ECRP

Inscríbase para recibir el
Boletín por email
(en inglés)

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual
Vol. 8 No. 1
©Derechos de autor reservados 2006

Implementación de un programa musical para promover el desarrollo del vocabulario en niños de edad preescolar

Iris Xóchitl Galicia Moyeda
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Universidad Nacional Autónoma de México

Ixtlixóchitl Contreras Gómez y María Teresa Peña Flores
Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños

Sinopsis

Considerando que existe una correlación entre habilidades musicales y lingüísticas, se diseñó un programa con actividades musicales que incluían la discriminación de elementos rítmicos y melódicos, y asociaciones de estímulos auditivos con estímulos visuales y actividades motoras. Sus efectos en el vocabulario de niños en edad preescolar fueron evaluados y comparados con el vocabulario de niños que llevaron el programa de Ritmos, Cantos y Juegos y con el vocabulario de niños que no estuvieron expuestos a ninguna de las dos condiciones. Los resultados mostraron incrementos significativos en el vocabulario receptivo sólo para el grupo que fue expuesto al programa con actividades musicales. Se discuten los procesos responsables del incremento y la posibilidad de considerar al programa implementado como un recurso de estimulación del lenguaje preescolar.

Descriptores: vocabulario receptivo, actividades musicales, niños en edad preescolar, desarrollo lingüístico.

Introducción

Los educadores musicales han aportado evidencia de que las clases de música desarrollan las potencialidades de los educandos, destacando entre otros aspectos el perfeccionamiento auditivo, la coordinación psicomotriz, el desarrollo de la memoria, la capacidad de expresión y el desarrollo del juicio crítico (Frega, 1977). En particular se considera que las canciones en la edad preescolar proporcionan al niño fluidez de la expresión hablada y la buena dicción, y que gracias al canto los niños aprenden a formar frases, a utilizar con propiedad las palabras y a comprender su significado, e incluso a disfrutar de la belleza poética de las rimas infantiles (Aquino, 1991).

Estas apreciaciones, y otras más, surgidas en el campo educativo que denotan la influencia positiva de las actividades musicales sobre diferentes áreas del desarrollo del infante y en especial el lenguaje, han propiciado que se lleven a cabo investigaciones desde diferentes perspectivas destinadas a la identificación del tipo de relación existente entre la música y el lenguaje.

Hay posiciones que consideran que las estructuras musicales y las estructuras fonológicas y prosódicas del lenguaje son semejantes debido a que consisten en una sucesión de sonidos organizados en el tiempo (Samson, Ehrlé y Baulac, 2001; Lerdahl, 2001). El análisis de poemas en términos estrictamente musicales ha permitido encontrar diferencias y principalmente semejanzas en la repetición de sonidos que pueden ser analizados a partir de los planteamientos de la teoría prolongacional de la música (musical prolongational theory; Lerdahl, 2001). Los datos obtenidos en estos y otros trabajos similares sugieren un paralelismo y/o similitud en la codificación y organización de estímulos musicales y verbales y por lo mismo, juzgan que ello puede considerarse como un indicador de que las mismas funciones cerebrales pueden verse involucradas en el procesamiento de la estimulación musical y lingüística, y/o realizarse en las mismas localizaciones de la corteza cerebral.

Existen diversas investigaciones que examinan la relación entre el procesamiento de estímulos musicales y lingüísticos a nivel neurofisiológico por medio de diversas técnicas y encuentran que tanto para las palabras como para los tonos, se activaron de manera similar el zurco temporal izquierdo superior, la circunvolución temporal media, circunvolución angular y el lóbulo lateral frontal (Binder, Frost,Hammeke, Rao y Cox, 1996). También se evidenció que las regiones primarias auditivas (BA 41 y BA 42) y las áreas motoras suplementarias (BA 6) responden de manera similar a estímulos lingüísticos y musicales. Las regiones secundarias auditivas (BA 22) son activadas al escuchar y entender palabras así como escuchar escalas musicales. El gyrus supramarginal (BA 40) parece estar involucrado en el entendimiento del simbolismo del lenguaje y de la lectura musical. El procesamiento de algunos aspectos semánticos del lenguaje es similar al procesamiento de algunos aspectos melódicos y armónicos de la música según revelan estudios que analizan la N400 (Besson y Regnault, 2000; Besson y Schön, 2001).

