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Vol. 7 No. 2
©Derechos de autor reservados 2005

El esfuerzo cognitivo de los niños pequeños durante la lectura de libros en el aula:  Diferencias clasificadas por libro, género de texto y formato narrativo

Elena Moschovaki
Consejera escolar, Grecia 

Sara Meadows
La Universidad de Bristol, Reino Unido

Sinopsis

El presente estudio examinó el esfuerzo cognitivo de niños pequeños durante la lectura de libros de diferentes tipos en salones de clases de escuelas de kindergarten en Grecia.  Veinte maestras leyeron cuatro libros-dos de ficción (un cuento conocido y otro desconocido) y dos libros informativos (un texto expositivo y otro narrativo).  Como se esperaba, el esfuerzo cognitivo de los niños se correlacionó mucho con la de las maestras.  Por lo general, la mayoría de las discusiones grupales fue de poca exigencia cognitiva, ya que se enfocó en la clasificación y el recuerdo del texto.  Los libros informativos y los textos expositivos motivaron más discusión de mucha exigencia cognitiva, y los libros de ficción y los textos narrativos de libros informativos motivaron más discusión de poca exigencia cognitiva.  No se halló ninguna diferencia en la demanda cognitiva entre las discusiones de los libros conocidos y desconocidos de ficción.  Los resultados se discuten en términos del desarrollo infantil de las habilidades figurativas.

Introducción

La lectura de libros con los niños pequeños ha sido el enfoque de mucha investigación.  La mayor parte de tal investigación se ha enfocado en el desarrollo de los conceptos tempranos de lectura, principalmente asociados estos con el aspecto decodificador de la letra impresa y el desarrollo de habilidades del lenguaje verbal (véanse las reseñas en Scarborough y Dorbich, 1994; Bus, Van Ijzendoorn y Pellegrini, 1995; Blok, 1999).  Existe poca investigación sobre la interacción durante la lectura de libros respecto al esfuerzo cognitivo de los participantes.  El esfuerzo cognitivo se refiere a las habilidades racionales que activa un participante para comprender el texto y participar con éxito en una discusión.  Sin embargo, las habilidades de los niños en las áreas de la lectura y la comprensión auditiva al final del primer año de primaria se predijeron por su habilidad a la edad preescolar de definir palabras, clasificar conceptos conocidos, formar analogías y repetir oraciones parecidas al lenguaje escrito.  Tales medidas se asocian con el uso hábil del lenguaje descontextualizado (Mason, 1992).

La estructura conceptual del presente estudio se basó en el modelo de la representación distanciada desarrollado por Blank (1973) y Sigel y McGillicuddy-Delisi (1984).  Según este modelo, una interacción verbal que exige la representación mental infantil de una situación aparte del campo observable actual les sirve de ayuda al desarrollo y el uso de ciertas habilidades de representación.  Las habilidades de representación se definen en este estudio como las estrategias verbales de que se ocupan tanto los niños como su maestro al hacer predicciones, analizar situaciones o eventos, e interpretar las emociones y acciones de los personajes.  El uso de estrategias verbales específicas durante una discusión interactiva expande la comprensión común de los niños y adultos de maneras que efectúan la comprensión infantil creciente de tal discusión.  Al aumentarse la participación del niño, se aumenta lo activo de su participación (Rogoff, 1990).  Tal participación motiva el desarrollo de las habilidades racionales que les ayudan a los niños a ocuparse con éxito del pensamiento abstracto (Blank, 1973) o, según  Donaldson (1978), el pensamiento incorpóreo.

Sin embargo, a algunos niños no se les han socializado en esta clase de discusión.  Sus experiencias verbales se limitan al proceso de hacer las cosas, y por lo tanto el contexto no verbal les ayuda a interpretar una situación.  Además, la duración de su concentración se limita cuando tienen que prestar atención solamente al lenguaje (Donaldson, 1978); así es que algunas de las dificultades enfrentadas por los niños durante la lectura en clase dependen de la presentación del libro y las experiencias que traen consigo de la casa.  Si los niños no tienen acceso a las ilustraciones, el grado de dificultad en el esfuerzo se aumenta, porque tienen que concentrarse solamente en el lenguaje por periodos prolongados de tiempo.  En adición, es posible que no tengan experiencia con las discusiones que exigen que analicen, predigan y razonen, y por lo tanto podrían interpretar mal las preguntas que les hagan los maestros.

