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Vol. 8 No. 1
©Derechos de autor reservados 2006

La experiencia de leer libros ilustrados y los comportamientos de niños pequeños con fotografías y libros

Kathryn L. Fletcher y Jason Sabo
Ball State University

Sinopsis

El presente estudio investigó la relación entre la lectura de libros ilustrados y los comportamientos de niños de 15 meses de edad con fotografías y libros.  Durante una prueba preliminar, a los niños se les presentaba una foto cada 15 segundos (es decir, ocho fotos en total).  Inmediatamente después de la prueba preliminar, los niños y sus maestros leían juntos varios libros ilustrados cortos (es decir, interacción lectora).  Luego se les volvían a presentar a los niños las mismas ocho fotos en el mismo formato (prueba posterior).  Se clasificaban los comportamientos grabados en video de los niños según la investigación manual (por ej., mociones de pegar, tocar o agarrar) y señas con el dedo.  En adición, los padres contestaban 12 preguntas de la Stony Brook Family Reading Survey (Encuesta de Stony Brook sobre la lectura en familia).  Después de una breve interacción lectora, las investigaciones manuales de los niños siguieron iguales de la prueba preliminar a la posterior, pero sus señas digitales disminuían para la prueba posterior.  En general, los niños de padres que informaban de niveles infantiles más bajos de interés en los libros eran más activos con las fotos y los libros que los niños de padres que informaban de niveles infantiles más altos de interés en los libros.  El uso infantil de la investigación manual con fotos durante la prueba preliminar fue de un nivel significativamente más alto para los niños de menos interés informado en los libros, en comparación con los niños de niveles más altos de interés informado en los libros (M = 7,83 y 1,29, respectivamente).  De acuerdo con las teorías de investigadores anteriores, nuestros resultados indican una conexión entre la experiencia de leer libros ilustrados y los comportamientos de los niños pequeños con las fotografías.  Se discuten las implicaciones para el tipo de libros ilustrados usado durante las interacciones lectoras con los niños pequeños.

Introducción

Los símbolos penetran nuestra cultura e influyen directamente en el desarrollo cognitivo.  Gauvain (1995) dice que ".los instrumentos y recursos simbólicos son desarrollados y utilizados por culturas para apoyar la actividad mental.  Como tales, desempeñan un papel central en el desarrollo y la organización de las habilidades cognitivas" (pág. 33).  Por esta razón, el pensamiento simbólico se ha figurado de manera predominante en las teorías sobre el desarrollo cognitivo.  Se manifiestan logros importantes en el pensamiento simbólico durante el segundo año de vida; estos logros se revelan en el uso infantil de los gestos, el lenguaje y el juego simbólico (véase, por ej., Acredolo y Goodwyn, 1988; Bretherton, O'Connell, Shore y Bates, 1984). Sin embargo, quedan tentativos el uso y la comprensión por parte de los niños de símbolos talescomo los dibujos, los modelos y los muñecos  (véase un resumen en Uttal et al., 1998). DeLoache y sus colegas (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren, y Gottlieb, 1998) han examinado tales factores que influyen en el uso infantil de los símbolos como la experiencia previa con símbolos (Marzolf y DeLoache, 1994), la prominencia de símbolos como objetos (por ej., DeLoache, 1995), la similitud entre símbolo y referencia (véase, por ej., DeLoache, Kolstad, y Anderson, 1991), y los intervalos de retraso (véase, por ej., Uttal, Schreiber, y DeLoache, 1995). DeLoache (1987, 1989) propone la hipótesis que los niños pequeños tienen dificultades con la cualidad dual de los símbolos; es decir, que los niños perciben los símbolos como entidades físicas además de representaciones de algo más.