En el análisis de la adquisición del lenguaje, también se advierte una estrecha relación entre el desarrollo lingüístico y musical de los infantes. Los rasgos prosódicos presentes en la comunicación adulto-infante son susceptibles de ser analizados musicalmente, encontrándose que el habla adulta dirigida al niño pequeño tiene una elevación de la altura tonal y una ampliación del rango de frecuencias fundamentales con extensión del lado de las frecuencias altas; también posee un ritmo lento de elocución y pausas que separan con claridad los enunciados y frases (Rondal, 1990). De esta manera es fácil identificar contornos melódicos en el habla que el adulto le dirige al niño. Dichos contornos posibilitan la comunicación con los pequeños y éstos tienen la posibilidad de entender los mensajes de los adultos, responder a ellos de diferentes formas e ir adquiriendo el lenguaje. El ritmo de esos contornos juega un papel importante pues posibilita la discriminación del lenguaje y del mensaje que le es dirigido al niño (Ramus, Nespor y Mehler, 2000). El empleo de los contornos melódicos se realiza en forma intuitiva y espontánea, estableciéndose por medio de ellos un código comunicativo musical precursor del lenguaje propiamente dicho; lo cual está permitiendo al niño familiarizarse con elementos sonoros (melódicos y rítmicos). De ahí que se haya propuesto que el lenguaje del adulto dirigido al infante posiblemente funcione como una fuente natural de estimulación temprana musical (Papouseck, 1996). El aceptar como válida esta apreciación, proporcionaría una explicación posible, entre otras, al hecho de la relativa facilidad de discriminación de intervalos y ritmos que, en situaciones controladas, presentan los niños de edades tempranas.

Con los datos mencionados anteriormente no se pretende abordar exhaustivamente el estrecho vínculo entre desarrollo musical y lingüístico; más bien conforman una parte de la evidencia de que las actividades musicales ayudan al desarrollo lingüístico de los niños y permiten apoyar el empleo de las mismas en programas educativos en las escuelas, encaminadas a estimular diversos aspectos del lenguaje de los niños. Ejemplo de ello son los programas educativos en los que se cantan canciones logrando incrementar las habilidades expresivas (Hoskins, 1988) y programas en los que se incita a los niños a escribir canciones para disminuir las dificultades en la lectura y escritura (Gfeller, 1987). Otros programas han logrado un desempeño rápido y adecuado en la lectura (Lamb y Gregory, 1993); e incluso se ha incorporado la música en las clases con niños preescolares para desarrollar las habilidades de discriminación auditiva del lenguaje y mejorar la articulación y pronunciación (Gan y Chong, 1998). También con niños disléxicos se ha visto una mejoría considerable en las habilidades fonológicas y en su ortografía (Overy, 2000).

Un elemento del desarrollo lingüístico del infante que se ve favorecido con la realización de actividades musicales, ha sido el vocabulario. Estudios con niños de tercer grado que llevaban la asignatura de música en su escuela, puntuaron más alto en la escala de vocabulario del WISC que aquéllos niños que no la llevaban (Galicia, 1997; Galicia y Pavón, 2001). Niños que tenían un retraso en su desarrollo y en los cuales se empleó el canto de canciones, incrementaron significativamente su vocabulario evaluado por medio del Test de Vocabulario Peabody (Hoskins, 1988). Por otra parte la enseñanza de vocablos en un segundo idioma con niños pequeños se ha acompañado con canciones y con actividades de discriminación rítmica, observándose la incorporación de un mayor número de palabras en su vocabulario receptivo y activo (Gan y Chong, 1998; Schunk, 1999 y Overy, 2000).

Esta relación particular entre actividades musicales y vocabulario aún no ha sido explicada convincentemente; se ha propuesto que las habilidades musicales están asociadas a una buena memoria auditiva y en especial con la memoria verbal (Ho, Cheung y Chan, 2003). También se ha considerado que son compartidos los mismos mecanismos auditivos para la percepción de algunos elementos constitutivos del lenguaje y de la música; tales mecanismos implicarían la segmentación de sonidos y el reconocimiento de categorías y/o unidades sonoras independientemente de cambios en el timbre, duración, intensidad y tono. Hay estudios que han mostrado que existe una relación entre la conciencia fonológica y las habilidades de percepción musical tales como la discriminación rítmica, melódica y armónica, así como la producción rítmica; y que no sólo correlacionan con el vocabulario sino incluso con las habilidades tempranas de lectura (Anvarí, Trainor, Woodside y Levy, 2002). De manera similar los trabajos de Don, Schellenberg y Rourke (1999) han revelado que existe una correlación entre habilidades musicales y lingüísticas en niños, específicamente entre la discriminación de pares de fragmentos rítmicos y melódicos y el vocabulario receptivo.

