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Vol. 7 No. 2
©Derechos de autor reservados 2005

La reconstrucción de la preparación docente para la calificación de los maestros preescolares. Lecciones desde New Jersey 

Carrie Lobman, Sharon Ryan & Jill McLaughlin
Graduate School of Education, Rutgers University

Sinopsis

El estado de New Jersey nos ofrece un contexto único para explorar la cuestión de la certificación y preparación de los maestros preescolares debido a las decisiones de la Corte Suprema en 1998 y 2000 acerca de los distritos Abbott.  Estas decisiones determinaron que los 30 distritos más pobres tenían la obligación de crear sistemas preescolares de alta calidad para todos los niños de 3 y 4 años de edad a partir del año escolar de 1999-2000.  El presente documento informa de los esfuerzos estatales por crear un sistema nuevo para la certificación de maestros preescolares, y explora la comparación de las prácticas actuales con los criterios nacionales en cuestión del contenido y la capacidad de la preparación docente de alta calidad.  Los hallazgos del presente estudio indican la posibilidad, dentro de un plazo relativamente corto, de establecer un sistema de preparación de maestros que trabajan con niños pequeños con la capacidad de mejorar las credenciales de la fuerza laboral del estado.  Las lecciones aprendidas del presente caso sugieren que los legisladores y educadores de maestros tienen que enfocarse en la coordinación de recursos humanos y financieros a fin de asegurar la equidad y la calidad de los programas de formación docente.

Introducción

Se reconoce ampliamente en la actualidad que los maestros calificados representan un componente esencial en los programas preescolares que producen resultados mejorados para los niños pequeños (Barnett, 2003; Whitebrook, 2003).  Se ha mostrado que los niños enseñados por maestros que han recibido tanto una licenciatura universitaria como una capacitación especializada en el desarrollo infantil y la educación temprana son más sociables, muestran un uso más desarrollado del lenguaje y realizan las tareas cognitivas a un nivel más alto que los niños cuidados por adultos menos calificados (Bowman, Donovan y Burns, 2001; Dwyer, Chait y McKee, 2000; Howes, 1997).  Esta base de investigación, junto con la evidencia respecto a los impactos a largo plazo de los programas preescolares de alta calidad en el éxito social y académico de los niños (Barnett, 1998; Campbell, Pungello, Millar-Johnson, Burchinal y Ramey, 2001), ha contribuido a una demanda incrementada de maestros preescolares calificados.  Como afirma un informe, "Los maestros de niños pequeños de alta calidad son esenciales para tratar los problemas académicos penetrantes y persistentes como el bajo logro en las áreas de la lectura y la matemática, particularmente para los niños de condiciones socioeconómicas bajas" (American Association for Colleges of Teacher Education Focus Council on Early Childhood Education [El Concilio de Enfoque en la Educación de la Niñez Temprana de la Asociación Americana de Escuelas de Preparación Docente], 2004, pág. 3).

A pesar de esta demanda, la amplia variación entre reglamentos estatales en cuestión de la preparación mínima que necesita un maestro preescolar (Ackerman, 2004) ha resultado en una posible falta de tales maestros.  Los estudios representativos de la fuerza laboral nacional en el área de la niñez temprana (Saluja, Early y Clifford, 2002) calculan que sólo el 50% del total aproximado de los 284.277 maestros preescolares que trabajan ahora en los Estados Unidos tiene algún título universitario, y que muchos no tienen ninguna credencial docente.  Es más, aun si tienen un certificado profesional, no necesariamente han recibido la capacitación especializada tan esencial para un profesional bien informado en el área de la niñez temprana (Saluja, Early y Clifford, 2002).  Se ha afirmado, por ejemplo, que la mayoría de los programas de preparación para maestros preescolares tienden a impartir conocimientos obsoletos respecto al desarrollo infantil; por lo tanto, los maestros de niños pequeños subestiman con frecuencia la competencia de los mismos (Bowman, Donovan y Burns, 2001). 

Tomando en cuenta el crecimiento actual de los programas preescolares que reciben fondos públicos y el uso de programas existentes de cuidado infantil y Head Start como factores de muchos esfuerzos estatales, se están haciendo cada vez más necesarias tanto la mejora de las calificaciones de los maestros que ya trabajan en las aulas, como la inducción de nuevos profesionales al campo por medio de programas de preparación docente.  No obstante, se ha prestado poca atención a la investigación de lo que se necesita para crear un sistema de preparación para maestros de la niñez temprana -muchos de los cuales no son estudiantes tradicionales (en el sentido de su edad mayor, por ejemplo)- que los prepare para trabajar efectivamente con grupos diversos de estudiantes y tenerlos listos para aprender cuando entren a la escuela.  El presente documento informa de los esfuerzos de un estado por crear un nuevo sistema de certificación para maestros preescolares, y explora cómo se comparan las prácticas actuales con los criterios estatales para el contenido y la capacidad de la preparación docente de alta calidad.  Lo que se aprendió en el proceso de reformar la preparación de maestros de niños pequeños en el estado de New Jersey les ofrece perspicacia a los demás estados y programas que están intentando tratar los desafíos de crear una fuerza laboral de maestros preescolares calificados y bien informados.

La preparación de alta calidad de maestros para la niñez temprana

La investigación del mundo de la preparación de maestros preescolares es, en general, insuficiente, y existe poca evidencia disponible para informar la práctica (Bredekamp, 1996; Horm-Wingerd, Hyson y Karp, 2000).  Se ha sostenido por lo tanto que muchos programas de preparación docente se basan más en la ideología que en lo que se sabe de la pedagogía y los currículos efectivos (Isenberg, 2000).  La calidad de cualquier programa de preparación docente se inclina a caracterizarse por dos factores interrelacionados-por el contenido del currículo y los recursos disponibles, o por la capacidad de una institución de proveer tal contenido mediante su personal y las características de su estructura (Darling-Hammond, 2002b).