El presente estudio tuvo dos objetivos.  Primero, examinó las relaciones existentes entre el esfuerzo cognitivo de las maestras y la de los niños durante la lectura de libros en el aula.  Existen dos clases de investigación acerca de la lectura en clase.  La primera se refiere a los estudios descriptivos de la interacción en el aula y los estilos de lectura de las maestras (Coshran-Smith, 1984; Roser y Martínez, 1985; Mason, Peterman y Kerr, 1989; Teale, Martínez y Glass, 1989; Martínez y Teale, 1993; Dickinson y Smith, 1994; Shine y Roser, 1999).  Tales estudios han descrito el enfoque de las discusiones de los niños y las maestras (elementos del cuento, episodios), el tipo de información discutida en el grupo (texto, dibujo, asociación personal, etc.), o las estrategias docentes (de evocar, invitar, repasar).

La segunda clase de investigación se refiere al número de estudios de intervención relacionados a la calidad de la interacción durante la lectura de libros en clase con el propósito de mejorar el desarrollo lingüístico y la comprensión del texto de parte de los niños, además de desarrollar su conciencia de la letra impresa (McCormick y Mason, 1986, 1989; Karweit, 1994; Kertoy, 1994; Morrow, 1984, 1990; Valdez-Menchaca y Whitehurst, 1992; Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith y Fischel, 1994; Whitehurst, Epstein, Angell, Payne, Crone y Fischel, 1994; Lonigan y Whitehurst, 1998; Reese y Cox, 1999; Margrave y Sénéchal, 2000).

La mayoría de estos estudios no han examinado la calidad de la discusión en términos de las habilidades racionales que usan los niños pequeños.  Dickinson y Smith (1994) se hallan entre los que sí analizaron las discusiones grupales en tales términos.  Entre sus hallazgos, la discusión entre los maestros y niños antes de, durante y después de la lectura se correlacionó de manera significativa.  En particular, hallaron que cuanto más discusión grupal ocurría, tanto más cognitivamente intrigante era la conversación relacionada a la organización de tareas.  Danis, Bernard y Leproux (2000) han hallado también una adaptación recíproca y constante entre el grado de la abstracción expresada por el padre o la madre y el grado de abstracción que adopta el niño -y viceversa- durante la lectura de libros.  Por lo tanto, se esperaba en el presente estudio que el esfuerzo cognitivo de las maestras y el de los niños se interrelacionaran.  Además, se esperaba que un análisis de grano fino durante las discusiones sobre la lectura de libros ofreciera el 'sabor' de la interacción en la clase durante tales sesiones.

Segundo, el presente estudio examinó las diferencias en el  esfuerzo cognitivo de niños pequeños correspondiente a diferentes tipos de libros.  La investigación de la lectura de libros en casa con niños de edad preescolar ha revelado que ocurre más discusión de poca exigencia cognitiva acerca de los libros de ficción que acerca de los informáticos, con los cuales se acentúa la interacción con más discusiones de mucha demanda cognitiva (Pellegrini, Perimutter, Galda y Brody, 1990; Sulzby y Teale, 1987).  En particular, Pellegrini et al. (1990) informó que las madres empleaban más estrategias para asegurar la participación de sus hijos con textos expositivos (ambos libros eran colecciones de dibujos y descripciones, con un mínimo de estructura textual), y que la discusión era de mucha demanda cognitiva.  No obstante, no se halló ninguna diferencia que se asociara con el grado cognitivo entre las discusiones de los textos conocidos (tiras cómicas, anuncios de juguetes) y los cuentos tradicionales.

Bus y Van Ijzendoorn (1988) hallaron más instrucción de lectura que se enfocaba en las letras y los sonidos con un libro abecedario, mientras que los libros ilustrados (Where is Spot? - ¿Dónde está Spot?) enfatizaban un patrón de interacción de tipo pregunta-y-respuesta.  Mason, Peterman y Kerr (1989) también han informado las diferencias en los estilos docentes de presentación entre la de libros de ficción y la de libros informáticos; estas diferencias, sin embargo, no se examinaron de ninguna manera sistemática.  Mencionan que los maestros elaboraban el desarrollo del cuento durante la lectura de libros de ficción, y que solían seguir la lectura con un relato del cuento.  En el caso de los libros informativos, los maestros se enfocaban en el desarrollo de vocabulario y la formación de conceptos por medio de una discusión de las experiencias personales infantiles que se relacionaban con el tema.  Respecto a los libros ilustrados y de poco texto (tres o cuatro palabras por página), la discusión se enfocaba en los propios eventos de la hora de dormir de los niños, con más énfasis en los elementos impresos que en otros.  Guiados por los resultados de la investigación que ya existía, formamos la hipótesis de que aparecerían diferencias al nivel cognitivo de la discusión entre los libros informativos y los de ficción, y entre el texto narrativo y el expositivo, pero no entre los libros conocidos y desconocidos de ficción.

