relaciones entre partes y la totalidad. Durante los primeros momentos de la grabación de este escenario, Zacarías hace una "X" dentro de un círculo y anuncia: "Aquí vivo yo". David extiende la idea de Zacarías e indica un lugar en el mapa (fuera del marco del vídeo) donde vive su abuelo. David especula sobre la distancia entre la casa de su abuelo y Boulder y piensa en voz alta: "Pero mi abuelito vive en Iowa". Para justificar la discrepancia entre la distancia real y la escala de un mapa, explica en respuesta de la pregunta de la maestra: "Pero es un mapa bien grande". Mire este vídeo clip (11,2 MB).

Mirar trasunto de vídeo | Mirar tanto el vídeo clip como el trasunto a la vez

En otro segmento de la actividad de hacer mapas, David explica que está dibujando la trayectoria de misiles, la cual consta de líneas rectas que no se conectan con nada. Zacarías añade modificadores a estas líneas en forma de marcas arremolinadas y de "X". Zacarías le explica a la maestra que las marcas arremolinadas indican que los misiles han estallado y las de "X" indican que los misiles todavía no han estallado. Mire este vídeo clip (15,5 MB).

Mirar trasunto de vídeo | Mirar tanto el vídeo clip como el trasunto a la vez

Poco a poco, David y Zacarías colaboran para mejorar la legibilidad de su sistema de símbolos, lo que posibilita los comentarios relevantes acerca de lo que "dice" el mapa. Cuando los niños representan sus pensamientos de forma visible, son más capaces de mantener conversaciones enfocadas con adultos y compañeros. En efecto, las representaciones también les animan a los niños a reflexionar más cuidadosamente en sus propios significados y teorías.

Busque ejemplos de meta-cognición, cuando los niños están pensando sobre el pensamiento

Frecuentemente le escuchamos a un niño decir: "Yo no hago esto muy bien" mientras intenta dibujar algo, por ejemplo una cara. Tales comentarios indican que el niño ha evaluado su propia capacidad. El niño ha hecho más que simplemente recordar la última vez que intentó dibujar una cara. También recuerda sus pensamientos, su evaluación de la calidad de su dibujo. De ahí que el niño piensa sobre su pensamiento.

Al reflexionar sobre este comentario con un niño, no deseamos enfocarnos en sus destrezas para dibujar. Deseamos enfocarnos en el pensamiento del niño, el razonamiento que subyace su evaluación de sí mismo. Por lo tanto, no deseamos ofrecer ejemplos contradictorios de su destreza para dibujar diciéndole: "Ah, yo te he visto hacer esto bastante bien". Al decir esto, bien podríamos poner fin a la conversación. Por otro lado, si le preguntamos: "¿Qué es en esta cara que se te hace difícil dibujar?", posiblemente iniciamos un diálogo con muchas posibles vueltas y revueltas. Le animamos al niño a estar más consciente de los detalles de su evaluación. Al hacerlo, el niño podría desarrollar una estrategia de dibujar que evite, compense o supere la dificultad que él ha identificado. Si el niño es muy pequeño para articular sus motivos para pensar que no dibuja las caras muy bien, podríamos resumir sus pensamientos diciendo: "Te acuerdas de hacer esto antes y que no te gustó la cara que dibujaste". Esta declaración le ofrece una expresión más articulada de lo que probablemente quería decir al declarar: "Yo no hago esto muy bien". Nuestro resumen descriptivo orienta al niño respecto a su pensamiento y crea una base a partir de la cual puede empezar a pensar sobre sus pensamientos.

La meta-cognición se refiere también a pensar sobre los pensamientos ajenos. Usted observó un ejemplo de esto cuando Adela intentó comunicar su deseo a su perra Jazmín. Adela pensaba en el pensamiento de Jazmín ya que suponía que Jazmín no prestaba atención al pedido de la niña. Una vez que lleguemos a tener un sentido de las suposiciones que hacen los niños acerca de su propio pensamiento o el ajeno, podremos entablar conversaciones profundizadas con ellos mientras nos preguntamos junto con ellos acerca del significado de su mundo.

Defina las teorías de los niños de manera más general

Nuestra especulación sobre la teoría que un niño podría sostener, una teoría que hace razonable la estrategia que ha escogido, puede informar conversaciones subsiguientes mientras repasamos experiencias parecidas con otros niños. No obstante, para que nuestras especulaciones sean útiles en situaciones nuevas con otros niños, tienen que definirse con más generalidad. A continuación se presentan algunos ejemplos de teorías de niños que surgen de una análisis de sus comentarios. En el primer grupo de ejemplos, las teorías son específicas para cierto contexto en particular. En el segundo grupo, están definidas con más generalidad. La definición más general puede ayudarnos a identificar las teorías de los niños aunque el contexto cambie.