Las imágenes representan uno de los medios simbólicos más predominantes de nuestra cultura.  Hasta los recién nacidos y los bebés muy pequeños perciben las imágenes.  Los bebés de cinco meses de edad reconocieron similitudes entre una cara y la fotografía de ella cuando los investigadores emplearon un paradigma de habituación (Dirks y Gibson, 1977). Es más, parece que los bebés detectan similitudes entre estímulos de dos y tres dimensiones (DeLoache, Strauss y Maynard, 1979; Rose, 1977; Slater, Rose y Morison, 1984). Sin embargo, al presentarse simultáneamente un objeto y una fotografía del objeto, los de nueve meses de edad constantemente querían alcanzar con la mano los objetos antes de tratar de alcanzar las fotografías (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren y Gottlieb, 1998). Aunque esta literatura da testimonio a la competencia de la percepción infantil de imágenes, la comprensión por parte de los niños de las imágenes como representaciones se desarrolla un poco más tarde.  Al presentárseles a bebés de nueve meses de edad unas fotografías en color y sumamente realistas de objetos individuales, los bebés reaccionaron a ellas como si fueran objetos verdaderos; se documentó que los bebés frotaron, pegaron y hasta intentaron agarrar los objetos retratados (llamadas estas acciones investigaciones manuales a continuación) (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren, y Gottlieb, 1998). En contraste, al presentárseles dibujos sencillos en blanco y negro, los bebés de nueve meses tenían menos tendencia de emplear las investigaciones manuales (Pierroutsakos y DeLoache, 2003).

No obstante, los bebés al crecer no siguen interactuándose con fotografías de la misma manera.  Se hallaron diferencias de desarrollo en las reacciones infantiles a fotografías, ya que los de nueve meses usaban investigaciones manuales significativamente más que los de 15 y 19 meses (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren y Gottlieb, 1998).  Además, los de 19 meses señalaban más con el dedo que los de los dos grupos más jóvenes.  Así es que para la edad de 19 meses, los bebés rara vez intentan la exploración manual de las imágenes; más bien las señalan con el dedo.

El señalar las imágenes, en contraste con la investigación manual de ellas, sugiere que los bebés de esta edad ya han desarrollado un concepto de las imágenes.  DeLoache (por ej., DeLoache y Burns, 1994; DeLoache, Pierroutsakos y Troseth, 1996) ha postulado que los bebés desarrollan un concepto de las imágenes que consiste en una representación mental de dos partes: (1) el conocimiento asociado con el objeto retratado y (2) la identificación o imagen del mismo.  La inclusión de la identificación (imagen) en la representación invalida el conocimiento del objeto retratado respecto a sus propiedades físicas, reduciendo así la exploración manual infantil de las imágenes e incrementando el uso de señas digitales.

Se ha formado la hipótesis que las señas digitales de los bebés representan una manera de expresar el interés y redirigir la atención a un objeto o evento (Franco y Butterworth, 1996; Werner y Kaplan, 1963). En respuesta a las señas digitales de sus bebés, las madres típicamente les proveen de etiquetas (por ej., el nombre del objeto o evento) (DeLoache y DeMendoza, 1987; Masur, 1981; Murphy, 1978; Ninio y Bruner, 1978). DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren y Gottlieb (1998) también hallaron que las señas digitales de los bebés con frecuencia se acompañaban de sus propias etiquetas para las imágenes, y que "Al señalar, los niños frecuentemente miraban hacia uno de los padres o el investigador, aparentemente tratando de iniciar una interacción acerca de la imagen" (pág. 208). Así es que el uso infantil de estos gestos señala que comprenden la función de "las imágenes como vehículos de conversación" (DeLoache y Burns, 1994, pág. 106).

Con motivo de explicar este cambio de desarrollo, DeLoache, Pierroutsakos y Troseth (1996) teorizaron que son expuestos los niños durante los primeros años de vida a las ilustraciones de libros además de interacciones lectoras con las personas que los cuidan.  Según DeLoache, estas experiencias facilitan el desarrollo de un concepto de la imagen.  De acuerdo con esta teoría, los comportamientos de los padres durante la lectura refuerzan con frecuencia la función representativa de las imágenes.  Al examinar a una madre y su hijo desde la edad de 8 meses hasta los 18, Ninio y Bruner (1978) hallaron que las etiquetas son mucho más frecuentes con imágenes que con objetos específicos.  De manera similar, DeLoache y DeMendoza (1987) hallaron que las madres de niños de 12, 15 y 18 meses de edad empleaban las etiquetas para el 60% de la información que ofrecían durante la lectura de libros ilustrados.  Las madres de bebés de 9 y 14 meses de edad indicaban las imágenes con el dedo y con etiquetas, mientras que las de niños de 20 y 24 meses señalaban con el dedo y les hacían preguntas, típicamente acerca de quién, qué, dónde, cuándo, por qué y cómo (Murphy, 1978). Por lo general, los padres y madres manifiestan la tendencia predominante de señalar imágenes con el dedo y ponerles etiquetas durante las interacciones lectoras con bebés de 18 meses o menos de edad (Fletcher y Reese, 2005). Por lo tanto, los padres les demuestran durante la lectura de libros ilustrados que las imágenes son representaciones del conversar más bien que objetos de manipulación.

