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Vol. 8 No. 1
©Derechos de autor reservados 2006

Relatos y lecturas de cuentos folclóricos y libros ilustrados: Técnicas y métodos de la narración de cuentos con niños preescolares

Triantafillia Natsiopoulou
Instituto de Educación Tecnológica de Tesaloniki

Mimis Souliotis y Argyris G. Kyridis
Universidad de Macedonia Occidental

Sinopsis

El presente artículo examina los métodos de narración usados por padres y madres de Grecia con sus hijos preescolares.  La primera sección del artículo discute los tipos de cuentos escogidos por los padres además de los métodos de narración usados por ellos.  La segunda sección examina las interacciones extra-textuales entre los padres y los niños que se relacionan con el contenido durante la narración.  Los padres escogieron ciento doce cuentos y se los narraron a sus hijos preescolares en situaciones de interacciones uno-a-uno en sus hogares.  Las sesiones fueron grabadas por estudiantes y luego analizadas.  Las familias escogieron los cuentos sin recibir ningún tipo de recomendación acerca de ni su forma ni el método que se usara para contarlos.  Los cuentos se clasificaron o como relatos contados a los niños sin usar libros, o como lecturas de libros.  Los resultados indican que tanto la manera de contar un cuento como las características de las interacciones extra-textuales entre los niños y sus padres dependió del nivel académico logrado por los últimos.  Casi todos los padres que tenían más formación educativa empleaban la lectura, mientras que los que tenían menos formación educativa preferían principalmente el relato.  La cantidad y la cualidad de los intercambios verbales entre padres e hijos durante la narración también fueron afectadas por el método usado y el nivel de formación de los padres.  La lectura de cuentos motivó más intercambios verbales que el relato de ellos.  Las interacciones extra-textuales fueron más comunes entre madres y padres que tenían un nivel más alto de formación educativa que entre los de un nivel más bajo; no obstante, del número total de interacciones extra-textuales, sólo un porcentaje modesto se clasificó como de un nivel alto de abstracción (conexiones, elaboraciones y predicciones).  La mayoría de las interacciones extra-textuales se clasificó como de un nivel bajo de abstracción (reacciones de los niños, pedidos de identificación, intervenciones para llamar la atención, y clarificaciones), independiente del método usado por los padres o de su nivel de formación.  Los resultados sugieren que, para las familias griegas que participaron en esta investigación, la narración de cuentos es una actividad centrada en los niños que satisface las necesidades infantiles de entretenimiento.

Introducción

Unas investigaciones iniciales hallaron una relación positiva entre la narración de cuentos a niños preescolares y el desarrollo lingüístico y académico de ellos en el futuro (Chomsky, 1972; Durkin, 1966).  Este hallazgo generó una serie de estudios que investigaron las características de la narración realizada por los padres a sus hijos además de la contribución de la narración a la alfabetización infantil.

La narración de cuentos a los niños es una práctica social que es común entre sociedades occidentales pero prohibida en muchas otras culturas, ya que en tales culturas los cuentos se consideran mentiras (Heath, 1982).  La observación de varios estratos educativos y económicos en el oeste indica diferencias significativas respecto a la frecuencia y la cualidad (el tipo, contenido o propósito) de las experiencias de niños con los cuentos.  Adams (1996) calculó totales de la experiencia de los niños con libros ilustrados para su primer ingreso a la escuela, de 1000 a 1700 horas para niños típicos de la clase media y de solamente 25 horas para niños de clases más bajas.

Otros investigadores hallaron que la frecuencia de la narración de cuentos por parte de los padres a sus hijos durante los años preescolares se asociaba positivamente con el desarrollo lingüístico y el progreso académico de los niños (Burgess, Hecht y Lonigan, 2002; Campbell, 2001; Payne, Whitehurst y Angell, 1994; McCormick y Mason, 1994; Crain-Thoreson y Dale, 1992; Wells, 1986).  La investigación sugiere además que la contribución de la narración de cuentos a la alfabetización infantil depende de la cantidad y la cualidad de la interacción verbal entre adultos y niños durante la narración. Esta perspectiva encuentra apoyo tanto en la teoría como en la investigación.

