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Vol. 7 No. 2
©Derechos de autor reservados 2005

Contando cuentos con bloques. El fomento del lenguaje en el centro de bloques

Janie Heisner
Georgia State University

Sinopsis

Un conjunto grande de investigación documenta el impacto positivo del juego social-dramático en el desarrollo lingüístico de los niños.  Mediante la interacción social que ocurre durante el juego social-dramático, los niños desarrollan la habilidad de expresar sus pensamientos en secuencias lógicas y de compartir ideas sobre eventos que no tienen contextos compartidos, y desarrollan su vocabulario.  La investigación anterior sobre la relación entre el juego social-dramático y el desarrollo lingüístico en ambientes preescolares se ha hecho principalmente en el centro de juego dramático.  Sin embargo, algunos niños prefieren otras áreas de actividad que también son conducentes a esta forma provechosa de jugar.  El centro de bloques es una de tales áreas.  Con sus actividades abiertas y oportunidades del juego constructivo, el centro de bloques ofrece un área en donde los niños pueden usar sus imaginaciones para crear estructuras fantásticas con sus amigos y luego asumir papeles al interactuarse con sus creaciones y sus compañeros.  El impacto de un esfuerzo específico de incorporar juguetes del centro de bloques a la lectura compartida de libros de cuentos para fomentar el juego social-dramático en el centro de bloques se discute en el presente artículo, así como nuestras observaciones y recomendaciones para fomentar más de este tipo importante de interacción por toda el aula.

Introducción

¿Halla Ud. que el juego en el centro de bloques suele ser sin enfoque y transitorio?  ¿Se deteriora el juego en este centro en alborotos con frecuencia?  ¿Le gustaría fomentar episodios más ricos y desarrollados de juego socio-dramático en el centro de bloques?

El presente trabajo explora una técnica de coordinar la lectura de cuentos con el modelar, diseñado para fomentar el juego social-dramático en el centro de bloques.  Smilansky (1968) describe el juego socio-dramático como el juego dramático que exige la interacción lingüística de dos niños o más.  Se escogió el área de los bloques porque, como el centro de quehaceres domésticos, se ha identificado como una de las áreas del aula que evocan el lenguaje imaginativo y conducen a la interacción social (Pellegrini, 1983).  En las aulas apropiadas al desarrollo, es importante asegurar que se fomenten y apoyen las oportunidades de desarrollar las habilidades lingüísticas y las emergentes de la lectura por toda el aula, ya que no todos los niños frecuentan todas las áreas durante el tiempo de juego libre (Morrow, 1990; Neuman y Roskos, 1992).  El centro de bloques, con sus actividades abiertas y constructivas y las oportunidades que les ofrece a grupos de niños de crear juntos, es un área que fácilmente apoye el juego social-dramático (Pellegrini, 1983).

Los beneficios del juego socio-dramático

La relación entre el juego dramático y el desarrollo lingüístico y de las habilidades lectoras de los niños preescolares se documenta bien en la investigación sobre las habilidades lectoras emergentes en la niñez temprana (Fein, 1981).  El juego dramático ha sido definido como "los comportamientos que usan los niños para transformar las identidades de objetos, acciones y personas" (Pellegrini, 1985, pág. 108), y también se le refiere como el juego simulador (Katz, 2001), el juego de fantasía (Pellegrini, 1983, 1984; Saltz, Dixon y Jonson, 1977), el juego simbólico (Pellegrini, Galda, Dresden y Cox, 1991), y el juego social-dramático (Smilansky, 1968).  Se ha hecho una conexión entre el juego dramático y mejoras en el vocabulario infantil (Levy, Wolfgang y Koorland, 1992) y la comprensión de cuentos (Rowe, 1998; Saltz, Dixon y Johnson, 1977), aumentos en el uso del lenguaje descontextualizado (Dickinson y Tabors, 2001), la facilidad de la complejidad sintáctica, aumentos en el desarrollo de conceptos (Levy, Wolfgang y Koorland, 1992), y mejoras en la recordación de cuentos (Pellegrini, 1984).  Mediante la participación en actividades de juego dramático, los niños desarrollan habilidades de lenguaje descontextualizado, lo cual les permiten hablar con otro niño de un evento imaginario sin contexto compartido en común (Snow, 1983), asumir papeles de fantasía como el de ser bombero, y representar simbólicamente los objetos, como al fingir hablar por teléfono usando un bloque (Dickinson y Tabors, 2001; Smilansky, 1968).  Estas habilidades son características de los comportamientos del alfabetismo requeridos para el éxito escolar después (Pellegrini, 1985).    