Contenido

La base de conocimiento asociado con la enseñanza de niños pequeños ha cambiado rápidamente en los últimos años.  Los programas de preparación docente se han enfocado histórica y principalmente en el desarrollo infantil y la aplicación de principios relacionados con ese desarrollo al currículo y la enseñanza, pero las expectativas actuales para las entidades preescolares de hacerse parte de formación formal les han creado demandas adicionales.  Por lo tanto, las recomendaciones en la política acerca de la preparación de maestros de niños pequeños (véase, por ej., Hyson, 2003; Katz y Goffin, 1990; McCarthy, 1990; Saracho y Spodek, 1983; Spodek y Saracho, 1990) proponen que la capacitación de estudiantes en los programas de preparación docente incluya cuatro áreas generales.

La primera área es la de los fundamentos de la educación temprana, los cuales incluyen las teorías sobre el desarrollo y el aprendizaje de los niños, además de cursos de metodología tanto de pedagogía como de planteamientos curriculares.  Además de tener el conocimiento de cómo aprenden los niños y los patrones generales de su desarrollo, los maestros necesitan facilitar el aprendizaje por todas las áreas de estudio para grupos diversos de niños.  Por este motivo, la segunda área que deben tratar los programas de preparación docente es la del conocimiento de la pedagogía necesaria para enseñarles a los niños pequeños la habilidad de leer y escribir, las matemáticas, los estudios sociales, la ciencia y las artes.  En tercer lugar, para realizar las prácticas docentes e interacciones entre maestros y niños que afectan de manera positiva el desarrollo y aprendizaje de los niños, los programas de preparación docente deben "preparar a los maestros a comprender cómo aplicar este conocimiento a la planificación de programas específicos y a la evaluación y adaptación de la instrucción para satisfacer las necesidades de niños individuales, especialmente los que vienen de ambientes lingüística y culturalmente diversos" (Bredekamp, 1996, pág. 339).  Por último, para poder valerse del contenido que aprenden en los cursos que toman, los maestros preescolares necesitan tener experiencias directas con los niños pequeños en una variedad de ambientes.  Por lo tanto, los criterios actuales para la preparación de maestros de la niñez temprana, abogados por la National Association for the Education of Young Children (Asociación Nacional de Educación Infantil) (Hyson, 2003) recomiendan que los maestros participen en experiencias profesionales (observaciones, prácticas y enseñanza supervisada) donde pueden poner en la práctica lo que han aprendido (Hyson, 2003).

A pesar de estos criterios, hay solamente unos cuantos estudios disponibles de lo que realmente sucede dentro de programas de preparación para maestros preescolares, y de su habilidad de tratar las necesidades estudiantiles respecto a estas áreas.  En un estudio representativo a nivel nacional de instituciones de educación superior de programas tanto de dos como de cuatro años, Early y Winton (2001) hallaron que la mayoría de los programas de preparación para maestros de niños pequeños, en efecto, ahora ofrece pocos cursos -y a veces ningún curso- sobre la diversidad lingüística y cultural y la educación de niños con discapacidades.  Asimismo, Ryan, Ackerman y Song (2004), en su estudio de las percepciones de maestros de su propia preparación profesional, hallaron que menos de la mitad de los 689 maestros entrevistados se creían capacitados para trabajar con niños que tienen necesidades de educación especial o de aprender el inglés.  Además, Isenberg (2000) mantiene que tradicionalmente no se les ha preparado a los maestros preescolares para enseñarles a los niños los conocimientos específicos a ciertas materias, aunque existen los criterios de contenido para las matemáticas, la lectura y la ciencia para niños de 4 años de edad.  Por lo tanto, una posible brecha parece existir entre los criterios profesionales y el conocimiento que aprenden los maestros en sus programas de preparación.

Recursos

La instrucción sobre el currículo en programas de preparación docente depende de los recursos provistos por una institución para asegurar que se apoye a los estudiantes en sus estudios.  La investigación de los programas de preparación docente ha mostrado que la interacción intensiva y personal entre los instructores y los estudiantes es un factor esencial para llegar a ser un maestro de niños pequeños (Darling-Hammond, 2000a).  La típica educadora de niños pequeños es mujer, tiene 39 años de edad (Saluja, Early y Clifford, 2002), y tal vez apenas empieza sus estudios hacia la licenciatura universitaria.  Para asegurar que estas estudiantes no tradicionales no tomen clases innecesarias, es importante que reciban consejos adecuados.  Sin embargo, los departamentos de la niñez temprana tienen un número desproporcionado de instructores auxiliares y de tiempo parcial y, como resultado, la relación de estudiantes a la facultad permanente en programas para la educación de la niñez temprana es una de 61 a 1, comparado con la de 39 a 1 para la educación superior en general (Early y Winton, 2001).  Por lo tanto, no sorprende que muchos programas de preparación docente por todos los Estados Unidos informan que uno de sus desafíos más grandes es el de responder a "las responsabilidades rivales del trabajo y la familia" de sus estudiantes (Early y Winton, 2001, pág. 297).

El número de miembros de la facultad disponibles para reunirse con los estudiantes no es el único problema en cuestión.  Otro asunto es el de la habilidad de preparar adecuadamente a los maestros preescolares para la tarea de enseñarles a diversos grupos infantiles para que gocen estos estudiantes de un éxito académico continuado.  En un estudio de instituciones de programas de dos y cuatro años que preparan a maestros de niños pequeños, Early y Winton (2001) hallaron que sólo el 53% de la facultad del departamento de la niñez temprana tenía un título académico o en la educación de la niñez temprana o en algún campo relacionado, y que sólo el 64% había tenido cualquier  experiencia de trabajar con niños de 3 y 4 años de edad.