En teoría, es apremiante el impacto de la lectura de libros ilustrados en el concepto infantil de las imágenes.  Sin embargo, ninguna investigación empírica ha examinado los efectos de la lectura de libros ilustrados en los conceptos infantiles de las imágenes.  La meta del presente estudio fue la de examinar la influencia de la lectura de libros ilustrados en las respuestas infantiles a fotografías y libros.  Participaron bebés de 15 meses de edad en este estudio porque era probable que emplearan tanto las investigaciones manuales como las señas digitales.  Formamos la hipótesis que una interacción lectora breve cambiaría la frecuencia de las investigaciones manuales o de las señas digitales durante la prueba posterior.  El presente estudio intentó tratar las siguientes cuestiones:

Métodos

Participantes

Se reclutaron niños pequeños de aproximadamente 15 meses de edad en una ciudad de tamaño mediano de los estados centrales, de dos centros de cuidado infantil que ofrecían servicios a niños de familias de ingresos medianos y altos.  Trece niños completaron la sesión.  La edad promedia de la muestra era de 15,5 meses, con una extensión de 14 a 17 meses.  Seis de los niños eran varones y siete eran niñas.  Doce de los participantes eran blancos y uno de ellos era de dos razas.  Cada centro ofrecía servicios a una población similar de niños y familias.  Además, las actividades de alfabetización para los niños de cada centro eran similares; cada aula tenía un estante para libros pequeño y de fácil acceso con libros apropiados a la edad de los niños pequeños.

Materiales

Cada niño o niña se sentaba en una típica silla elevada para niños pequeños y tenía una mesita de plástico delante de él o ella.  Un proyector de transparencias se había fijado a la mesita, permitiendo así que se colocaran las fotografías delante de los niños (se metían las fotos al proyector de transparencias), e impidiendo que los niños agarraran o movieran las fotos durante la sesión.  Entonces se les presentaban ocho fotografías en colores a los niños.  Estas fotografías eran imágenes de juguetes de plástico pequeños y comunes (por ej., de un cochecito, un hombre, un gato, una botella, una forma geométrica, una pelota, un oso y un bebé).  Cada juguete fotografiado medía aproximadamente 3 × 3 centímetros, y el fondo de cada foto era de un gris oscuro.  Estas fotografías se laminaron en ocho tarjetas individuales de 26 × 14,5 centímetros.  Se hicieron dos juegos de estas fotografías para dos diferentes órdenes de presentación. (Se utilizaron dos órdenes de presentación de las fotografías a fin de reducir la influencia de cierto orden de presentación en particular.)

Para la interacción lectora, a los maestros se les dio un juego de cinco libros que leerles a los niños: (1) Counting Farm (Henderson, 1995), (2) Things (Hughes, 1994), (3) I See («Veo, veo») (Oxenbury, 1985), (4) I Hear («Oigo con mis oídos») (Oxenbury, 1985), y (5) Baby's ABC (Paterson, 1992). Cada uno era un libro sencillo ilustrado con dibujos sencillos de cosas de la vida cotidiana, pero sin fotografías.

A los padres se les pidió que completaran The Stony Brook Family Reading Survey (la Encuesta de Stony Brook sobre la lectura en familia) (Whitehurst, 1993). La encuesta contiene 55 preguntas acerca de la lectura en casa y en la escuela; para nuestros propósitos, sin embargo, se les presentaron solamente las primeras 12 preguntas a los padres y madres.Se examinaron para el presente estudio cuatro de las 12 preguntas de la Stony Brook Reading Survey (Whitehurst, 1993): (1) ¿Con qué frecuencia lee Ud. con su hijo o hija?  (2) ¿Por cuántos minutos leyeron ayer?  (3) ¿Cuánto le gusta la lectura a su hijo o hija?  (4) ¿Con qué frecuencia mira los libros su hijo o hija por cuenta propia?

Procedimiento

Cada fase del experimento se llevó a cabo durante una sesión de 10 a 15 minutos en el centro de cuidado infantil.  Con cada participante, el maestro se quedaba sentado al lado del niño durante la prueba preliminar y la posterior, y los maestros les leían a los niños durante la interacción lectora.  Los padres llevaban a casa las encuestas sobre la lectura y las devolvían al centro de cuidado con formularios para el consentimiento informado.