Métodos

Participantes

La recolección de datos se llevó a cabo en escuelas griegas de kindergarten.  Participaron veinte maestras de dos islas griegas, y todos los niños participantes tenían entre 3,5 y 5,5 años de edad.  Las maestras participaron voluntariamente, y la muestra incluyó principalmente a maestras con bastante experiencia profesional (de un promedio de 12,6 años, con una extensión de 3 a 20).  Cada aula tenía de 10 a 20 niños, y todos asistieron a las sesiones de lectura.  Por lo general las maestras leyeron libros infantiles tres veces a la semana.

Materiales

Dado que la selección del libro impacta considerablemente tanto el estilo de presentación como la discusión, fue importante que todas las maestras recibieran los mismos libros.  La investigación de los libros que tienen los niños griegos de edad preescolar en casa reveló que tienen principalmente ediciones baratas de cuentos de hadas tradicionales (Kitsaras, 1993).  La falta de acceso infantil a otros tipos de literatura para niños se puede atribuir a la escasez de bibliotecas públicas en Grecia, además de la falta de cualquier campaña pública que promueva el impacto de la lectura de libros en el desarrollo de los niños pequeños.

Todas las maestras les leyeron a los estudiantes los mismos cuatro libros, que incluían una variedad de géneros de libro y texto: The Four Elements: Fire («El fuego (Los cuatro elementos)»), de Rius y Parramon (1992), Life under Earth («La vida bajo la tierra») de Rius y Parramon (1994), Winnie the Witch («La bruja Gertrudis») de Paul y Thomas (1990), y The Three Little Wolves («Los tres lobitos y el cochinito feroz») de Trivizas (1993).

«El fuego (Los cuatro elementos)»es un libro informativo con poco texto expositivo.  Describe las características del fuego, como su color, y ofrece ejemplos de los fuegos buenos y malos, útiles y peligrosos.  Las ilustraciones son algo estáticas, y muestran los diferentes usos del fuego (por ej., una chimenea en casa, un incendio forestal, las velas de un pastel de cumpleaños, unos indígenas bailando alrededor de una fogata) y complementan el texto.  «La vida bajo la tierra»es un libro informativo con un texto narrativo más extenso.  Un conejito describe los diferentes eventos de su vida, como por ejemplo cómo hicieron sus padres la conejera, qué come, y así por el estilo.  Las ilustraciones presentan la vida debajo de la tierra (raíces, animales, bulbos) con mucho detalle que complementa o sigue el texto de cada página.  «La bruja Gertrudis»es un libro de ficción contemporánea que presenta a una bruja excéntrica que vive en una casa negra con un gato negro.  La bruja buena prefiere mudarse para tener feliz a su gato.  El texto no tiene ningún diálogo.  Las ilustraciones son muy impresionantes y complementan el texto.  La casa, los objetos y los héroes se presentan de manera muy detallada y artística.  Se considera este libro en particular como uno de formato desconocido porque no observa las convenciones de los cuentos de hadas a los cuales se acostumbran la mayoría de los niños.  No hay, por ejemplo, ningún diálogo, ni expresiones comunes como 'Érase.' o 'fueron felices y comieron perdices', y tiene mucha información implícita y complementada por las ilustraciones.  «Los tres lobitos y el cochinito feroz»es un libro de ficción en el estilo tradicional de The Three Little Pigs (Los tres cochinitos), un cuento de hadas popular y bien conocido entre los niños.  Todas las maestras habían o leído o contado este cuento de hadas tradicional en sus clases.  El texto de «Los tres lobitos y el cochinito feroz»tiene mucha repetición, mucho diálogo y muchas rimas-todas características de los cuentos de hadas tradicionales.  Las ilustraciones también son impresionantes, y siguen o complementan el texto.

Al presentar los libros, las maestras les preguntaron a los niños si los tenían en casa o si alguien se los había leído.  Durante el presente estudio, ningún niño de ninguna clase de las 20 conocía los libros, aparte de uno que tenía su propia edición de «Los tres lobitos y el cochinito feroz».

Procedimientos

Se grabaron todas las sesiones.  A las maestras se les dieron los libros un día antes de la lectura, los cuales se leyeron por primera vez durante nuestra visita.  Se les pidió a las maestras que no les leyeran el texto a los niños por adelantado, ya que ha señalado la investigación que un conocimiento del libro cambia los patrones de interacción de la lectura, de manera que participan más activamente los niños (Godsitt, Raptan y Perimutter, 1998; Beals, DeTemple y Dickinson, 1994).  Además, les pedimos a las maestras que presentaran el libro cómo solían hacerlo, y que trataran de no hacer caso de la presencia de la investigadora en el aula.