En resumen, aunque sí existen criterios nacionales para determinar lo que se debe incluir en programas de preparación para maestros preescolares además de un sentir general de los tipos de recursos necesarios respecto a la facultad para producir tal currículo, la poca investigación disponible sugiere que la mayoría de los programas no cumple con estos criterios.  La base de investigación actual se enfoca en los programas de preparación docente ya en efecto, pero ¿qué pasa cuando a un estado se le presenta la oportunidad de desarrollar una serie nueva de programas para la certificación de maestros?  ¿Significa la oportunidad de crear un sistema desde el principio que algunas de estas deficiencias se han tratado?

El estado de New Jersey ha participado en tal esfuerzo hacia la reforma.  El presente estudio examinó si el incremento en los requisitos educativos para maestros de niños pequeños en New Jersey resultó en un sistema de preparación que refleja los criterios nacionales.  Específicamente, intentamos (1) explorar el sistema actual de la preparación de maestros preescolares en New Jersey para hacer posible la determinación de cuáles tipos de programas para la certificación se les disponen a estos maestros en varias instituciones, (2) determinar la capacidad de estos programas de preparar a un número creciente de maestros preescolares para que satisfagan las necesidades del estado, y (3) examinar el contenido de los cursos para identificar las brechas que tal vez existan entre lo que los criterios recomienden que sepan y sepan hacer los maestros preescolares y los programas disponibles a los maestros en New Jersey.  Antes de resumir la metodología, describimos el contexto y la configuración de las reformas que se han realizado en el sistema de New Jersey para la preparación de maestros en el campo de la niñez temprana.

El contexto de New Jersey

El estado de New Jersey ofrece un contexto singular para explorar la cuestión de la certificación y preparación de maestros preescolares debido a las decisiones de la Corte Suprema (Ryan y Ackerman, 2005) respecto a la causa de Abbott vs. Burke (1998, 2000).  Estas decisiones determinaron que a los 30 distritos más pobres, los que llegaron a llamarse los distritos Abbott, se les obligó la creación de sistemas preescolares de alta calidad para todos los niños de 3 y 4 años a partir del año académico de 1999-2000.  Las aulas Abbott debían tener un límite de no más de 15 estudiantes, con un maestro certificado y un asistente docente en cada aula.  Además, se le exigió a cada programa el uso de un currículo apropiado al desarrollo y enlazado con los criterios estatales respecto al contenido del currículo central además de la provisión de facilidades físicas adecuadas, educación especial, educación bilingüe, servicios de transporte y de salud, y otros servicios según se necesitaban (Abbott vs. Burke, 1998).        

Como el sistema de escuelas públicas no gozaba ni de las facilidades físicas ni de los espacios necesarios para contener todos los programas preescolares nuevos, se les permitió a los distritos Abbott hacer contratos con centros privados de cuidado infantil y programas de Head Start que ya ofrecían programas preescolares.  En adición, para facilitar la implementación de currículos apropiados al desarrollo, la Corte recomendó varios modelos validados empíricamente de currículos para la niñez temprana.  Los distritos escolares crearon el puesto directivo de consultor docente -o maestro principal- para ofrecerles asistencia técnica, desarrollo profesional y consejería a los maestros preescolares que implementaban estos currículos (Ryan, Hornbeck y Frede, 2004).  

Finalmente, para asegurar la alta calidad, la Corte también mandó que cada aula preescolar financiada con fondos públicos tuviera un maestro que tenía no sólo un título universitario, sino también una capacitación especializada en la educación de la niñez temprana.  Esta determinación cambió inmediatamente el paisaje de la educación y preparación docente en el campo de la niñez temprana de New Jersey.

A los maestros que ya trabajaban en aulas preescolares de las escuelas públicas de New Jersey se les había exigido el título universitario y el certificado docente desde antes, y con tal que tenían un mínimo de dos años de experiencia profesional como maestros preescolares, quedaron exentos de los nuevos requisitos.  La mayoría de los maestros de aulas en los centros privados de cuidado infantil, sin embargo, no se encontraban calificados para trabajar bajo los nuevos reglamentos.  Antes de la determinación Abbott, para trabajar de maestro en la mayoría de los centros privados del estado, sólo necesitaban la credencial mínima de Child Development Associate (Asociado en el Desarrollo Infantil, o CDA en inglés) (Division of Youth and Family Services [División de Servicios a Jóvenes y Familias], 1998).  El logro de esta credencial indica cumplir 120 horas de reloj de capacitación en tales materias como el fomento de un ambiente de aprendizaje seguro y saludable y el apoyo del desarrollo infantil social y emocional (Council for Professional Recognition [Concilio para el Reconocimiento Profesional], 2000).  A estos maestros ahora se les exigía las mismas calificaciones que tenían los maestros preescolares de las escuelas públicas -es decir, la licenciatura universitaria y capacitación especializada- y tenían que conseguirlas para el mes de septiembre de 2004.  Este requisito significaba que gran cantidad de maestros iba a tener que volver a la universidad.

En respuesta a este mandato, las instituciones de educación superior de New Jersey tuvieron que crear programas especializados para la certificación de maestros de aulas desde preescolares hasta del tercer año de primaria (P-3), utilizando planteamientos tanto tradicionales como de caminos alternativos hacia la preparación docente.  Antes de la decisión Abbott, la preparación de maestros de niños pequeños en las instituciones universitarias del estado se había integrado con programas de la educación primaria diseñados para preparar a maestros a trabajar con niños en aulas desde preescolares hasta de la secundaria inferior (middle school en inglés).  Por lo tanto, al momento de la decisión de la Corte, ningún programa se había diseñado específicamente para prepararlos a trabajar en aulas preescolares.

Para facilitar la implementación de las reformas requeridas por la decisión Abbott, el gobierno estatal, mediante la Commission for Higher Education (Comisión para la Educación Superior), les proveyó varias fuentes de fondos (Quality and Capacity Grants [Concesión para la calidad y capacidad], Teacher Effectiveness and Teacher Preparation Grants [Concesión para la eficacia y preparación de los maestros]) a las instituciones de educación superior para ayudarlas a expandir sus facultades en los departamentos de la niñez temprana.  Es más, un programa de becas con financiamiento estatal se inició para pagar la matrícula de los maestros mientras mejoraban sus calificaciones.  Así es que se desarrolló un nuevo sistema de preparación para maestros de niños pequeños con el objetivo de producir una fuerza laboral de alta calidad dentro de cuatro años.