La lectura compartida de libros de cuentos

Se representa de manera igual en la literatura sobre el desarrollo lingüístico la investigación que demuestra los beneficios de leer a los niños preescolares (Elley, 1989; Whitehurst et al., 1994).  Neuman (1996) implementó clubes de libros para ofrecer acceso a materiales relacionados con el alfabetismo y fomentar la lectura de libros de cuentos entre padres y madres y sus hijos en un estudio con niños de Head Start y sus padres.  Los padres recibieron instrucciones de cómo analizar los eventos e ideas de los cuentos, relacionar los cuentos con experiencias personales, y hacer preguntas estimuladoras.  Para determinar si diferentes tipos de cuentos ofrecían diferentes niveles de andamiaje, los libros seleccionados para esta capacitación incluían los de cuentos que tenían un lenguaje sumamente predecible, secuencias conocidas, textos predecibles en episodios, y narrativos.

Los resultados indicaron que el estilo interactivo entre los niños y sus madres y padres variaban más significativamente según el texto o muy predecible o narrativo de un libro.  Los textos predecibles resultaron en más vocalización (chiming, en inglés) de palabras y pasajes conocidos y más conversaciones enfocadas en los libros, y los textos narrativos resultaron en más reconstrucciones de los eventos del cuento y conexiones hechas por los padres entre las experiencias de la vida de su hijo y el texto del cuento.  Estos resultados sugieren que los niños benefician de los diferentes tipos de interacciones que se generan en las oportunidades compartidas de leer libros de cuentos de una variedad de textos.

En un estudio hecho por Whitehurst y sus colegas (1994), la lectura interactiva de libros por los maestros, que incluía la definición de palabras del vocabulario, preguntas abiertas para los niños, y oportunidades para los niños de hablar de los libros que se les leían, mejoró el vocabulario de niños en riesgo de 4 años de edad.  Estas sesiones interactivas de leer libros se realizaron en grupos pequeños de no más de cinco niños, y demostraron que este estilo interactivo de leer se podría implementar práctica y efectivamente en un aula preescolar del mundo real.

La incorporación de accesorios de apoyo relacionados con el cuento

La lectura compartida de libros no sólo les ayuda a los niños a desarrollar un aprecio por los libros, sino que también facilita el traspaso de los temas del cuento al juego infantil (Saltz, Dixon y Johnson, 1977). Rowe (1998), en un esfuerzo por estudiar la potencial para el alfabetismo del juego dramático relacionado a los libros de parte de niños de 2 y 3 años de edad en un ambiente preescolar, incluyó grupos de juguetes -juguetes que se relacionaban con los libros infantiles disponibles- en el centro de la biblioteca.  Además de usar estos grupos de juguetes, los maestros les ayudaban a los niños a ubicar los juguetes y accesorios asociados con los libros en el aula, y a hablar de cómo los juguetes representaban los temas de los cuentos.  Rowe halló que los niños tenían la tendencia de representar las secciones de los libros que les tenían algún interés especial en lugar de representar el libro entero.  Además de representar las tramas, los niños también usaron los cuentos como palanca para sus propios temas en el juego dramático.  Los accesorios asociados con los cuentos parecían facilitar la transición entre escuchar los cuentos y el juego dramático relacionado con los libros.    

Levy, Wolfgang y Koorland (1992), en un estudio con niños de kindergarten, enriquecieron el juego social-dramático al incluir accesorios de apoyo en las áreas de juego dramático, las cuales se habían arreglado para representar varios temas (una tienda de abarrotes, un hospital, y un restaurante).  Los resultados indicaron que el enriquecimiento del ambiente de juego infantil con accesorios,  junto con el andamiaje por los adultos de los escenarios para el juego, resultaron en el uso de más lenguaje y estructuras lingüísticas más complejas durante el juego social-dramático. 