Los niños se sentaban en bancos frente a la maestra.  La mayoría de las maestras adoptaron un estilo interactivo en la presentación de libros informativos (de leer cada página, mostrar la ilustración, hablar de ella); en la presentación de libros de ficción, adoptaron un estilo orientado a la representación (de leer primero todo el cuento para presentar luego las ilustraciones y seguir con una discusión).  El orden de la presentación de los cuatro libros se realizó al azar para eliminar cualquier diferencia entre libros debida a la experiencia creciente de los niños con la lectura.  Juntamos de cada clase cuatro lecturas diferentes; ninguna sesión se realizó el mismo día que otra.  En total, se juntaron 80 sesiones.  Los promedios de la duración de cada sesión con los libros fueron: «El fuego (Los cuatro elementos)»M = 22, SD = 6,22;  «La vida bajo la tierra»M = 22, SD = 7,7;  «La bruja Gertrudis»M = 22, SD = 7,1; y «Los tres lobitos»M = 33,5, SD = 12,8.    

Medidas: El desarrollo de un sistema codificador

Unidad de análisis

La unidad de análisis para la lectura del texto por la maestra fue la oración; para la discusión, tanto para la maestra como para los niños, fue la expresión.  Las expresiones se definen como frases de contenido distintivo que incluyen la entonación y una alternación entre la maestra y los niños (Wells, 1975).

Durante la codificación del comportamiento de los niños, cada comentario espontáneo se contó como una expresión distinta.  Se contó más de una respuesta a la pregunta de la maestra si ella aceptó el comentario del niño.  Si la maestra reconoció más de una respuesta, todas las respuestas se contaron como expresiones distintas.

La codificación del comportamiento de los participantes

Para codificar los datos, adoptamos cinco categorías distintas de las características usadas por Wells (1975), Blank, Rose y Berlin (1978), y Dickinson y Smith (1994) y adaptadas según las necesidades del presente estudio.  La primera categoría se refiere a quién habla (la maestra o el niño).  La segunda se relaciona con el contexto e incluye la lectura del libro y la conversación antes, durante y después de la misma.  La tercera codifica lo abierto o cerrado de una pregunta, respuesta o provisión de información.  La cuarta categoría de características especifica la calidad espontánea o responsiva.  Las expresiones espontáneas abarcaron todas las preguntas y declaraciones que iniciaron una discusión.  Las responsivas abarcaron todas las respuestas a preguntas, declaraciones motivadas por otras, y repeticiones de preguntas para que se diera una respuesta correcta.

La quinta categoría se refiere al esfuerzo cognitivo de los participantes.  Toda expresión se codificó otra vez en tres grupos de acuerdo con el grado de dificultad impuesto en el niño durante la discusión del libro.  El grado de dificultad varía según la experiencia que trae cada niño de casa.  Como nos interesaba una descripción exhaustiva de la discusión, todos los comentarios relacionados al manejo de la interacción también se incluyeron, pero como un grupo aparte de expresiones.

La discusión de demanda cognitiva alta.  Esta categoría abarca todas las expresiones que más probablemente ocupan a los participantes en una discusión sostenida, durante la cual tienen que analizar, predecir y razonar.  Las subcategorías son:

La discusión de demanda cognitiva mediana.  La demanda cognitiva mediana incluye las expresiones que probablemente no ocupan a los participantes en discusiones sostenidas que les exigieran aplicar habilidades racionales de más dificultad.  Las categorías son:

La discusión de demanda cognitiva baja.  La categoría de la demanda cognitiva baja abarca todas las expresiones que se enfocan o en las ilustraciones en el libro o en el texto que está leyendo la maestra.  Las categorías son:

El manejo de la interacción

Las expresiones que se relacionaban con la dirección de la interacción durante las sesiones de lectura se categorizaron como sigue:

Después de codificar las transcripciones, se calcularon para cada sesión todas las medidas del lenguaje oral en relación con el número total de expresiones.  Para lograr una codificación confiable de los datos, se emplearon a dos personas.  Se codificaron ocho cuentos transcriptos para calcular lo confiable de la observadora.  La medida Cohen Kappa para los participantes y el contexto se extendió del 0,99 al 1; para la información, del 0,97 al 0,99; para la participación, del 0,92 al 0,99; y para el  esfuerzo cognitivo, del 0,99 al 0,97-lo cual refleja una correspondencia 'muy substancial' (Bakeman y Gottman, 1986).