Prueba preliminar.  El procedimiento fue similar al protocolo usado en DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren y Gottlieb (1998). El niño se sentaba en una silla elevada, y el maestro se sentaba a su lado.  Se presentaban ocho fotografías a intervalos de 15 segundos y en uno de dos órdenes de presentación.  Se metían las fotografías en un proyector de transparencias.  Los niños podían ver cada foto e interactuarse con ella sin poder moverla durante el intervalo de 15 segundos.  El investigador usaba un cronómetro para la presentación de las fotos.  Mientras se grababa a los niños en video, y según las instrucciones que recibían, los maestros interactuaban con los niños solamente si estos llegaban a inquietarse.

Interacción lectora.  A continuación de la prueba preliminar, a los maestros se les pidió que les leyeran cinco libros ilustrados cortos a los niños.  A veces se quedaban sentados los niños en sus sillas elevadas; otras veces querían sentarse en el regazo de sus maestros.  Antes de cada sesión, se les pedía a los maestros que señalaran cada ilustración con el dedo, que leyeran solamente el texto del libro, y que no les animaran a los niños a responder a las ilustraciones con expresiones como "Señala el gato" y "Enséñame el gato".  Se volvieron a examinar los videos para asegurar que los maestros habían seguido estas instrucciones.  Ningún maestro fue observado usando estos tipos de impulsos, así que los comportamientos de los niños durante las interacciones lectoras fueron espontáneos.  Las interacciones lectoras duraron un periodo promedio de entre 4 y 5 minutos.

Prueba posterior.  Se usó el mismo procedimiento para la prueba posterior que para la preliminar.  Se les presentó a los niños el mismo orden de fotos que en la prueba preliminar.

Reducción de datos

Se usó en el presente estudio un protocolo de clasificación similar al de DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren y Gottlieb (1998).  Se clasificaban los comportamientos de la prueba preliminar y la posterior además de los primeros dos minutos de la interacción lectora.  Se clasificaban los comportamientos para cada segundo de la prueba preliminar de dos minutos y para cada segundo de los primeros dos minutos de la interacción lectora si (1) el bebé miraba la imagen con su(s) mano(s) en la página, y (2) las manos o los dedos del bebé tocaban o la imagen o un área dentro de un radio de 1 centímetro alrededor de ella.  Se consideraban terminados los comportamientos cuando el bebé apartaba la mirada de la imagen, cambiaba de mano, quitaba la mano de la imagen, y / o iniciaba algún tipo diferente de comportamiento (por ej., de frotar o pegar).  Se clasificaron para este protocolo dos comportamientos principales: (1) investigaciones manuales, como los intentos del bebé de agarrar una imagen (doblando los dedos), y cualquier otro comportamiento manual hacia la foto, como la de frotarla o pegarla, y (2) señas digitales, como la extensión de un dedo índice hacia la imagen.  Dos clasificadores calificaron las mismas 10 interacciones preliminares y posteriores.  La concordancia general fue de un 77%, y la concordancia más o menos uno fue de un 92%.  Para el grupo final de datos, los dos clasificadores observaron aquellos comportamientos que resultaron en desacuerdos y llegaron a un consenso respecto a los comportamientos de los pequeños.  Se analizó este grupo final de datos.

Resultados

Comportamientos con fotografías: Prueba preliminar / prueba posterior

Los niños emplearon tanto las investigaciones manuales como las señas digitales de fotos durante la prueba preliminar (r = 0,76, p < 0,001), lo cual indica que los bebés de aproximadamente 15 meses de edad se encuentran en una fase de transición.  Aunque no se alteraba el uso de las investigaciones manuales entre la prueba preliminar y la posterior (M = 4,31 y 6,15, respectivamente, t = 1,07, p = 0,30), se disminuyó el uso de señas digitales de manera significativa entre la prueba preliminar y la posterior (M = 4,77 y 2,77, respectivamente, t = 2,30, p < 0,05). Este hallazgo sugiere que los bebés tenían menos probabilidad de señalar las fotos con el dedo después de la lectura.