Metodología

Muestra

La muestra para este estudio consta de 12 representantes de la población total de 14 instituciones que ofrecen una preparación de maestros de niños pequeños en el estado de New Jersey.  Los participantes se seleccionaron según varios pasos.  Primero, identificamos todas las instituciones universitarias (con títulos de 4 años de estudios) de New Jersey que ofrecían una preparación docente.  Luego intentamos ponernos en contacto con el individuo responsable de la programación de los cursos en la niñez temprana en cada una de estas instituciones.  Al hacerlo, descubrimos que 7 de ellas no ofrecían ninguna capacitación para maestros preescolares.  Entonces seguimos con el establecimiento de contacto con un representante de cada una de las otras 14 instituciones para pedirle que participara en una entrevista por teléfono.  Doce accedieron a participar.  La mayoría de esta personas eran los miembros de la facultad responsables de coordinar los programas de la niñez temprana en sus respectivas instituciones, aunque uno era asesor académico para el programa P-3, y dos eran directores de educación docente.  Por lo tanto, el 85% de las instituciones de cuatro años que ofrecían capacitación para maestros preescolares en New Jersey se representaron en la muestra final del presente estudio.

Recolección de datos

Se entrevistaron a todos los participantes por teléfono durante los años 2003 y 2004 con el uso de un protocolo semi-estructurado y desarrollado por las autoras (Lobman, Ryan y Ackerman, 2003).  El protocolo se probó en la práctica con informantes claves que tenían conocimiento de las universidades y otras instituciones con programas de cuatro años.  Estas personas no se incluían en la muestra final.  Utilizando el trabajo de Early y Winton (2001), Horm-Wingerd, Hyson y Karp (2000), e Isenberg (2000), el protocolo se estructuró según cuatro temas principales.  Queríamos determinar el contenido de la capacitación ofrecida en programas de P-3, la capacidad actual de las instituciones, y los recursos disponibles para el apoyo a los estudiantes.  Además, los protocolos evocaron información básica sobre los contactos y programas que se podrían utilizar en el desarrollo de un directorio en línea de opciones para la preparación de maestros de niños pequeños.

Las entrevistas se administraron por miembros y ayudantes capacitados del equipo de investigación.  Antes de la entrevista, cada participante recibió una lista de información que él o ella necesitaba tener a la mano para contestar las preguntas.  Las entrevistas duraron de 30 a 60 minutos.  Cuando un participante no podía contestar una pregunta por una falta de información, una llamada de seguimiento se hacía algún tiempo después para completar la entrevista.  Durante las entrevistas, se anotaron a mano todas las respuestas en un formulario protocolizado y luego se integraron a una base de datos SPSS (una compañía de software estadístico) lo más pronto posible después de llevar a cabo la entrevista.

Análisis de datos

El análisis de los datos recoleccionados siguió un plan de tres pasos.  Primero, las estadísticas descriptivas se juntaron para ofrecer un cuadro de cada tipo de institución de capacitación, en términos de su capacidad, los programas que ofrecía, el contenido de su capacitación y sus sistemas de apoyo, y los desafíos de ofrecer programas de certificación P-3.  Segundo, estadísticas deducidas (por ej., pruebas exactas) se usaron para examinar las relaciones entre varias características institucionales y el contenido ofrecido a los maestros preescolares.  Finalmente, los hallazgos de este estudio se compararon con los criterios profesionales (Hyson, 2003) y el único estudio nacional (Early y Winton, 2001) de los programas para maestros de niños pequeños.

Limitaciones

Los datos presentados en el presente estudio se recoleccionaron por medio de los auto-informes de los participantes que trabajaban dentro del sistema de preparación docente.  Los participantes se seleccionaron de acuerdo con la información disponible acerca de cuáles personas más probablemente tenían un conocimiento general de los programas para maestros de niños pequeños en las varias instituciones.  No obstante, los datos de tales auto-informes pueden ser algo menos que confiables, ya que no hay ninguna garantía de la exactitud de lo que se informa.  Además, teniendo en cuenta las limitaciones de una encuesta, no es posible determinar cuánta preparación realmente reciben los maestros en algunas áreas específicas.  La exploración más amplia de estos aspectos requeriría una inspección de los programas de estudios, entrevistas con instructores, y observaciones de clases.

Hallazgos

Estos hallazgos se presentan de acuerdo con cada uno de nuestros propósitos.  Empezamos con los diferentes programas que conducen a la certificación, y seguimos con el análisis de los recursos disponibles en las universidades que preparan a maestros de niños pequeños.  Por último, exploramos el contenido de los cursos que se les exigen a los estudiantes tomar para obtener el certificado de P-3.  Donde sea relevante, se hacen también comparaciones entre estos hallazgos y el contexto nacional.

Caminos a la certificación

Dos senderos principales llegan a la certificación docente en New Jersey.  El primero de estos es el camino tradicional de preparación, el cual resulta en la licenciatura o maestría universitaria junto con la certificación.  La mayoría de los programas al nivel de la licenciatura exigen 30 créditos (unidades de estudio) en cursos de metodología educacional, además de una especialización académica de 30 créditos y aproximadamente 60 créditos más de cursos del área de artes liberales.  Los 30 créditos en metodología educacional deben incluir el estudio de ciencias conductuales / sociales, la enseñanza de la capacidad de leer, escribir y usar los números, y la instrucción de estudiantes con necesidades especiales y lingüísticamente diversos.  Los cursos se deben alinear además con las Professional Standards for Teachers (Criterios Profesionales para Maestros) (N.J.A.C. 6A:9-10.2).  Los estudiantes docentes del camino tradicional también participan en experiencias de observación en el campo y servicios prácticos de un semestre de instrucción supervisada.  Los programas de preparación docente tradicionales se disponen al nivel no graduado además del graduado.