Resultados

El esfuerzo cognitivo en la interacción durante la lectura de libros

La Tabla 1 presenta el esfuerzo cognitivo de tanto las maestras como los niños del total de las sesiones con libros.  Parece que sólo el 13% de todas las expresiones de todas las 80 sesiones se refirieron a la lectura del texto, ya que gran parte del tiempo se dedicó a la discusión grupal.  Por lo general, la mayoría de las expresiones se relacionaron con discusiones de demanda cognitiva baja (32,5%) y la dirección de la interacción (22,3%).  En particular, la discusión se enfocaba principalmente en el relato del texto (14,1%), la explicación de las ilustraciones en los libros (clasificación: 13,9%), respuestas a reacciones (11,2%), análisis del texto (10,2%) y comentarios evaluadores (7,3%).

Tabla 1
El esfuerzo cognitivo durante la interacción en total de la lectura de libros, para maestras y niños
Esfuerzo cognitivo n %
Lectura de libros 4.386 13,0
Demanda cognitiva baja  
Enfoque en el libro 238 0,8
Juegos lingüísticos 591 1,8
Clasificaciones 4.659 13,9
Relatos 4.710 14,1
Respuestas personales 472 1,4
Representación dramática 157 0,5
Subtotal 10.827 32,5
Demanda cognitiva mediana
Clarificaciones 574 1,7
Vocabulario 294 0,9
Experiencias personales 1.421 4,2
Evaluaciones 2.452 7,3
Subtotal 4.741 14,1
Demanda cognitiva alta
Análisis 3.422 10,2
Racionamiento 1.721 5,1
Predicción 914 2,8
Subtotal 6.057 18,1
Manejo de interacciones
Organización de tareas 2.310 6,9
Respuestas a reacciones 3.764 11,2
Atención 816 2,4
Repeticiones / Verificaciones 405 1,2
No comprensibles 127 0,4
Otras 75 0,2
Subtotal 7.497 22,3
Total 33.508 100,0

Como se esperaba, las maestras participaron más que los niños (maestras 59% y niños 41%).  El esfuerzo cognitivo de los niños depende de la selección de estrategias cognitivas de parte de las maestras.  En particular, la participación de las maestras del nivel alto de demanda cognitiva evocaba la demanda cognitiva alta de los niños (rs = 0,41, p < 0,03).  El mismo patrón se repite en las categorías de esfuerzo de demanda cognitiva baja y mediana (rs = 0,54, p < 0,007; rs = 0,53, p < 0,008).  Además, apareció una correlación negativa entre el esfuerzo docente de demanda cognitiva baja y la participación infantil de demanda tanto mediana como alta (rs = -0,58, p < 0,004; rs = -0,68, p < 0,000) y entre la participación docente de demanda mediana y alta y la participación infantil de demanda cognitiva baja (rs = -0,43, p < 0,02; rs = -0,57, p < 0,004).

Correlaciones adicionales entre el comportamiento de las maestras y de los niños señalan que:

También nos interesaba examinar la posibilidad de una relación entre la demanda cognitiva de la discusión durante la lectura de libros y la que se realiza después de la lectura del texto.  Una relación significativa apareció solamente entre la discusión de demanda cognitiva mediana durante la lectura y los comentarios espontáneos en la categoría de demanda mediana durante sesiones después de la lectura (rs = 0,49, p < 0,01).

Diferencias entre los cuatro libros respecto a la demanda cognitiva de las discusiones 

La Figura 1 ilustra las diferencias en la demanda cognitiva de la discusión entre los cuatro libros.  Hallamos diferencias significativas entre libros informativos y los de ficción para la demanda cognitiva tanto baja como alta de la discusión (z = -3,58, p < 0,0003 diviso, y z = -3,77, p < 0,0002 diviso).  Diecinueve grupos tuvieron más discusión de demanda cognitiva baja con libros de ficción, y 18 se enfocaron más en discusiones de demanda alta con libros informativos.  Trece grupos sostuvieron más discusión de demanda cognitiva mediana con libros informativos, lo cual casi llegó al nivel de significación (z = -1,92, p < 0,054 diviso).  En la categoría del manejo de interacciones, no se halló ninguna diferencia significativa (z = -1,17, p < 0,23 diviso). 