Teorías específicas:

Teorías generales (en cursiva). Note que varias definiciones generales abarcan una teoría que el niño no sostiene. El pensar en la teoría que todavía no sostiene, puede ayudarnos a discernir el posible paso siguiente en el desarrollo de su proceso de aprender:

Conclusión: Resumen de las maneras de utilizar nuestras observaciones

El vídeo digital nos permite observar y documentar las exploraciones e investigaciones de niños y repasar nuestras observaciones documentadas a fin de discernir las metas de los niños y las estrategias que escogen a fin de alcanzar esas metas. Nos permite además especular sobre las teorías que hacen razonables las estrategias de los niños. Para repasar la documentación en vídeo, una estrategia que hemos encontrado muy útil es la creación de un videativo, una serie de breves vídeo clips entretejidos con textos explicativos. El proceso de escoger vídeo clips y redactar el texto explicativo del videativo mejora nuestra comprensión de las exploraciones e investigaciones que hemos observado (¿Qué?), por qué son relevantes nuestras observaciones (¿Bueno, y qué?) y cómo podemos apoyar y animar el pensamiento de los niños, tanto en su profundidad como en su anchura (¿Ahora qué?). Para que aprendan más sobre el videativo como un recurso poderos para educadores, les invitamos a mirar http://videatives.com/content/videatives/demos/videative_1.php.Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:http://videatives.com/videatives/demo

Referencias

Coles, Robert. (1997). The moral intelligence of children. New York: Random House.

DeVries, Rheta. (1986). Children's conceptions of shadow phenomena. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 112(4), 479-530.

DeVries, Rheta, & Fernie, David. (l990). Stages in children's play of tic-tac-toe. Journal of Research in Childhood Education, 4(2), 98-111.

Furth, Hans G. (1980). The world of grown-ups: Children's perceptions of society. New York: Elsevier.

Gelman, Rochel, & Gallistel, C. R. (1978). The child's understanding of number. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Girbau, Dolors. (2001). Children's referential communication failure: The ambiguity and abbreviation of message. Journal of Language and Social Psychology, 20(1-2), 81-89.

Glucksberg, Sam; Krauss, Robert M.; & Weisberg, Robert. (1966). Referential communication in nursery school children: Method and some preliminary findings. Journal of Experimental Child Psychology, 3(4), 333-342.

Kalish, Charles W. (1996). Preschooler's understanding of germs as invisible mechanism. Cognitive Development, 11(1), 83-106. EJ 523 495.

Leslie, Alan M. (1987). Pretense and representation: The origins of "theory of mind." Psychological Review, 94(4), 412-426.

Springer, Ken. (1992). Children's awareness of the biological implications of kinship. Child Development, 63(4), 950-959. EJ 450 564.

Wellman, Henry M., & Gelman, Susan A. (1997). Knowledge acquisition in foundational domains. In Deanna Kuhn & Robert S. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception, and language (pp. 523-573). New York: Wiley.

Información de los autores

George Forman, profesor emérito de la Universidad de Massachusetts, se jubiló en 2003 para fundar, junto con otras personas, Videatives, Inc. George cuenta con más de 33 años de experiencia en instrucción universitaria, investigación cognitiva y diseño multimedia. En Videatives, George diseña productos en vídeo digital y facilita cursos en línea sobre la documentación. Ha redactado más de siete libros, tres videocintas y muchos artículos de investigación del desarrollo cognitivo infantil por medio del juego y de las maneras en que los maestros pueden ayudar a los niños a reflexionar sobre sus propias teorías por medio de los dibujos, grabaciones en vídeo y conversaciones con adultos. Durante la década de 1970, fundó The School for Constructive Play, programa experimental para niños pequeños basado en las teorías de Jean Piaget sobre el aprendizaje. Ha diseñado exhibiciones participativas en museos, rompecabezas educativos y juegos instructivos. Ha sido presidente de la Sociedad Jean Piaget, sirve en numerosos conjuntos de editores y recientemente fue profesor consejero en residencia en el Hong Kong Institute of Education. Ha dado conferencias sobre la educación constructivista en muchas partes del mundo, incluso Shanghai, Melbourne, Seoul, Tarragona, Mumbai, Bangkok y Helsinki. George tiene el doctorado en psicología de desarrollo y teorías de aprendizaje de la Universidad de Alabama.

George Forman, Ph.D.
Videatives, Inc.
19 The Hollow
Amherst, MA 01002
Internet: http://www.videatives.com

Ellen Hall es una de las personas que fundó Videatives, Inc. Como directora ejecutiva / dueña de Boulder Journey School, Ellen dirige un programa de pasantía y maestría en formación docente, creado en colaboración con la Universidad de Colorado en Denver. Ellen utiliza los vídeos digitales como recurso esencial en el Programa de Formación Docente de Boulder Journey School. Los estudios que realizó para su disertación demuestran cómo los videativos (texto enlazado con vídeo clips) aceleran y profundizan la comprensión de parte de los maestros de las metas, estrategias y teorías de los niños. Ellen ha publicado artículos en Child Care Information Exchange e Innovations in Early Education y ha dado presentaciones en conferencias y reuniones nacionales e internacionales acerca de la educación de la primera infancia. Ellen es la co-presidente de membresía de la North American Reggio Emilia Alliance (NAREA, o Coalición Norteamericana de Reggio Emilia), entidad de educadores, padres de familia y defensores que procura mejorar tanto la calidad de vida como la calidad de las escuelas para niños pequeños. Ellen tiene la maestría en educación de Smith College y el doctorado en liderazgo e innovación en educación de la Universidad de Colorado en Denver.

Ellen Hall, Ph.D.
Videatives, Inc.
1919 Yarmouth Ave.
Boulder, CO 80304
Internet: http://www.videatives.com

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