Todas las 12 instituciones y universidades ofrecen un programa de camino tradicional a la credencial P-3.  Estos programas se subdividen también en programas para solamente el certificado P-3 y los que preparan a estudiantes a recibir un certificado doble de P-3 y K-8 (del kindergarten hasta octavo grado).  La mayoría de las escuelas han optado por desarrollar programas para la certificación doble que preparan a los estudiantes a trabajar en un ambiente o de primaria o preescolar.  Una escuela ofrece solamente un programa de endoso para P-3, en el cual los posesores de otros certificados (por ej., el K-8) toman una serie de cursos que les permitirán dar clases en un programa preescolar Abbott.

New Jersey tiene una certificación de camino alternativo desde 1985 y un programa especializado de camino alternativo para el P-3 desde 2001.  En el programa alternativo de P-3, los maestros ya empleados en programas preescolares de un distrito Abbott deben completar ciertos créditos en cursos de la pedagogía P-3 ofrecidos por programas alternativos aprobados por el estado.  También reciben 34 semanas de supervisión y asesoría.  Más de la mitad de las escuelas (el 58%) ofrece programas P-3 alternativos además de los tradicionales.

Hay más de 43.000 niños elegibles para programas preescolares en los distritos Abbott, y se necesitan 2.900 maestros calificados para educarlos.  Los hallazgos del presente estudio indican que los programas de preparación docente producen un número suficiente de maestros para satisfacer esta demanda (véase la Figura 1).  Al momento de nuestra encuesta, había aproximadamente 2.500 estudiantes matriculados en programas aprobados para la certificación P-3.  La mayoría de estos estudiantes (el 58%) participan en programas tradicionales de cuatro años hacia la licenciatura y certificación-o en los de sólo el P-3 (el 37%) o en el programa doble de P-3 y K-8 (el 21%).  Otro grupo de maestros (el 24%) empleados en un programa preescolar Abbott están matriculados en uno de los siete programas alternativos aprobados por el estado.  Los demás estudiantes están matriculados en los varios programas para estudiantes graduados que incluyen programas de endoso para maestros que ya tienen un certificado docente que no incluye el nivel preescolar, y programas de certificación antes del servicio práctico.

Figura 1.

Figura 1.  La matrícula estudiantil en programas de certificación
* BA son las siglas de la licenciatura universitaria en inglés

Recursos

Ya que uno de los objetivos del presente estudio fue el de determinar la capacidad institucional de satisfacer la demanda de maestros preescolares calificados dentro del estado, les hicimos a los participantes una serie de preguntas acerca de los varios recursos institucionales relacionados a la facultad y los apoyos para los estudiantes, además de los desafíos que enfrentan las instituciones de la educación superior.

Facultad.  La investigación nacional indica que a la mayoría de los programas de preparación docente se le dificulta el hallar y retener a la facultad que tiene conocimiento especializado de la educación preescolar y experiencia con ella (Early y Winton, 2001).  Setenta y cinco profesores de la niñez temprana estaban empleados de tiempo completo en las 12 universidades que participaron en el estudio, y el 50% de ellos eran permanentes.  Además de la facultad de tiempo completo, participaron 87 educadores auxiliares y de tiempo parcial del área de la formación de maestros de niños pequeños, así que había un total de 162 miembros de las facultades de estas 12 instituciones dando clases en programas de la niñez temprana.  La facultad general de los departamentos de la niñez temprana en las instituciones de educación superior de New Jersey se encuentra sumamente calificada para preparar a maestros de niños pequeños-el 75% de ellos ha recibido un título en la niñez temprana u otro campo relacionado, y el 82% ha tenido experiencia profesional directa con niños de 3 y 4 años.  Todos los miembros de la facultad han logrado como mínimo la maestría, y el 49% lograron el doctorado.  En adición, más de la mitad de la facultad es permanente, ofreciendo una base estable de donde seguir con el desarrollo de estos programas.

Consistente con los promedios nacionales, 67 de los 75 miembros de la facultad de tiempo completo son blancos (81%), y hay sólo 8 africano-americanos (11%), 5 asiático-americanos (7%) y 1 latina (1%).  La diversidad de la facultad se incrementa un poco cuando los cálculos incluyen a la facultad auxiliar y de tiempo parcial.  Sin embargo, 5 de las 12 escuelas tienen facultades de la niñez temprana totalmente blancas.

Los programas de New Jersey tienen proporciones más bajas de estudiantes a la facultad, y tienen más facultad calificada, que los programas para la preparación de maestros de niños pequeños por toda la nación.  Aunque la proporción promedia de estudiantes a facultad a nivel nacional en programas de la niñez temprana es una de 61 a 1, en New Jersey es una de 43 a 1-mucho más parecido al promedio nacional de 39 a 1 para la educación superior en general (Early y Winton, 2001).  Las estadísticas estatales se ven prometedoras, pero existe una variación significativa entre las 12 instituciones, desde 1 miembro de tiempo completo de la facultad para cada 8 estudiantes en una institución hasta 1 miembro de la facultad para cada 156 estudiantes en otra.  Cuando se examinaron los recursos de la facultad en relación con el tamaño de la institución y los programas que ofrece, no se halló ninguna diferencia estadística.

Apoyo para los estudiantes.  Muchos de los maestros preescolares que intentan mejorar sus calificaciones en respuesta a la decisión Abbott de 2000 son estudiantes no tradicionales.  En un estudio reciente de la población, Ryan y Ackerman (2005) hallaron que la edad promedia de los maestros estudiantes de New Jersey es de 38 años, y que la mayoría llevan un promedio de 9 años trabajando en la educación preescolar.  Como muchos de estos estudiantes trabajan de tiempo completo, a veces requieren una flexibilidad en cuestión de la hora y el lugar de las clases.  Similarmente, es posible que necesiten un apoyo académico especial debido a su falta de conocimiento del ambiente universitario.