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Figura 1.  Diferencias en la demanda cognitiva de la discusión de los cuatro libros

Al compararse el texto narrativo («La vida bajo la tierra») y el expositivo («El fuego (Los cuatro elementos)»), se hallaron diferencias significativas sólo en las categorías de demanda cognitiva baja y alta (baja: z = -2,76, p < 0,005 diviso; alta: z = -2,89, p < 0,003 diviso; mediana: z = -0,07, p < 0,94 diviso; manejo: z = -0,80, p < 0,42 diviso).  En 16 de los 20 grupos, «El fuego (Los cuatro elementos)» evocó más discusión de demanda cognitiva alta, y «La vida bajo la tierra» motivó más discusión de demanda baja.

Finalmente, no se halló ninguna diferencia entre el formato del cuento desconocido («La bruja Gertrudis») y el conocido («Los tres lobitos») (manejo: z = -0,61, p < 0,53 diviso; baja: z = -0,31, p < 0,75 diviso; mediana: z = -0,37, p < 0,70 diviso; alta: z = -0,44, p < 0,65 diviso). 

Discusión

El primer objetivo del presente estudio trataba del esfuerzo cognitivo de maestros y niños durante la lectura de libros en el aula.  Por lo general, hallamos que la mayoría de la discusión grupal se enfoca en el relato y la clasificación del texto, y que es de poca demanda cognitiva.  El relato es una de las actividades más frecuentes que ocurren, acompañado por la descripción de las ilustraciones particularmente útiles para la comprensión del texto.  Es interesante notar que sólo el 0,8% de las expresiones se refieren a comentarios enfocados en el libro (por ej., "El título del libro es El fuego.  Mira aquí.  Dice fuego.").  Tales comentarios se relacionan con una conciencia de la letra impresa y conceptos acerca de los libros.  Suele haber una distancia entre el maestro y los niños sentados a su alrededor, creándoles mucha dificultad a los niños al prestar ellos atención a los elementos impresos.  Por lo tanto, no es realista la esperanza de que la lectura grupal de libros sola pueda contribuir al desarrollo infantil de conceptos sobre la letra impresa.

Una parta significativa de la discusión se relaciona con el manejo de la interacción (22,3 %), gran parte de la cual tiene que ver con respuestas a reacciones (11,2%).  Tomando en cuenta las edades de los niños y la forma grupal de la actividad, tal hallazgo no sorprende. Sucede también una proporción considerable de discusiones de demanda cognitiva alta (18,1%), principalmente asociadas con el análisis (10,2%).  Este tipo de discusión fomenta el desarrollo infantil de las habilidades figurativas que son tan especialmente provechosas para el éxito académico después.  Finalmente, sólo el 14,1% de la discusión es de demanda cognitiva mediana.  La mayoría de tales expresiones se refieren a evaluaciones (7,3%) y experiencias personales (4.2%). Entre otros, los códigos de la evaluación corresponden a lo que más les gustaba a los niños del cuento, y a formar moralejas y juicios pertinentes al comportamiento de los personajes y ciertos eventos.

Como ha de esperarse, la participación infantil se correlaciona estrechamente con la participación docente al nivel de la cognición, un hallazgo consecuente con los de otros estudios (Dickinson y Smith, 1994; Danis, Bernard y Leproux, 2000).  Además, hallamos una correlación negativa entre la participación docente y la participación infantil de demanda cognitiva alta.  Tales relaciones ilustran que los niños necesitan espacio para elaborar, evaluar y analizar durante las discusiones grupales.  Una correlación positiva apareció también entre la discusión grupal de demanda cognitiva mediana y los comentarios infantiles espontáneos de demanda mediana en sesiones después de la lectura.  La mayoría de las expresiones espontáneas de esta categoría se refieren a las experiencias personales de los niños (Moschovaki y Meadows, 2005).  La iniciación de discusión sobre tales experiencias parece ser un factor fuerte en la motivación de la participación infantil.  Por lo tanto, el deseo de los niños de compartir sus experiencias personales dentro del grupo es tan fuerte que persiste hasta después de la lectura del texto.

Observamos que la discusión de las experiencias personales crea mucha emoción en el grupo, y la maestra suele jugar un papel decisivo en la dirección o manejo de la interacción.  Todos los niños quieren compartir sus experiencias personales relacionados con el tema del libro.  El enlace de nueva información con lo que ya saben -más frecuentemente sus experiencias de primera mano- es una actividad espontánea y formadora de significación.  No obstante, el deseo de compartir experiencias personales en el contexto de una situación grupal es también algo más que una estrategia cognitiva.  Al hablar dentro del grupo, los niños se reconocen a si mismos; una manera de hacer eso es la de compartir parte de su mundo personal, como indica el ejemplo que sigue aquí.  La maestra señala el dibujo que ilustra un topo dentro de un túnel.