Los resultados obtenidos en las investigaciones y programas referidos son alentadores para sugerir la implementación de actividades musicales destinadas a promover el desarrollo lingüístico de los infantes, particularmente el vocabulario de la lengua materna. Las investigaciones nos hablan de una correlación entre a) actividades musicales genéricamente hablando y desarrollo lingüístico y b) procesos de discriminación musical y procesos de discriminación de elementos del lenguaje. Por otra parte los programas no presentan en detalle las actividades realizadas, obstaculizando el análisis de los procesos implicados en dichas actividades y con ello se dificulta establecer de manera precisa las variables responsables de los resultados, pudiendo ser las actividades musicales de manera global, o bien determinados procesos específicos en dichas actividades. Atendiendo a los hallazgos reportados anteriormente, podría suponerse que aquellas actividades musicales que procuraran o estimularan la memoria auditiva, y la discriminación rítmica, melódica y armónica lograrían favorecer el desarrollo lingüístico de los infantes en mayor medida que las actividades musicales que no implicaran dichos procesos.

De ahí que el objetivo del presente estudio haya sido identificar si el desarrollo del vocabulario de niños en edad preescolar se ve influenciado por la práctica de actividades musicales genéricamente hablando, o por actividades musicales que promovieran la memoria auditiva, y la discriminación rítmica, melódica y armónica.

En función de esto último se diseñó un programa educativo destinado a realizar actividades musicales promotoras del vocabulario en niños de edad preescolar, en el cual se emplearon canciones y actividades musicales como la repetición de patrones rítmicos, recuerdo de secuencias de sonidos y la discriminación y representación gráfica de timbres, ritmos y líneas melódicas. Siempre se buscó una asociación de esas actividades con estímulos visuales y con actividades motoras. Para evaluar la incidencia del programa se obtuvo el nivel de vocabulario receptivo en los infantes expuestos a él y se comparó con el nivel de vocabulario de infantes que llevaron otro programa de actividades musicales en el cual tales procesos y asociaciones se presentaban en un grado mínimo. Esas dos evaluaciones también se contrastaron con el vocabulario de niños que no fueron expuestos a alguna actividad musical en el jardín de infantes.

Método

Sujetos

Se eligieron 30 sujetos con una edad promedio de 5 años 6 meses, que pertenecían a tres grupos de Jardines de Niños oficiales, de 3er grado, cuya familia tuviera un nivel socio-económico entre uno y tres salarios mínimos, y que el nivel máximo de estudios de los padres fuera de secundaria.

Instrumentos

Test de Vocabulario Imágenes Peabody (TVIP, adaptación al español por Pereda, 1986, del Picture Vocabulary Test, de Lloyd Dunn). Este instrumento muestra la amplitud del vocabulario receptivo español del sujeto; se compone de una serie de 150 láminas y la tarea del sujeto es seleccionar el dibujo que él considera que ilustra mejor el significado de una palabra-estímulo presentada oralmente por el examinador.

Procedimiento

Se realizaron entrevistas con las directoras de los Jardines de Niños en los cuales se trabajó, explicándoles que se iba a realizar un programa educativo de actividades musicales en el espacio curricular de Ritmos, Cantos y Juegos, y tanto ellas como las educadoras encargadas de los niños aceptaron que se implementara dicho programa con todos los alumnos del grupo para que recibieran los posibles beneficios del mismo; asimismo solicitaron que se les aplicara el instrumento que evaluaba el vocabulario, para tener un conocimiento del nivel de desarrollo lingüístico de sus alumnos. Cabe mencionar que el TVIP fue aplicado antes de iniciar con el programa educativo y cuando se finalizó el mismo.

Cada grupo de los Jardines de Niños estaba conformado por 25 niños en promedio, de los cuales se identificaron los niños cuyas familias tuvieran las características ya mencionadas. De ellos se eligieron al azar a diez niños de cada grupo, haciendo un total de treinta niños. La razón de tal selección fue homogeneizar la muestra en la cual se observarían los efectos del programa educativo, pues se tiene evidencia que el nivel socioeconómico y educativo de los padres son variables que inciden en el desarrollo lingüístico de los niños. Así pues, el instrumento de evaluación y el programa educativo fue aplicado a todos los niños del grupo, tuvieran o no dichas características, y sólo se reportan sus efectos en una muestra de diez niños de cada grupo.

En un grupo (A2) se realizaron las actividades propuestas para la asignatura de Ritmos, Cantos y Juegos (RCJ) en el programa oficial de educación preescolar. Para otro grupo (A1), en el espacio destinado a dicha asignatura, se aplicó el programa de intervención educativo-musical para promover el vocabulario (PIMITL) destinado a realizar actividades musicales en preescolares. De tal forma que la letra A designaba que esos grupos tenían actividades musicales, y el número al tipo de actividades realizadas. El grupo restante (B) no llevaba la asignatura de Ritmos, Cantos y Juegos, por lo que continuó con sus actividades normales, sin música, conformó el grupo control y se identificó como (SM). De tal forma se tuvo el siguiente diseño:

GRUPO 1era. EVALUACIÓN CONDICIÓN 2da. EVALUACIÓN
A1 Peabody PIMITL Peabody
A2 Peabody RCJ Peabody
B Peabody SM Peabody

Condiciones

A1 Música PIMITL: Dos de las investigadoras, que poseían formación como educadoras y maestras de educación musical, aplicaron el programa denominado PIMITL dos veces por semana, acumulando un total de 20 sesiones que tuvieron 40 minutos de duración (un ejemplo de una sesión puede verse en el anexo). Cabe mencionar que las actividades eran realizadas durante la jornada escolar, de manera colectiva con todos los niños del grupo, tanto con los niños que fueron seleccionados, así como con los niños restantes del grupo. De esta forma el programa se implementó en una situación natural. En cada sesión se tenía que desarrollar un tema, para lo cual se realizaban diferentes actividades musicales consideradas como promotoras de lenguaje debido a que se enfatizó la repetición de patrones rítmicos, el recuerdo de secuencias de sonidos, así como la discriminación y representación gráfica de timbres, ritmos y líneas melódicas. Dichas actividades eran programadas promoviendo diferentes tipos de asociaciones, con estímulos visuales y acciones motoras.

A2 Música RCJ: En este grupo, se realizaron 20 sesiones distribuidas de la misma manera que en el grupo anteriormente descrito, y en ellas se llevaron a cabo las actividades que normalmente tienen lugar en el espacio de Ritmos, Cantos y Juegos. Dichas actividades fueron implementadas por la educadora y el profesor de música asignados a ese grupo.

B Sin Música SM: Los niños de este grupo tuvieron sus clases cotidianas en el jardín de niños, sin ninguna actividad musical, pues su escuela no tiene asignado un profesor para llevar a cabo dichas actividades.

Resultados

Los resultados se reportan en función de dos indicadores del Peabody: puntuación estándar y edad lingüística. Las puntuaciones estándar obtenidas en el pre test mostraron que los niños del grupo asignado a la condición control SM tuvieron un mayor número de respuestas correctas y mayores puntajes en las puntuaciones estándar en relación con los grupos RCJ y PIMITL sin que estas diferencias fueran significativas (F = 2.984, p=. 068), indicando con ello la homogeneidad entre los grupos antes de la intervención. Todos los grupos incrementaron sus puntuaciones directas en el post test, pero atendiendo a las puntuaciones estándar solamente en el grupo control y en el grupo PIMITL se encontraron incrementos, observándose una diferencia estadísticamente significativa (t = 7.786, p = .000) sólo a favor del grupo PIMITL. En el grupo que llevó las actividades normales del espacio curricular de Ritmos, Cantos y Juegos se tuvo un ligero descenso en sus puntuaciones con respecto a los otros grupos sin llegar a ser estadísticamente significativo (t = 1.960, p = .086).

La aplicación de un ANOVA revela diferencias significativas entre los grupos en el post test (F = 23.240, p = .000) y el de Scheffé muestra que las diferencias encontradas entre el grupo que llevó el programa de intervención PIMITL fueron significativas con el grupo de RCJ (p = .000) y con el grupo control (p =.002).

Figura 1

Figura 1.- Muestra las puntuaciones estándar obtenidas en el Test de Vocabulario en Imágenes Peabody durante el pre test y el pos test para cada uno de los grupos.

Las puntuaciones directas obtenidas al aplicar el TVIP se pueden convertir en edades lingüísticas o edades equivalentes, lo que posibilita que los padres y profesores puedan ubicar el desarrollo del vocabulario del niño en relación con su edad cronológica. Las puntuaciones correspondientes a las edades equivalentes mostraron una tendencia similar a las puntuaciones estándar.

Figura 2

Figura 2.- Muestra las edades equivalentes obtenidas en el Test de Vocabulario en Imágenes Peabody durante el pre test y el post test para cada uno de los grupos.

La evaluación inicial no mostró diferencias significativas entre los tres grupos, no obstante que el grupo B, que no llevaba actividades musicales, tenía puntuaciones ligeramente mayores a los otros dos grupos (F = 1.244, p = .296). Al concluir con el periodo de intervención, en el post test todos los niños incrementaron en su edad equivalente, aunque cabe señalar que las diferencias entre el pre y post test fueron mayores para el grupo A1 en el que se aplicó el PIMITL (t = -10.040, p = .000). Los niños que estuvieron realizando las actividades propuestas en dicho programa llegaron a una edad equivalente de 6 años 8 meses, le siguió el grupo sin música con una edad equivalente promedio de 6 años 2 meses y finalmente el grupo RCJ con una edad de 5 años 8 meses. El ANOVA revela diferencias significativas (F = 55.212, p = .000) en las edades equivalentes obtenidas en el post test entre los tres grupos; específicamente el análisis de Scheffé indica diferencias importantes entre el grupo PIMITL y los otros dos grupos (.000), pero entre el grupo control y el RCJ no se pueden identificar diferencias significativas (.074).