Diez de las 12 instituciones universitarias que participaron en este estudio les daban algún tipo de apoyo a sus estudiantes matriculados en programas de P-3.  Casi el 60% de las instituciones ofrecen clases fuera de sus propios edificios y en los distritos escolares locales, y el 33% dan clases en centros de cuidado infantil comunitarios.  Similarmente, el 55% de las universidades ofrecen clases en lugares satélites de comunidades locales, y el 18% ofrecen clases en línea.  Como muchos estudiantes matriculados ahora en programas P-3 ya trabajan en programas preescolares, 7 de las 12 instituciones permiten que sus estudiantes cumplan con todos los requisitos de su instrucción supervisada en su lugar de empleo.  La cuarta parte de las universidades ofrece acceso a profesionales para el seguimiento, y más de la mitad (el 60%) de las universidades ofrece asistencia en forma de asesoría no relacionada a los cursos que se toman.

Desafíos.  La investigación nacional sugiere que la mayoría de las instituciones de educación superior no tienen la infraestructura necesaria para satisfacer adecuadamente la demanda de maestros preescolares (Early y Winton, 2001; Isenberg, 2000).  Ya que los programas de P-3 se han expandido rápidamente para cumplir con los requisitos de Abbott, hicimos una serie de preguntas para determinar las brechas actuales en la infraestructura.  Los dos desafíos más grandes son los de la falta de facultad de tiempo completo y la falta de espacios físicos para acomodar el número de estudiantes que busca cursos en la niñez temprana.  Al mismo tiempo, estos mismos dos recursos no se consideraban una barrera a la entrega de programas de parte de aproximadamente la mitad de las instituciones.

Tabla 1
Desafíos para instituciones
Desafíos / Grado de lo desafiante Muy Algo Nada
Falta de aulas en la ciudad universitaria 42%   0% 58%
Falta de facultad de tiempo completo de la niñez temprana 33% 25% 42%
Contratación de facultad de la niñez temprana 25% 17% 58%
Calidad de situaciones de instrucción supervisada 25% 33% 42%
Cantidad de situaciones de instrucción supervisada   8%   0% 92%
Apoyo de la institución 25% 25% 50%

Al examinar estos desafíos de acuerdo con el tamaño de cada institución, no se halló ninguna diferencia significativa.  Ya que ninguna evidencia sugiere que los desafíos se relacionaran con características institucionales, parece que existe una variabilidad en los recursos disponibles a los programas de preparación P-3.

Contenido

Como se mencionó arriba, la literatura de la investigación sugiere que para enseñarles efectivamente a los niños pequeños, los maestros preescolares necesitan tres áreas amplias de conocimiento, incluso los fundamentos de la niñez temprana, el contenido de currículos específicos a las materias y las cuestionas relacionadas a trabajar con familias y estudiantes de herencias lingüísticas y culturales diversas.  Se pidió a las instituciones que identificaran de una lista de temas el contenido de los cursos que formaban sus programas de P-3 en cada una de estas áreas, y que indicaran si el contenido formaba una clase requerida entera, o parte de una clase requerida, o si ni siquiera se requería.  Además, ya que las experiencias prácticas se consideran una parte íntegra de la preparación docente, se les preguntaba a los participantes acerca de las prácticas (situaciones de corto plaza) y experiencias de instrucción supervisada requeridas en sus programas.  Debido a que 7 instituciones ofrecen programas de caminos tanto tradicionales como alternativos, y que estos dos caminos tienen distintos requisitos, los datos presentados a continuación incluyen las respuestas sobre todos los 19 programas (12 tradicionales y 7 alternativos).

La Figura 2 ofrece información sobre los cursos que se consideran fundamentales a la enseñanza de niños pequeños-los de desarrollo infantil, el manejo del aula, los currículos de la niñez temprana, las prácticas apropiadas al desarrollo, el juego, las evaluaciones y los fundamentos filosóficos y teóricos de la educación de la niñez temprana.  Los estudiantes en todos los programas de P-3 menos uno reciben el mínimo de un curso entero en el desarrollo infantil.  Diecisiete programas (el 89%) dedican un curso entero al desarrollo curricular.  También se representan bien los fundamentos filosóficos y teóricos además de las prácticas apropiadas al desarrollo (DAP en inglés), y un 100% de los programas ofrecen estas materias o como parte de un curso requerido, o como un curso entero.  Por otro lado, varios programas no abarcan el juego, la asesoría / evaluación, o el manejo del aula-todos los cuales considerados esenciales en el ambiente preescolar contemporáneo (Bredekamp y Copple, 1997).

Figura 2.

Figura 2. Fundamentos de la niñez temprana
*18 de 19 universidades respondieron a esta pregunta.

Se espera cada vez más que los maestros preescolares les proporcionen a los niños el andamiaje necesario para que aprendan conocimientos específicos a ciertas materias, y por lo tanto necesitan conocer la metodología y los conceptos apropiados a los niños de 3 y 4 años de edad.  Como se puede ver en la Figura 3, la mayoría de escuelas ofrece algo de preparación en cada una de las materias.  El tema que se trata a un grado mucho más alto es el de la alfabetización.  Quince programas de P-3 (el 79%) por todo el estado ofrecen la alfabetización como un curso entero.  Por otro lado, no más de cuatro programas (el 21%) exigen un curso entero en cualquiera de las otras áreas de contenido central, y varias escuelas no requieren ningún curso en la enseñanza de estudios sociales, matemáticas, música o el arte.

Figura 3.