Maestra: Estos son ratones grandes, ratones que viven debajo de la tierra.

Niña: ¿Señora?

Maestra: ¿Sí?

Niña: Mi padre, fuimos a darle de comer a nuestro perro, y un ratón estaba en el costal, y mi padre lo sacó y lo mató.

Maestra: Ah, ¡Miren lo que hacen [los ratones]!  (Los niños alzan las manos para hablar.)  Sí, Ageliki.

Niña: Señora, un día metimos nuestro auto al garaje y luego entramos a la casa, y vimos

un ratón.

Niño: ¿Señora.  Señora?

Maestra: ¿Sí?

Niño: Yo, un día con mi abuelo, fuimos a la montaña, y vimos un ratón muerto, y entonces mi abuelo lo agarró con un pedazo de papel y lo tiró al río.

Maestra: ¿Estaba muerto?  Sí, Lambro.

Niña: Mi abuelo mató un ratón, y ¡así de grande!

Maestra: Ah, será que estaba en el jardín.

Niño: Señorita, mi padre y yo tenemos un ratón grande, y robó y llevó mi comida.

Maestra: ¿Se llevó tu comida?  Bueno, está bien, vamos a ver qué hizo el ratón de nuestro cuento.

El segundo objetivo examina las diferencias del esfuerzo cognitivo según cada libro.  Los libros informativos y los textos expositivos inspiraron más discusión de demanda cognitiva alta, y los libros de ficción y los textos narrativos de libros informativos, más discusión de demanda baja.  El texto expositivo («El fuego (Los cuatro elementos)») evocó la proporción más alta de discusión de demanda cognitiva alta.  El texto de ese libro en particular es limitado, y no ofreció suficiente información.  Las ilustraciones ofrecen pistas, y las maestras se aprovecharon de ellas.  Intentaron evocarles muchas experiencias personales a los niños, haciéndoles participar en el razonamiento, el análisis y la predicción para complementar la falta de información en el texto.  Por otro lado, el conocimiento del formato del cuento no tuvo ningún impacto en el nivel cognitivo de la discusión.  Tales resultados son consecuentes con los hallazgos de investigaciones anteriores (Sulzby y Teale, 1987; Mason, Peterman y Kerr, 1989; Pellegrini, Perlmutter, Galda y Brody, 1990).  Este hallazgo sugiere que los padres, madres y maestros que les leen muchos libros informativos y textos expositivos a los niños tienen más probabilidad de hacer que participen los niños en discusiones de demanda cognitiva alta con un impacto en el desarrollo tanto del lenguaje como de sus habilidades figurativas.

Los resultados sugieren enfáticamente que el tipo de libro tiene un efecto en la calidad de la discusión, además de en el esfuerzo cognitivo infantil.  Las maestras adoptan diferentes actitudes con los libros informativos y los de ficción.  Con los libros de ficción, se preocupan más por la comprensión del desarrollo del cuento, pero con los informativos, quieren que los niños aprendan la información acerca del tema (por ej., el fuego, la vida debajo de la tierra).  Por lo tanto, la discusión de los libros de ficción se enfoca más en el libro (demanda cognitiva baja), en contraste con la discusión que más extiende los libro informativos (demanda cognitiva alta).  En contra del formato de cuento (conocido/desconocido), el género del texto (expositivo/narrativo) también parece tener un impacto en la calidad de la discusión.  Sin embargo, dado que los textos expositivos son mínimos tanto en el presente estudio como en el de Pellegrini et al. (1990), es posible que el resultado se debe a su largo y no el género de su texto.  Por lo tanto, si queremos hallar evidencia conclusiva, la investigación por hacer debe controlar otros parámetros como el largo del texto y la calidad de las ilustraciones.

Implicaciones para la investigación y la práctica en el futuro

Los resultados del presente estudio les ofrecen implicaciones considerables a los proyectos futuros de investigación, especialmente para estudios longitudinales.  Hasta ahora, la mayoría de tales estudios se han enfocado en cómo se relaciona la frecuencia de la lectura de libros con los resultados infantiles del desarrollo (Scarborough y Dorbich, 1994; Bus, Van Ijzendoorn y Pellegrini, 1995; Blok, 1999).  No obstante, se deben tomar en cuenta otras dimensiones de la lectura para desarrollar una perspectiva clara de los efectos de corto y largo plazo de la lectura de libros en el desarrollo de los niños pequeños.  En particular, los resultados del presente parecen indicar que los libros informativos evocan más discusión de demanda cognitiva alta, la cual más probablemente les desarrolle las habilidades figurativas de los niños pequeños.  Los libros de ficción les ofrecen más probabilidad a los niños de comprender cuentos y desarrollar un conocimiento del esquema de los cuentos.  En adición, otros estudios han mostrado que los textos limitados de letra grande parecen ser responsables del desarrollo de habilidades tempranas de lectura cuando los usan de manera apropiada los maestros (Bus y Van Ijzendoorn, 1988; McCormick y Mason, 1986, 1989).  Un informe de los tipos de libros leídos por los adultos y su estilo de presentación puede predecir con más precisión la manera de que los niños probablemente se benefician.