Comportamientos con fotografías versus comportamientos durante la lectura

A fin de comparar las tasas de investigación manual y de señas digitales de fotografías y las de los libros, examinamos los comportamientos durante la prueba preliminar con fotos y los comportamientos usados durante la interacción lectora de 2 minutos.  Si estaban activos durante la lectura, era más probable que los niños usaran tanto las investigaciones manuales como las señas digitales durante la interacción lectora de 2 minutos (r = 0,39, p = 0,09). Por lo general, los niños estaban más activos con las fotografías que con los libros, usando tanto las investigaciones manuales como las señas digitales (M = 9,08) con más frecuencia con las fotografías que con los libros (M = 3,69). Esta tendencia se halló igual para las investigaciones manuales con fotos y libros (M = 4,31 y 1,46, respectivamente) y las señas digitales con fotografías y libros (M = 4,77 y 2,23, respectivamente). De ahí que hubo más probabilidad de que los bebés interactuaran con fotografías realistas que con las imágenes presentadas en los libros ilustrados, particularmente con el uso de las investigaciones manuales.

El ambiente de alfabetización en el hogar y los comportamientos de los niños pequeños

Propusimos la hipótesis que posiblemente se relacionaban las diferencias en los usos infantiles de investigaciones manuales y señas digitales con los ambientes de alfabetización en los hogares de los niños.  Calculamos un resultado total (extensión = de 0 a 12) para cada familia al sumar los valores numéricos de las cuatro preguntas relevantes en la encuesta sobre la lectura.  Aproximadamente la mitad de los padres y madres (n = 6) informaron de niveles altos de actividad de alfabetización en el hogar (resultados totales de 10, 11 ó 12); los demás padres (n = 7) informaron de niveles algo más bajos de actividades de alfabetización en el hogar (resultados totales menores de 10).  Al principio, examinamos los comportamientos generales de los niños (por ej., una frecuencia total de investigaciones manuales y comportamientos de señalar) durante la prueba preliminar y, por separado, durante la interacción lectora.  Aunque no sea de significación, los niños de familias que informaron de menos actividad de alfabetización usaron investigaciones manuales y señas digitales más frecuentemente que los de familias que informaron de más actividad de alfabetización, para las fotografías tanto durante la prueba preliminar (M = 8,43 y 3,00, respectivamente) como durante la interacción lectora (M = 4,57 y 2,67, respectivamente).

Se notó, sin embargo, que dos de las preguntas examinadas de la encuesta se enfocaban en los comportamientos de los padres y madres (¿Con qué frecuencia lee Ud. con su hijo o hija?  ¿Por cuántos minutos leyeron ayer?), y dos de las preguntas se enfocaban en el interés infantil en los libros (¿Cuánto le gusta la lectura a su hijo o hija?  ¿Con qué frecuencia mira su hijo o hija los libros por cuenta propia?).  Por lo general había más variabilidad en las respuestas de los padres acerca del interés infantil en los libros que en los comportamientos de los padres relacionados con la alfabetización.  Luego examinamos la frecuencia total de comportamientos (las investigaciones manuales combinadas con las señas digitales) con fotografías (en la prueba preliminar) y durante la lectura para estos dos grupos de niños pequeños (por ej., interés alto en libros versus interés bajo en ellos).  Los niños cuyos padres informaron de niveles infantiles más bajos de interés en libros tendían a estar más activos con fotos que los niños cuyos padres informaron de niveles infantiles más altos de interés en libros (M = 15,1 y 3,86, respectivamente).  Aunque de manera menos marcada, se halló el mismo patrón para niños del grupo de interés más bajo que para el grupo de alto interés durante la lectura (M = 5,33 y 2,29, respectivamente).  Cuando se examinaron por separado las investigaciones manuales y las señas digitales con fotos y libros para estos dos grupos, los niños de padres que informaron de menos interés infantil en libros emplearon investigaciones manuales con fotografías más frecuentemente que los de padres que informaron de más interés infantil en libros (M = 7,83 y 1,29, respectivamente, F(1.12) = 4,67, p = 0,05).