Figura 3. Áreas de contenido específico para la niñez temprana
*A sólo siete universidades se les hizo esta pregunta

A los participantes del estudio se les preguntó acerca de los cursos que preparan a estudiantes a trabajar con poblaciones estudiantiles diversas (véase la Figura 4).  Sólo 7 (el 38%) de los programas exigen que sus estudiantes tomen un curso entero en el trabajo con niños que tienen necesidades especiales, y tres programas (el 16%) no ofrecen ningún curso en este tema.  Es más, solamente dos programas (el 11%) requieren un curso entero en el trabajo con niños cuya lengua materna no es el inglés, y, de nuevo, cuatro programas (el 20%) no tratan este tema en lo absoluto.  Por otra parte, casi todos los programas (el 95%) proporcionan algo de preparación para trabajar con familias.

Figura 4.

Figura 4. La diversidad

Para determinar el tipo de preparación que se les daba a los estudiantes en estas áreas centrales, se preguntó a las instituciones si se conectaba una experiencia práctica con el curso de los temas particulares.  Sólo tres temas -el desarrollo de currículos, la práctica apropiada al desarrollo, y la alfabetización- exigían una experiencia práctica en más del 50% de las escuelas.  Por otro lado, el juego, la música, el arte, las ciencias, trabajar con familias y trabajar con estudiantes del inglés se conectaban con una experiencia práctica en menos del 25% de las escuelas.  Finalmente, todos los programas tradicionales requerían una situación de tiempo completo de instrucción supervisada en por lo menos un ambiente para niños pequeños.  La tercera parte de las escuelas indicaron que a los estudiantes les tocaban dos situaciones distintas como parte de su experiencia con la instrucción supervisada.

El contenido ofrecido entre las 12 instituciones se examinó respecto a varias características institucionales y programáticas.  Se hallaron diferencias significativas entre los caminos a la preparación.  Es menos probable que los estudiantes de los programas alternativos tomen cursos en las áreas de matemáticas (p < 0,05), el juego (p < 0,05) y los métodos de evaluación de la niñez temprana (p < 0,05) que los estudiantes de programas tradicionales.

En resumen, en comparación con los criterios nacionales, los programas estatales de P-3 parecen ofrecer el contenido indicado en la investigación como necesario para la preparación de maestros preescolares de alta calidad.  Muchos de los programas que examinamos incluían cursos abarcadores en las tres categorías recomendadas-fundamentos, conocimiento y pedagogía específicos a las materias, y la diversidad.  No obstante, y aun en vista de estos hallazgos algo prometedores, quedan algunas cuestiones importantes sobre el contenido de los programas en New Jersey.  A pesar de las recomendaciones que recalcan la importancia de tomar cursos de pedagogía específica a las materias, los maestros siguen recibiendo sustancialmente más instrucción en el desarrollo infantil, el currículo general para la niñez temprana y la alfabetización que en matemáticas, ciencias y estudios sociales.

Adicionalmente, a pesar de su creación durante los últimos cinco años, y de su acceso a la investigación más reciente, los programas de New Jersey no parecen compararse bien con una muestra nacional en el área de capacitación en la diversidad (Early y Winton, 2001).  Mientras que a nivel nacional el 60% de programas de preparación docente para la niñez temprana exigen que sus estudiantes tomen un curso entero en el trabajo con niños con discapacidades, sólo el 30% de las escuelas de New Jersey en la actualidad requieren tal curso.  Similarmente, mientras que a nivel nacional el 43% de programas requieren un curso entero en trabajar con niños y familias de herencias cultural y lingüísticamente diversas, sólo el 28% de instituciones en New Jersey requieren tal curso ahora.  Aunque los hallazgos del presente estudio sí indicaron que muchas de las instituciones en New Jersey ofrecían estos temas como parte de algún curso requerido, queda claro que el estado de New Jersey refleja el resto del país en su provisión de menos cursos en el área de la diversidad que en otras áreas temáticas.

Discusión

Los hallazgos del presente estudio indican la posibilidad, a un plazo relativamente corto, de poner en la práctica un sistema de preparación de maestros de niños pequeños con la capacidad de mejorar las credenciales de la fuerza laboral del estado.  Aunque el mandato de la Corte catalizó la acción del estado, dos factores interrelacionados parecen contribuir a la posibilidad de esta reforma.

El primero de estos factores fue la existencia del liderazgo y la abogacía a favor de la niñez temprana dentro del estado.  Antes de los medianos de la década de 1980 a 1990, el estado tenía un certificado de Nursery / Kindergarten (guardería y kindergarten), y habían trabajado anteriormente en aquellos programas muchos miembros de la facultad que trabajaban en instituciones de educación superior en New Jersey al momento de la decisión de Abbott.  En consecuencia, había profesores de la facultad en New Jersey que eran expertos en la educación de la niñez temprana, pero que habían pasado muchos años trabajando dentro del sistema de preparación docente de K-5.  La mayoría de estos profesores eran socios activos de la organización local de New Jersey de la Association of Early Childhood Teacher Educators, o NJAECTE (Asociación de educadores de maestros para la niñez temprana).  Por lo tanto, cuando surgió la necesidad de crear una credencial docente nueva y especializada para P-3, había disponible tanto un grupo de la facultad con pericia como una organización que podía ayudar a guiar y facilitar el proceso.  Este liderazgo preexistente tomó un papel importante en la habilidad de las instituciones de educación superior de movilizarse rápidamente en respuesta al mandato de la Corte.

Un segundo factor en el éxito de estos cambios a la política de New Jersey es el de los recursos financieros necesarios que recibió la iniciativa para poder ofrecer programas de P-3.  El estado hizo disponibles dos clases de concesiones -la Teaching Effectiveness and Teacher Preparation Grant (Concesión para la eficacia y preparación de los maestros), y la Quality and Capacity Grant (Concesión para la calidad y capacidad)- que estaban destinadas específicamente para la contratación de facultad en las áreas necesitadas, incluso la de la niñez temprana.  Por lo tanto, las instituciones de educación superior se vieron capaces de expandir sus facultades de la niñez temprana y, en consecuencia, su capacidad de satisfacer la demanda de maestros preescolares calificados.