Discusión

Los datos muestran que las actividades normalmente realizadas en las aulas de los jardines de niños en el espacio de Ritmos, Cantos y Juegos, no inciden en el desarrollo del vocabulario de los infantes de esta muestra. Es preciso que las actividades sean primordialmente de carácter musical y que tengan entre sus objetivos específicos el que se realicen discriminaciones, asociaciones auditivas y visuales, así como que se efectúen secuencias con estímulos auditivos y visuales, como fue el caso de las actividades propuestas en el PIMITL. Las actividades destinadas a cubrir dichos objetivos están asociadas a procesos lingüísticos y en particular a la adquisición del vocabulario según algunos investigadores (Chan, Ho y Cheung, 1998; Anvarí, Trainor, Woodside y Levy, 2002). [Note: web link on Chan, Ho y Cheung reference? (Also in next paragraph)] [Nota del Editor (2006-10-11): Esta dirección de Internet ya no está activa.]

Los niños que estuvieron en la condición PIMITL tenían que reproducir y/o identificar secuencias sonoras (de ritmos, melodías y timbres), con lo cual se considera que estaban ejercitando la memoria auditiva. De esta forma se pudiera interpretar que se apropiaron más fácilmente de los vocablos que escuchan en su medio ambiente que aquellos niños que no estuvieron en dicha condición. Para dar cuenta del incremento significativo del vocabulario en los niños en el PIMITL no se necesita aludir a la acción de una instrucción dirigida ex profeso hacia los vocablos, pues se tiene evidencia de que éstos pueden adquirirse de manera incidental en contextos conversacionales cotidianos debido a la presencia de procesos cognitivos como la memoria verbal (Beals, 1997). Si las personas que han tenido un entrenamiento musical en edades tempranas poseen mayor memoria verbal (Chan, Ho y Cheung, 1998;[Nota del Editor (2006-10-11): Esta dirección de Internet ya no está activa.] Ho, Cheung y Chan, 2003) sería de esperar que también su vocabulario fuera mayor. Los resultados de este trabajo apuntan hacia esta dirección que necesitaría de mayor estudio en investigaciones posteriores.

Además de las secuencias sonoras, los niños que llevaron el programa, también realizaron de manera sistemática discriminaciones rítmicas y melódicas. Estas actividades pudieron haber fortalecido en los niños las habilidades de identificación, recuento, omisión y adición de sílabas y fonemas (consideradas también como conciencia fonológica) en el lenguaje oral que, como es sabido, no sólo se ven comprometidas en el proceso de adquisición de vocablos (Walley, 1993; Bowey, 1996) sino también en el inicio del aprendizaje de la lectura (Bruck y Treiman, 1990; Stahl y Murray, 1994). Asimismo, la evidencia de que las discriminaciones melódicas y de timbres musicales correlacionan significativamente con la conciencia fonológica, y que el vocabulario receptivo también correlaciona con la conciencia fonológica (Anvarí, Trainor, Woodside y Levy, 2002) permite suponer que las actividades destinadas a distinguir melodías y timbres hayan ayudado a la adquisición de un mayor vocabulario receptivo.

También hay que destacar que en la mayoría de las actividades realizadas en el programa de intervención PIMITL se trabajó asociando estímulos auditivos y visuales, así como estímulos auditivos y actividades motoras. Esta particularidad da lugar a la interpretación de que el discurso de la profesora y el discurso propio de los niños, así como las palabras a las que los niños eran potencialmente expuestos, durante las canciones y las explicaciones derivadas de ellas y de las demás actividades, se encontraban inmersos en contextos significativos y/o estaban acompañados de claves contextuales. Una mayor exposición a dichas asociaciones o claves contextuales en los niños de este grupo pudiera explicar su incremento significativo en las puntuaciones del Peabody a diferencia de los otros niños. Esto se afirma, pues Penno, Wilkinson y Moore (2002) han sugerido que las variables que influyen en el desarrollo del vocabulario y el aprendizaje de palabras en los niños preescolares son: la edad, la conexión entre las palabras no familiares y el contexto, la experiencia de emplear claves contextuales, y el tipo de palabras. Señalan que cuando los niños aprenden a emplear claves contextuales, tienen una mejor comprensión del lenguaje y así son capaces de inferir significados de palabras nuevas. Atendiendo a ello se especularía que de alguna manera los niños del PIMITL tuvieron más experiencia de emplear claves contextuales y por ello aprendieron más palabras que los niños que sólo llevaron las actividades de Ritmos, Cantos y Juegos e incluso aquellos que no llevaron ninguna actividad musical.