Discusión

En general, los niños de aproximadamente 15 meses de edad emplearon tanto las investigaciones manuales como las señas digitales al interactuarse con fotografías y libros ilustrados.  Los niños de esta edad se encuentran en el proceso de aprender que las imágenes en los libros tienen significado y que se les pueden poner etiquetas (Fletcher y Reese, 2005). Además, los investigadores han mostrado que los niños de 15 meses emplean frecuencias similares de investigaciones manuales y señas digitales al mirar fotografías (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren, y Gottlieb, 1998). En el presente estudio, los niños de 15 meses se interactuaban más probablemente con las fotografías que con las imágenes de los libros.  Es probable que este resultado se deba a las características de las imágenes.  Las fotografías son retratos más realistas de objetos que los dibujos típicos encontrados en la mayoría de los libros.  De acuerdo con este hallazgo, también era más probable que los bebés de 9 meses de edad usaran investigaciones manuales con las fotografías que con los dibujos sencillos de blanco y negro (Pierroutsakos y DeLoache, 2003).

En contraste con las investigaciones manuales, se desminuyeron las señas digitales de fotografías después de la interacción lectora, indicando esto que la interacción lectora tal vez les recalcó a estos niños pequeños la función de las "imágenes como vehículos de la conversación" (DeLoache y Burns, 1994, pág. 106). Junto con esta explicación, los maestros señalaban las imágenes con el dedo durante las interacciones lectoras-un método que posiblemente sirvió para recalcar la función de las imágenes.  Por lo tanto, cuando se les presentaban fotografías en un contexto que no incluía la conversación, había menos probabilidad de que los niños señalaran con el dedo.  Por otro lado, no se desminuyeron las investigaciones manuales de fotografías entre la prueba preliminar y la posterior.  De ahí que el uso infantil reducido de las señas digitales probablemente ocurrió porque la interacción lectora hizo más predominante la función de las imágenes.

No obstante, no todos los niños estaban muy activos con fotografías e ilustraciones en libros.  Se creía que estas diferencias individuales se podrían relacionar con los ambientes de alfabetización en los hogares de los niños (DeLoache y Burns, 1994). Se podría esperar que los niños de hogares que informaron de niveles más altos de actividades en casa y relacionadas a la alfabetización mostraran más actividad con ilustraciones en libros que los niños de hogares que informaron de niveles más bajos de actividades en casa relacionadas a la alfabetización (aunque se informaron de algunas actividades) pero, de hecho, no se halló ninguna diferencia en las frecuencias de investigaciones manuales y señas digitales durante las interacciones lectoras entre un grupo de pequeños y el otro.  Sin embargo, los niños cuyos padres informaron de menos interés infantil en actividades de alfabetización emplearon significativamente más investigaciones manuales con fotografías que los de padres que informaron de niveles más altos de interés en actividades de alfabetización.  Por lo tanto, es posible que los niños que tienen niveles más bajos de interés en actividades de alfabetización también tengan conceptos menos maduros de las imágenes que los niños que tienen niveles más altos de interés en actividades de alfabetización.

Una limitación del presente estudio fue el uso de informes de los padres y madres acerca del ambiente de alfabetización en el hogar.  La atención dedicada en los medios de comunicación a la importancia de leer con los niños se ha aumentado en esta década.  Así es posible que los padres tiendan a sobreestimar la frecuencia de su lectura con los hijos.  Esta tendencia podría explicar los resultados positivos que se relacionan con las preguntas acerca del interés infantil en las actividades de alfabetización y no con las preguntas acerca de la frecuencia con que los padres les leen a los niños.  En el presente estudio, las respuestas de los padres y madres a las preguntas acerca del interés infantil en actividades de alfabetizaión se correlacionaron con sus respuestas a preguentas acerca de la frecuencia de leer en casa (r = 0,73, p < 0,001). Por lo tanto, podría ser el caso que a aquellos niños que tienen niveles más altos de interés en actividades de alfabetización según lo informado también se les leyera más frecuentemente en casa que a los niños para los cuales se informaron de niveles más bajos de interés en actividades de alfabetización.

A pesar de esta limitación, nuestros resultados ofrecen evidencia preliminar de una relación entre las experiencias de los niños con la alfabetización y sus comportamientos con fotografías.  Aunque otros investigadores han discutido el impacto de la lectura a niños pequeños en el desarrollo lingüístico (Fletcher y Reese, 2005), se ha dedicado menos atención al desarrollo de los comportamientos de alfabetización temprana de los niños pequeños.  Se incluyen con frecuencia tales comportamientos como "mirar ilustraciones" y "señalar ilustraciones" con la lista de habilidades tempranas de alfabetización para niños con menos de 3 años de edad (Snow, Burns, y Griffin, 1998). Nuestros resultados indican que la exposición de los niños pequeños a los libros tal vez les recalque la función y la cualidad simbólica de las imágenes y que, en algunos casos, el interés infantil en los libros se podría relacionar con la facilidad con la cual manifiestan los niños las habilidades lectoras tempranas hacia las fotografías, sean maduras (señalar, mirar) o inmaduras (pegar, agarrar).