Aunque New Jersey se valía del liderazgo y los recursos para producir un sistema de preparación docente para la niñez temprana, los hallazgos del presente estudio indican que todavía existen brechas entre los criterios nacionales y las prácticas actuales de las instituciones de educación superior de New Jersey.  Tanto los éxitos como las limitaciones de los esfuerzos de New Jersey por crear un sistema de preparación docente para la niñez temprana pueden informar las iniciativas de otros estados.

Sin duda, un buen punto de partida para cualquier estado es el de aprovechar del liderazgo y la sabiduría que se disponen dentro de la comunidad de la niñez temprana.  La profesión de la niñez temprana ha gozado de una historia larga de abogacía y liderazgo a los niveles locales, estatales y nacionales, lo cual se evidencia en la influencia de la National Association for the Education of Young Children (Asociación Nacional de Educación Infantil) en las prácticas y políticas de la niñez temprana.  Parecería lógico si los estados empezaran a contratar y trabajar con las personas de estas organizaciones como una manera de atraer a los interesados al debate y utilizar su pericia y dedicación a la educación de los maestros de niños pequeños.

Al mismo tiempo, es importante ver más allá de la pericia disponible para asegurar que los programas satisfagan los criterios más recientes.  Aunque New Jersey se disponía de una cohorte de miembros de la facultad de la niñez temprana que trabajaban juntos en este esfuerzo por la reforma, queda cierto que muchos de los programas no tratan todo el contenido considerado como necesario para la enseñanza de los niños pequeños.  Una posible razón sería que muchos miembros de las facultades de instituciones de educación superior no tienen el conocimiento actualizado que se necesita para el contexto actual social, político y económico del estado.  La educación especial, por ejemplo, junto con la instrucción de niños que no dominan el inglés, han sido tradicionalmente áreas distintas de la educación, y no se esperaba que las facultades incorporaran estos temas a sus clases de currículo y desarrollo infantil.  Por lo tanto, los responsables de formar las políticas necesitarán evaluar la pericia de la facultad actual para poder determinar sus necesidades de desarrollo profesional en estas áreas.  Aunque tal capacitación no se puede basar en un planteamiento uni-talla, alguna atención a las instituciones en general será necesaria para asegurar que, sin importar dónde reciban su capacitación, los estudiantes encuentren el contenido necesario.

Cualquier estado que se lanza en este tipo de reforma tendrá que proveer los recursos financieros necesarios para asegurar que las instituciones de educación superior puedan atraer a nuevos miembros de la facultad e incrementar su capacidad de preparar a maestros calificados.  Sin embargo, los resultados del presente estudio parecen indicar que se ha de considerar la forma del apoyo financiero que se ofrece a los programas de preparación docente.  En el caso de New Jersey, las concesiones mejoraron la habilidad de las instituciones de contratar a nuevos miembros de la facultad, pero posiblemente resultaron también en la variabilidad dramática que se halló entre las proporciones de estudiantes a las facultades de las instituciones.  Las concesiones representan un método notoriamente inestable de la provisión de fondos, llevando a algunas instituciones a una dependencia del personal auxiliar y de tiempo parcial.  Ya que la investigación indica que las relaciones entre la facultad y los estudiantes son esenciales para el éxito de los estudiantes no tradicionales en los programas de preparación docente, los legisladores deben considerar una dedicación financiera más permanente al desarrollo de programas.

En conclusión, el desarrollo de un sistema de alta calidad de preparación docente requiere la coordinación de recursos humanos y financieros para que haya equidad y calidad en los programas ofrecidos por las instituciones dentro de un estado.  Esta coordinación es particularmente crítica para la educación preescolar debido a la diversidad extraordinaria de las calificaciones, los conocimientos y la experiencia de la fuerza laboral, la cual se encuentra en una variedad de ambientes que se han regulado históricamente de otra manera.  Como ha indicado el contexto de New Jersey, la mayoría de los estados probablemente disponen del liderazgo y mucha de la pericia que se necesita para desarrollar programas de alta calidad, pero sin coordinación y apoyo, es poco probable que los estados puedan transformar a la fuerza laboral de la niñez temprana de la manera necesaria indicada en la investigación.  En suma, la potencial de crear un sistema de alta calidad existe-ahora les corresponde a los educadores de maestros y los legisladores trabajar juntos para convertirla en realidad.

Reconocimiento

La investigación para este artículo se hizo posible con una concesión de la Foundation for Child Development (Fundación para el Desarrollo Infantil).   

Referencias

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Información de las autoras

Carrie Lobman es profesora asistente de educación primaria y de la niñez temprana en Rutgers, la Universidad Estatal de New Jersey.  Le interesa a la Dra. Lobman la investigación del juego, un planteamiento hacia el desarrollo humano basado en el rendimiento, y la educación y desarrollo profesional de maestros de niños pequeños.

Carrie Lobman
Department of Learning and Teaching
Graduate School of Education
Rutgers, The State University of New Jersey
10 Seminary Place
New Brunswick, NJ 08901
Telephone: 732-932-7496, ext. 8116
Email: lobman@rci.rutgers.edu

Sharon Ryan es profesora asociada de educación de la niñez temprana en Rutgers, la Universidad Estatal de New Jersey.  Le interesa a la Dra. Ryan la investigación de los currículos y políticas, la educación de maestros, y la potencial de las teorías críticas en la reconsideración de prácticas de la niñez temprana.

Sharon Ryan
Department of Learning and Teaching
Graduate School of Education
Rutgers, The State University of New Jersey
10 Seminary Place
New Brunswick, NJ 08901
Telephone: 732-932-7496, ext. 8114
Email: sr247@rci.rutgers.edu

Jill McLaughlin es maestra de primaria en la escuela Nishuane Elementary del Distrito Montclair de Escuelas Públicas y se interesa en las políticas educacionales y el desarrollo profesional para maestros.

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