De la investigación a la práctica

En vista de la investigación robusta que recomienda los beneficios de la lectura compartida de libros y la adición de accesorios para fomentar el juego social-dramático, las cuales a su vez contribuyen al desarrollo lingüístico, empecé a observar una clase preescolar para ver si la investigación refleja la práctica.  De hecho, tal como indica la literatura, el juego social-dramático estaba vivito y coleando en el centro de juego dramático.  No obstante, en el centro de bloques, muy poco lenguaje se estaba compartiendo entre los niños.  El juego en esta área consistía predominantemente en el juego alborotador con carros, entre los mismos niños que escogían el centro día tras día.  Aunque esta actividad era de índole social, no fomentaba la clase de lenguaje descontextualizado y de fantasía que se observaba en el centro de juego dramático, lo cual en esta aula se había arreglado como un área de quehaceres domésticos.  En un esfuerzo por animar más lenguaje entre los niños que escogían el centro de bloques, empecé a investigar si pudiera aumentar la cantidad de interacción lingüística durante el juego con bloques al usar los juguetes de ese centro para ilustrar los temas de cuentos durante la lectura compartida de libros de cuentos.  Mi meta era la de saber si la lectura de cuentos acompañada por modelos tendría un impacto en la cantidad de juego social-dramático en el centro de bloques. 

La intervención

Para comprobar mi teoría que la incorporación de objetos del centro de bloques a la actividad de la lectura compartida podría implementarse fácil y prácticamente, y que fomentaría más juego socio-dramático, llevé a cabo un pequeño experimento en un aula preescolar tomando en cuenta las restricciones y limitaciones que tienen los maestros preescolares respecto a su tiempo y recursos.  Utilicé libros baratos comprados en una librería local que se podrían sustituir fácilmente con libros ya presentes en el aula.  Estos libros se escogieron basado en sus tramas sencillas y la facilidad con que se podría demostrar sus cuentos con bloques y otros objetos del centro de bloques.  Los accesorios usados como modelos se tomaron de los estantes en el centro de bloques.  Se usaban otros objetos de otras áreas del aula según el tema de los libros leídos.  Mientras les leía un cuento a los niños, ilustraba partes del cuento con objetos encontrados en el centro de bloques-bloques, muñequitos de plástico y una casita de madera.  Luego devolvía los objetos al centro de bloques junto con el libro leído y observaba los comportamientos lingüísticos de los niños durante el tiempo libre que venía después de la hora grupal para cuentos.  La intervención con modelos sucedió durante un período de tres semanas. 

Los resultados

Ejemplos del cambio en el juego imaginativo que resultó de la lectura y los modelos variaban desde un aumento en el juego con los animalitos de plástico que se encontraban en el centro de bloques hasta un episodio elaborado de juego dramático con un libro en el centro de bloques como referencia.  De los cinco libros que se les presentaron a los niños, cada uno generó algo de juego imaginativo relacionado.  Después de leer Jack and the Animals (Jack y los animales) por Donald Davis (1995), noté un incremento a la cantidad de juego imaginativo infantil con los animalitos de plástico en el centro de bloques.  Para The Three Bears («Los tres osos») por Paul Galdone (1972), utilicé pequeños bloques de colores como "las gachas de avena".  Al mirar el juego en el centro de bloques que siguió, observé a un niño cuando le pasó uno de los bloques a otro niño y le dijo: "Come esto".  Después de la lectura de Flashing Fire Engines (Bombas de incendios relampagueantes) por Tony Mitton y Ant Parker (1998), un niño se les acercó a sus compañeros y trató de convencerles para que se pusieran los cascos de bomberos que se habían usado para modelar partes del cuento en la lectura.  Después de escuchar el cuento Henry and Mudge and the Tall Tree House(Henry y Mudge y la casita del árbol alto) por Cynthia Rylant (2002), un niño agarró el libro durante el juego con bloques y les dijo a sus compañeros de juego: "Vamos a hacer una casita de árbol".  Finalmente, después de leer y modelar el cuento When I Was Five (Cuando yo tenía cinco años) por Arthur Howard (1996), un niño empezó a construir literas (como se había modelado durante la lectura) para una casa que construía.