Existe la posibilidad de considerar al PIMITL como un recurso de estimulación del lenguaje preescolar similar al de la lectura de cuentos. Hay gran evidencia de la relación entre la lectura de cuentos en casa y las habilidades de lenguaje del niño en edad preescolar; específicamente, se ha mostrado que si en la lectura se incorpora activamente al niño, el vocabulario receptivo y productivo es mayor que cuando la lectura es pasiva (Beals, 1997; Wasik y Bond, 2001; Penno, Wilkinson y Moore, 2002). Estas estrategias han sido llevadas al aula con muy buenos resultados, pues se ha visto el incremento no sólo en el manejo que el niño tiene de las palabras empleadas en las lecturas sino también en otras palabras no enseñadas, como las que contiene el Test Peabody (Wasik y Bond, 2001). Por estos efectos, la lectura compartida y la lectura dialógica en las aulas se han propuesto como una estrategia didáctica encaminada al desarrollo del lenguaje y del vocabulario en niños preescolares con pocas oportunidades de experiencias lingüísticas en casa. Con los resultados obtenidos en la experiencia reportada en este escrito también se sugiere emplear actividades musicales, similares a las propuestas en el PIMITL, como una estrategia para los mismos fines; dicha sugerencia se basa en el hecho de que se comparten algunas características similares. Las sesiones son temáticas y las canciones empleadas en el programa sirven como elementos promotores de un diálogo entre los niños y la profesora; de esta forma se involucra activamente al infante y se posibilita que las palabras sean introducidas en un contexto significativo.

Finalmente, se sugieren futuras investigaciones de carácter básico y aplicado. En relación a la investigación básica se propone analizar los efectos de la realización de las actividades musicales incluidas en el programa educativo tanto en la memoria verbal y verbal de los niños así como en la conciencia fonológica. Respecto a la investigación aplicada, sería interesante replicar el estudio y analizar si el vocabulario productivo se ve favorecido, ya que en este trabajo sólo fue analizado el vocabulario receptivo. También se considera factible alentar la aplicación del programa educativo musical en niños que tuvieran algún déficit en su desarrollo lingüístico y valorar si se ven beneficiados en su vocabulario receptivo y productivo. Otro aspecto sujeto a valoración directa es la diferencia o similitud que pudiera existir entre el programa educativo musical y la lectura de cuentos en la eficacia para incrementar el vocabulario de los niños en edad preescolar.

Bibliografía

Anvarí, Sima H.; Trainor, Laurel J.; Woodside, Jennifer; & Levy, Betty Ann. (2002). Relations among musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 83(2), 111-130.

Aquino, Francisco. (1991). Cantos para jugar 1 [Songs for playing 1]. Mexico, D.F.:Trillas.

Beals, Diane E. (1997). Sources of support for learning words in conversation: Evidence from mealtimes. Journal Child Language, 24(3), 673-694.

Besson, Mireille, & Regnault, Pascaline. (2000). Comparaison des processus impliques dans certains aspects du traitement du langage et de la musique: apporte de la méthode des potentiels évoques [Comparison of the processes involved in some aspects of language and music processing: Event-related potential studies]. Revue de Neuropsychologie, 10(4), 563-582.

Besson, Mireille, & Schön, Daniele. (2001). Comparison between language and music. In Robert J. Zatorre & Isabelle Peretz (Eds.), Annals of the New York Academy of Science: Vol. 930. The biological foundations of music (pp.232-258). New York: New York Academy of Sciences.

Binder, J. R., Frost, J. A., Hammeke, T. A., Rao, S. M., & Cox, R. W. (1996). Function of the left planum temporale in auditory and linguistic processing. Brain, 119(4), 1239-1247.

Bowey, Judith A. (1996).On the association between phonological memory and receptive vocabulary in five-year-olds. Journal of Experimental Child Psychology, 63(1), 44-78

Bruck, Maggie, & Treiman, Rebecca. (1990). Phonological awareness and spelling in normal children and dyslexics: The case of initial consonant clusters. Journal of Experimental Child Psychology, 50(1), 156-178.

Chan, Agnes S; Ho, Yim-Chi; & Cheung, Mei-Chun. (1998). Music training improves verbal memory. Nature, 396(6707), 128.

Don, Audrey J; Schellenberg, E. Glenn; & Rourke, Byron P. (1999). Music and language skills of children with Williams syndrome. Child Neuropsychology, 5(3), 154-170.

Dunn, Lloyd M. (1986). Test de Vocabulario a través de Imágenes Peabody [Peabody Picture Vocabulary Test-Rev.] (Santiago Pereda, Trans). Madrid: Ed. TEA.