Una implicación interesante de esta investigación es la de cuestionar el tipo de ilustraciones que se presentan en los libros para niños pequeños.  Según Fletcher y Reese (2005), hay tres componentes en una interacción lectora compartida: el padre o la madre, el hijo o la hija, y el libro.  Aunque se ha dedicado menos atención al impacto de libros en la calidad de la lectura (van Kleeck, 2003), los investigadores han mostrado que el tipo de libro afecta la calidad de las interacciones lectoras con niños pequeños (Fletcher y Reese, 2005). Muchos de los libros de tableta actualmente disponibles contienen fotografías en colores de objetos verdaderos.  Sin embargo, esta investigación sugiere que tales libros les podrían distraer a los bebés durante la lectura de libros ilustrados.  Uttal y sus colegas (Uttal et al., 1998; Uttal, Scudder, y DeLoache, 1997) han sugerido que los manipulativos realistas y llenos de colorido (por ej., objetos pequeños para contar) que se utilizan para enseñar las matemáticas hasta podrían lastimar el rendimiento matemático de los niños debido a su comprensión limitada de los símbolos.  Es posible que se aplique el mismo razonamiento al uso de fotografías realistas y de colores en libros para bebés.  Por otro lado, es posible que los libros que tienen fotografías realistas y en colores les atraigan a los niños muy pequeños a la exploración de imágenes y libros más frecuentemente que los libros que tienen otros tipos de ilustraciones.  En el presente estudio, los niños pequeños emplearon más investigaciones manuales y señas digitales con fotografías y menos investigaciones manuales y señas digitales con libros ilustrados.  Una dirección para las investigaciones del futuro sería la de comparar los comportamientos infantiles con fotografías y los comportamientos con libros que contienen fotografías.

Reconocimiento

Agradecemos a los participantes, maestros y padres del Infant Toddler Program (Programa para bebés y niños pequeños) en el Child Study Center de Ball State University en Muncie (Estado de Indiana), y al AppleTree Child Development Center YMCA de Muncie, Indiana. Les extendemos también nuestro agradecimiento especial a Jennifer Young, directora asistente del Child Study Center de Ball State University, y a Diana Badger, directora ejecutiva del AppleTree Child Development Center YMCA, por su apoyo de este proyecto de investigación.  Esta investigación recibió fondos de una New Faculty Internal Grant (concesión interna para nuevos miembros de la facultad) de Ball State University.

Referencias

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Libros infantiles citados

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Información de los autores

Kathryn L. Fletcher es profesora asistente en el Departamento de Psicología Educativa de Ball State University en Muncie, Indiana. Sus intereses principales en la investigación incluyen los efectos de leerles a los niños pequeños en el desarrollo del lenguaje y la alfabetización.  La Dra. Fletcher pasó varios años haciendo una investigación de la lectura en el contexto de un proyecto longitudinal más extenso que investigaba los efectos de la temprana intervención en los niños expuestos antes de nacer a la cocaína.  Sigue examinando los datos de este proyecto que se relacionan con las estrategias lectoras de las personas que cuidan a niños de 18 y 24 meses de edad.  La Dra. Fletcher también ha investigado la relación entre las experiencias de los niños con la alfabetización y sus comportamientos hacia fotografías e ilustraciones.

Kathryn L. Fletcher
Ball State University
Department of Educational Psychology
524 Teachers College
Muncie, IN 47306
Telephone: 765-285-8507
Fax: 765-285-3653
Email: klfletcher@bsu.edu 

Jason Sabo es estudiante en su tercer año de estudios en el programa doctoral de psicología en el Departamento de Psicología Educativa de Ball State University en Muncie, Indiana. Sus intereses principales en la investigación incluyen la relación entre los trastornos exteriorizados durante la niñez y el funcionamiento cognitivo.  El Sr. Sabo ha trabajado como consejero en la Big Brother/Big Sister Association para jóvenes de barrios urbanos margenados y trabaja ahora en un instituto penal para jóvenes, haciendo evaluaciones psicológico-educativas.

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