Traspaso al aula.  Las ideas para el juego dramático que ganaron los niños como resultado de la lectura de cuentos y la intervención con modelos también podrían traspasarse a otras áreas del aula, permitiendo la continuación de tramas y escenarios de juego entre los niños.  Por ejemplo, Jack and the Animalspodría resultar en una discusión de los animales y la inclusión de un área de juego dramático con un tema granjero en el aula.  El centro de ciencias sería un lugar fenomenal para exhibir el heno y la avena mientras aprenden los niños sobre lo que comen los animales de una granja.  The Three Bears podría inspirar una actividad de cocer las gachas, además de una representación del cuento en el área de los quehaceres.  Tazones y cucharas se podrían incluir en la mesa de arena, y permitir así que se continúe allí el tema también. Flashing Fire Enginesserviría muy bien para hacer una transición al tema de ayudantes a la comunidad, representado fácilmente con vehículos, bloques y muñequitos además de por los niños mismos, con ropa de disfraz del centro de juego dramático.  Al entretejer los temas dramáticos por todas las áreas del aula, todos los niños -no sólo los que disfrutan de jugar en el área de juego dramático- reciben los estímulos y las oportunidades para el juego social-dramático.  Al permitirse que los niños lleven los objetos de un área de actividad a otra, se desarrollan una miríada de nuevos temas para el juego dramático y se les ofrecen así a los niños aun más oportunidades de compartir el lenguaje entre sí.

Implicaciones para la práctica en el futuro.  Además de hallar que el juego asociado con los libros sí se incrementó entre algunos niños después de usar los modelos durante la lectura compartida de libros, ciertos comportamientos también se notaron durante mis observaciones que tal vez realmente desanimaron el juego social-dramático rico en el centro de bloques.  En el esfuerzo por mantener la organización del aula y enseñarles a los niños que "todo tiene su lugar", se les desanimó a los niños de llevar materiales de otras áreas de juego al centro de bloques.  En una ocasión específica, un niño llevó una silla al área de bloques del centro de quehaceres domésticos.  La maestra al principio le dijo al niño que la silla no pertenecía al área de bloques, pero luego accedió.  Lo que resultó fue un evento muy elaborado de juego dramático en que los niños usaron un libro puesto en el área de bloques para darse ideas sobre una nave espacial, que luego diseñaron usando los bloques.  El "capitán" se sentó en la silla y les gritó órdenes a los demás niños del centro de bloques, refiriéndose constantemente al libro para más ideas. 

En otra ocasión, la maestra del aula se reunió con los niños en el centro de bloques y los animó a ayudarla con la construcción de una casa para niños con necesidades especiales, de conformidad con el tema que estaban estudiando durante esa semana en particular.  Aunque uno o dos niños sí se metían a la actividad por breves períodos, la presencia de la maestra y la dirección de la actividad de la construcción de la casa realmente parecían inhibir otras actividades en el centro.  Este hallazgo es consistente con la investigación (Dickinson y Smith, 1991), que ha mostrado que los niños preescolares tienden a pasar más tiempo en el lenguaje imaginativo con sus compañeros que con sus maestros.  Sin embargo, otros estudios han indicado los beneficios de la participación de los adultos en cuestión de aumentar el alfabetismo y el juego dramático (Christie y Enz, 1992; Levy, Wolfgang y Koorland, 1992).  Esta contradicción tal vez indica una diferencia en el nivel de participación del maestro en la actividad del juego, al derivarse los beneficios de las sugerencias y la guía y no de la dirección y organización de la actividad del juego.  La edad de los niños también podría tener un impacto en el efecto de la participación docente en el juego imaginativo, ya que los preescolares mayores tienen la capacidad de jugar más independientemente y los menores sacan provecho del andamiaje de los adultos para apoyarlos en sus escenarios de juego imaginativo (Rowe, 1998).    