Frega, Ana L. (1977). Música y educación: objetivos y metodología [Music and education: Objectives and methodologies]. Buenos Aires: DAIAM.

Galicia, Iris Xóchitl. (1997). El desarrollo lingüístico de los escolares a través de las actividades musicales [Linguistic development of school children through musical activities]. Paper presented at I Encuentro Latinoamericano de Educación Musical, Salvador Bahía, Brazil.

Galicia, Iris Xóchitl, & Pavón, Susana. (2001). Estimulación de las habilidades psicolingüísticas a través de la clase de música y las actividades extraescolares [Stimulation of psycholinguistic abilities through music class and extracurricular activities]. Cuadernos Interamericanos de Investigación en Educación Musical, 1(1), 49-58.

Gan, Linda, & Chong, Sylvia. (1998). The rhythm of language: Fostering oral and listening skills in Singapore pre-school children through an integrated music and language arts program. Early Child Development and Care, 144, 39-45.

Gfeller, Kate. (1987). Songwriting as a tool for reading and language remediation. Music Therapy, 6(2), 28-38.

Ho, Yim-Chi; Cheung, Mei-Chun; & Chan, Agnes S. (2003). Music training improves verbal but not visual memory: Cross-sectional and longitudinal explorations in children Neuropsychology, 17(3), 439-450.

Hoskins, Carla. (1988). Use of music to increase verbal response and improve expressive language abilities or preschool language delayed children. Journal of Music Therapy, 25(2), 73-84.

Lamb, Susannah J., & Gregory, Andrew H. (1993). The relationship between music and reading in beginning readers. Educational Psychology, 13(1), 19-27.

Lerdahl, Fred. (2001). The sounds of poetry viewed as music. In Robert J. Zatorre & Isabelle Peretz (Eds.), Annals of the New York Academy of Sciences: Vol. 930. The biological foundations of music (pp. 337-354). New York: New York Academy of Sciences.

Overy, Katie. (2000). Dyslexia, temporal processing and music: The potential of music as an early learning aid for dyslexic children. Psychology of Music, 28(2), 218-229.

Papouseck, Metchlind. (1996). Intuitive parenting: A hidden source of musical stimulation in infancy. In Irene Deliège & John Sloboda (Eds.), Musical beginnings: Origins and development of musical competence (pp. 88-112). Oxford: Oxford University Press.

Penno, Julie F.; Wilkinson, Ian A. G.; & Moore, Dennis W. (2002). Vocabulary acquisition from teacher explanation and repeated listening to stories: Do they overcome the Matthew effect? Journal of Educational Psychology, 94(1), 23-33.

Ramus, Franck; Nespor, Marina; & Mehler, Jacques. (2000). Erratum to Correlates of linguistic rhythm in the speech signal. Cognition, 75(1), 265-292.

Ramus, Franck; Nespor, Marina; & Mehler, Jacques. (1999). Correlates of linguistic rhythm in the speech signal. Cognition, 73(3), 265-292.

Rondal, Jean-Adolphe. (1990). La interacción adulto-niño y la construcción del lenguaje [Adult-child interaction and the construction of language]. Mexico, D.F.: Trillas.

Samson, Sevèrine; Ehrlé, Nathalie; & Baulac, Michael. (2001). Cerebral substrates for musical temporal processes. In Robert J. Zatorre & Isabelle Peretz (Eds.), Annals of the New York Academy of Science: Vol. 930. The biological foundations of music (pp. 166-178). New York: New York Academy of Sciences.

Schunk, Heather A. (1999). The effect of singing paired with signing on receptive vocabulary skills of elementary ESL students. Journal of Music Therapy, 36(2), 110-124.

Stahl, Steven A., & Murray, Bruce A. (1994). Defining phonological awareness and its relationship to early reading. Journal of Educational Psychology,86(2), 221-234.

Walley, Amanda C. (1993). The role of vocabulary development in children's spoken word recognition and segmentation ability. Developmental Review, 13(3), 286-350.

Wasik, Barbara, & Bond, Mary Alice. (2001). Beyond the pages of a book: Interactive book reading and language development in preschool classrooms. Journal of Educational Psychology, 93(2), 243-250.

Información de las autoras

Iris Xóchitl Galicia Moyeda es profesora asociada de la licenciatura y maestría en Psicología  de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México. Pertenece al Proyecto de Investigación en Aprendizaje Humano de dicha institución y ha realizado investigaciones sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje en edades tempranas, analizando las interacciones madre-hijo. Su interés actual se centra en la relación entre la realización de actividades musicales y el desarrollo lingüístico de los niños. También ha desarrollado trabajos que exploran el pensamiento lógico formal en niños de los primeros grados de  educación primaria.