Este estudio también les ofrece implicaciones a los profesionales en la práctica.  La investigación ha indicado que la lectura de libros tiene un impacto considerable en el desarrollo de las habilidades tempranas de lectura de los niños, su lenguaje receptivo y expresivo, y las  habilidades racionales que fomentan el desarrollo del pensamiento incorpóreo (véase las reseñas en Scarborough y Dorbich, 1994; Bus, Van Ijzendoorn y Pellegrini, 1995; Blok, 1999).  Los maestros deben darse cuenta de los varios beneficios de la lectura, y estructurar tales sesiones para optimizar el provecho que puedan sacar los niños de ellas.  La presentación de los libros, por ejemplo, puede tener un impacto significativo en el desarrollo infantil de habilidades figurativas.  Los maestros deben tomar en cuenta y con seriedad la falta de capacidad de los niños para sostener la atención solamente en el lenguaje.  Algunos maestros prefieren siempre enseñar las ilustraciones mientras leen el texto, lo cual significa que los niños no tienen ninguna oportunidad de concentrarse por periodos prolongados solamente en el lenguaje.  Esta concentración, sin embargo, es importante para que después puedan atender al lenguaje usado por el maestro dentro del aula (Donaldson, 1978).

Además, los maestros deben prestar atención a la calidad de la discusión de los libros.  Una discusión que se dirige a predecir eventos por venir, informar sobre el conocimiento del mundo, identificar causas de un evento, interpretar las acciones y emociones de los personajes, y explicar inferencias, etc., es de uso particular en el desarrollo de las habilidades figurativas de los niños.  Se podrían capacitar los maestros para emplear tales estrategias durante las discusiones grupales.  No obstante, los niveles de desarrollo infantil también deben considerarse.  La investigación ha hallado, por ejemplo, que el estilo descriptivo de lectura (de demanda baja) es beneficioso en el desarrollo del vocabulario y las habilidades con la letra impresa de los niños, y que el estilo orientado a la representación (de discusión de demanda alta después de la lectura del texto) es más provechoso para los niños proficientes (Reese y Cox, 1999).  Los maestros, en consecuencia, necesitan hacerse concientes de la necesidad de seleccionar una variedad amplia de libros, y de dirigir la discusión de acuerdo con sus expectativas y el nivel de desarrollo infantil para que la lectura le ofrezca lo máximo al desarrollo cognitivo de los niños pequeños.

Nota

[1] En la lengua griega, el topo se llama "tyflopodikas".  Es una palabra compuesta, en la cual "tyflos" quiere decir ciego y "podiki" significa ratón.  Las maestras explicaron que los topos son casi ciegos porque viven debajo de la tierra, donde no hay luz.  Basándose en tal información, justificaron el nombre de ese animal.

Reconocimiento

Reconocemos los comentarios útiles del profesor Anthony Pellegrini acerca de una versión anterior de este trabajo.

Referencias

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Información de las autoras

Eleni Moschovaki trabaja desde hace varios años como maestra preescolar en escuelas de kindergarten y pre-kindergarten.  Está trabajando ahora como consejera escolar para la educación preescolar, empleada por el Ministerio de Educación de Grecia.  Pertenece a varias asociaciones, y sus intereses en la investigación se relacionan con la alfabetización temprana y la educación preescolar.

Eleni Moschovaki
Ritsou 9 Atsiki
82100 Chios
Greece
Email: gkem@otenet.gr

Sara Meadows es profesora superior de la Escuela Graduada de Educación de la Universidad de Bristol en el Reino Unido.  Es autora de seis libros del desarrollo cognitivo infantil; el más recién es una nueva edición de The Child as Thinker (El niño como pensador), la cual será publicada por Psychology Press a finales de 2005.

Sara Meadows
Graduate School of Education
University of Bristol
35 Berkeley Square
Bristol BS8 1JA
United Kingdom
Email: sara.meadows@bris.ac.uk

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