Otro beneficio de la combinación de accesorios con un cuento compartido fue un incremento en el juego total con bloques para algunos de los niños observados.  En lugar de revolotear entre centros, estos niños parecían quedarse con sus actividades en el centro de bloques por más tiempo.  El hallazgo de maneras de incrementar el tiempo que pasan los niños en las actividades de juego tal vez les ofrezca más oportunidades de interactuarse con otros niños de maneras complejas y maduras.  Al ofrecerles oportunidades de períodos prolongados de interacción social, les damos a los niños la oportunidad de participar en conversaciones largas con sus compañeros, ayudándoles así a aprender los "dares y tomares" del diálogo maduro.  Al asumir papeles de fantasía, intercambiar ideas y ofrecer explicaciones, los niños construyen habilidades que usarán luego cuando aprenden a leer (Snow, 1983).  Al pasar más tiempo en el centro de bloques, los niños gozaron de más oportunidades de interactuarse con otros niños durante las actividades de construcción y, por eso, tuvieron más tiempo para el juego dramático.   

Conclusion

La incorporación de juguetes a la lectura compartida de cuentos les ofrece a los maestros una oportunidad poco dificultosa de fomentar el juego social-dramático entre los niños durante las actividades de juego libre.  El modelar los temas de los cuentos los hace animarse y ofrece un pivote para más juego imaginativo con amigos durante oportunidades de jugar subsecuentes.  Además, al mostrarles a los niños cómo se pueden incorporar los temas de los libros al juego, los maestros recalcan la importancia de la habilidad de leer en la vida de todos.  La creación de oportunidades de lectura, tanto apropiadas al desarrollo como disponibles a los niños durante los años de la niñez temprana, es una responsabilidad importante del maestro preescolar (NAEYC e IRA, 1998).  La provisión de la guía necesaria y el andamiaje de actividades por los adultos les ayudan a los niños a quedarse con una tarea por el tiempo suficiente para tener experiencias exitosas de juego, ya que ofrece oportunidades de hablar e interactuarse con compañeros y adultos.  La provisión de espacios y tiempo a los niños para interactuarse les crea oportunidades de desarrollar sus habilidades lingüísticas y su competencia social. 

Las numerosas responsabilidades cotidianas en el aula de los maestros preescolares, junto con conferencias con padres, papeleo administrativo, y quehaceres diarios pueden resultar en reglamentos rígidos y arreglos y actividades estancados en el aula. Al hacerse concientes de la índole, los fuertes y las debilidades de un ambiente y las actividades disponibles en tal ambiente, los maestros pueden efectuar cambios sencillos en sus aulas y en sus actividades formales e informales de instrucción que incrementen las oportunidades infantiles de compartir el lenguaje.  El uso de los juguetes del aula para modelar el tema de un cuento es una manera fácil para maestros preescolares de reforzar el vocabulario y los conceptos nuevos, además de ayudarles a los niños a entender mejor el contenido del cuento.  La comprensión de cómo "contar" los cuentos con objetos encontrados en el aula también ofrece una palanca para el juego imaginativo después.  La representación de cuentos durante las actividades de juego libre les permite a los niños practicar el relato de cuentos en secuencia, y les ofrece un tema común del cual pueden desarrollar conversaciones y practicar el lenguaje.

Referencias

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Rylant, Cynthia. (2002). Henry and Mudge and the tall tree house. New York: Simon & Schuster Books for Young Readers.

Información de la autora

Janie Heisner es candidata doctoral en el departamento de Psicología Educativa y Educación Especial en la Escuela de Educación de Georgia State University. Recibió una licenciatura en Educación Primaria de Harding College, y una maestría en Administración Educativa de la University of Hawaii. Sus intereses de investigación incluyen el desarrollo de lenguaje y alfabetismo de los niños preescolares.  La srta. Heisner presta servicio como la Coordinadora Regional del Cuidado Infantil para la General Services Administration, donde supervisa la operación de centros de cuidado infantil en edificios de oficinas federales.

Janie Heisner
General Services Administration
77 Forsyth St. (Suite 450)
Atlanta, GA 30303
Email: Janie.heisner@gsa.gov

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