Iris Xóchitl Galicia Moyeda
Proyecto de Investigación en Aprendizaje Humano
Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
Universidad Nacional Autónoma de México
Av de los Ejidos
Los Reyes Iztacala, Tlanepantla, Edo. de Mex,
Teléfono 5623 12 93, ext.126
Email:  iris@servidor.unam.mx

Isabel Ixtlixochitl Contreras es profesora de asignatura de la licenciatura en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. Imparte la asignatura de Socialización y Afectividad en el Niño, así como el taller de expresión corporal. También se desempeña como maestra de educación preescolar y locutora del programa Trovando para los Niños  de Radio UNAM.

 Ixtlixóchitl Contreras Gómez
Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños
Gustavo E. Campa No. 94. Col. Guadalupe Inn. México, D.F.
Email: ixtli_2000@yahoo.com

María Teresa Peña Flores es profesora asociada de la licenciatura en la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños. Imparte las asignaturas de Ritmos Cantos y Juegos y Educación Artística. Además se ha desempeñado como maestra y supervisora  de educación preescolar y su interés se centra en el desarrollo del lenguaje en los niños de edad preescolar.

 María Teresa Peña Flores
Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños
Gustavo E. Campa No. 94. Col. Guadalupe Inn. México, D.F.
Email: terepena50@hotmail.com

Apéndice

Sesión 7 “Mi visita al mar”
Objetivo Actividad Descripción Material Tiempo

Discriminación

Ausencia y presencia del sonido

Expresión motora

Representar acciones cotidianas

Entrada

Preparar la bolsa para visitar al mar. Caminar al ritmo que marquen los instrumentos. Durante el silencio, realizar diversas actividades como “recoger” conchas.

Instrumentos musicales.

Palo de lluvia

3 min.

Expresión motora

Representar acciones cotidianas

Saludo “Hola, ola”

Con mímica se representarán los movimientos correspondientes al cambio de ropa para “ponerse el traje de baño”.

 

2 min.

Integración gramatical

Memorizar frases cortas

Memoria secuencial auditiva

Repetir en silencio la rima

Rima “Dos pececitos”

Los niños moverán sus manos de acuerdo a la rima.

Una vez aprendida, dirán en voz alta dos frases de la rima, continuarán con las frases de la rima pero mentalmente y a una señal continuarán verbalmente la rima.

Después se tocará sólo el ritmo de la rima y el niño la imitará con golpes en sus muslos.

Peces elaborados con bolsas de papel estraza y crayola.

Instrumento de percusión

4 min.

Discriminación

Ausencia y presencia de la música

Discriminación de timbres

Asociación auditiva

Expresión motora

Movimientos corporales

Representación simbólica

Juego “El tiburón”

Durante la música los niños representarán a los peces nadando. Cuando ésta pare, el tiburón (uno de los niños) los perseguirá.

Posteriormente se formarán dos grupos de niños, uno será el de los peces dorados, y saldrá a nadar sólo cuando oigan que la melodía es ejecutada por un instrumento. El otro grupo será de los peces betas y nadará cuando escuche otro instrumento.

Posteriormente se les dirá que cuando escuchen la melodía tocada con el instrumento de los peces dorados lo escriban en una hoja de papel y que cuando escuchen el tema tocado por el instrumento de los peces beta que lo representen con un movimiento.

Música de fondo.

Hojas de papel.

Crayones.

8 min.

Expresión motora

Movimientos corporales

Canto “Las olas del mar”

Mientras cantan, realizarán movimientos ondulantes con sus brazos que los “acercarán a la playa”.

Canto “Las olas del mar”

4 min.

Memoria secuencial visual y auditiva

Repetir secuencia de actividades.

Expresión motora

Representar acciones cotidianas

Atención

Canto “San Serafín del Monte”

Al terminar el paseo tendrán que asearse y vestir para regresar a casa, realizarán los movimientos de aseo con la secuencia adecuada: baño, secado, vestido, peinado, de acuerdo a la letra de la canción. Posteriormente se presentará sólo la melodía y tendrían que hacer los movimientos en le orden adecuado. Para el apoyo del aprendizaje se utilizarán ilustraciones. Finalmente se harán los movimientos sin apoyo de las ilustraciones, sólo con la melodía.

Canción “San Serafín del Monte” de la lírica infantil mexicana.

Ilustraciones

6 min.

Expresión motora

Realizar acciones cotidianas

Salida con la canción “Un cochecito compró papá”

Durante el canto los niños se tomarán de la mano en parejas o tríos y “se subirán a un coche” y saldrán del salón”.

Representarán los movimientos del conductor

Canto “Un cochecito compró papá”

2 min.