Según indica Vygotsky (1978), los niños adquieren habilidades intelectuales y lingüísticas por medio de la interacción social.  En sociedades occidentales, la lectura a los niños ha sido una forma típica de interacción social entre adultos y niños.  Durante el proceso de leer cuentos, los padres no sólo leen, sino frecuentemente describen ilustraciones, identifican objetos, explican hechos, les hacen preguntas a los niños, y asocian los cuentos con las experiencias infantiles (Kaderavek y Sulzby, 1998).  Por lo tanto, crean un contexto que intensifica el desarrollo infantil y fomenta el desarrollo lingüístico e intelectual, más allá de lo que pueden lograr los niños por cuenta propia.  Por otro lado, algunos estudios han sugerido que la participación activa de los niños en la lectura de cuentos (antes, durante y después de la lectura) es instrumental en la adquisición de su lengua materna y su familiarización con el lenguaje descontextualizado (Whitehurst y Lonigan, 1998; Dickinson y Smith, 1994), la cual es esencial a la alfabetización.

La investigación que examina los comentarios y preguntas de los padres mientras leen ha mostrado una gran variación, aun entre padres del mismo nivel social, tanto en el número de declaraciones extra-textuales que usan como en el nivel de abstracción de las expresiones específicas (Stadler y McEvoy, 2003; Hammett, van Kleeck y Huberty, 2003; DeBaryshe, 1995). Hammett, van Kleeck y Huberty (2003), en un estudio con padres y madres participantes de las clases media y alta, concluyó que la mayoría de los padres empleaba sólo unas cuantas expresiones extra-textuales durante la lectura de cuentos.  Las expresiones específicas eran relevantes al contenido del cuento y de niveles de abstracción tanto bajos (por ej., identificar objetos, señalar objetos y héroes en el cuento) como altos (por ej., recordar información, predecir).

Neuman (1996) sugirió que el nivel de abstracción de la interacción extra-textual que ocurría durante la lectura de cuentos se relacionaba con la habilidad lectora de los padres.  La interacción verbal de niños con padres de poca habilidad lectora tenía una frecuencia mayor de las categorías clasificadas como de abstracción de bajo nivel (por ej., la lectura simultánea, la repetición de frases), mientras que las interacciones de niños con padres de mayor habilidad lectora tenían una mayor frecuencia de las categorías clasificadas como de abstracción de alto nivel (por ej., la relación del cuento a la vida cotidiana del niño, el recordar de información).  DeBaryshe (1995) señaló que había una variación significativa entre las madres que participaron en su investigación en cuanto al grado de la participación de sus hijos en la discusión durante la lectura.  Las participantes tendían a evitar las técnicas específicas que se consideraban como de abstracción de alto nivel (por ej., hacían pocas preguntas que requerían respuestas de abstracción de alto nivel).

Muchos investigadores han estudiado las estrategias empleadas por padres en su acomodación de la lectura a los niveles intelectuales y lingüísticos de los niños (Wolf, 1991; Phillips y McNaughton, 1990; Bus y van Ijzendoorn, 1988; DeLoache y DeMendoza, 1987). Wolf (1991) estudió la manera de que su propia hija reaccionaba a la literatura y concluyó que las preguntas de una madre durante la lectura se modificaban según la edad de su hijo o hija además del conocimiento infantil de los cuentos; de este modo, preguntas iniciales como “¿Qué es esto?” luego se iban remplazando por preguntas como “¿Qué piensas de…?” o “¿Qué harías tú…?”

Phillips y McNaughton (1990) investigaron el comportamiento de padres de condiciones sociales más altas y sostuvieron que los padres empleaban el andamiaje (scaffolding, en inglés) durante la lectura de cuentos.  Primero hacían comentarios extra-textuales con el objetivo de ayudarles a los niños a comprender la esencia del cuento, y luego motivaban a los niños a participar en el cuento al hacer sus propios comentarios.  La interacción lingüística entre adultos y niños también parece afectarse por el tipo de texto (Stadler y McEvoy, 2003; Neuman, 1996; Pellegrini, Perlmutter, Galda y Brody, 1990). Stadler y McEvoy (2003) sugirieron que los libros de cuentos generaban comentarios de los padres que eran principalmente relevantes al contenido del cuento (por ej., discusión de las ilustraciones o los personajes o hechos, y comentarios sobre las experiencias de los niños que se relacionaban con hechos específicos del cuento).  En contraste, los libros del abecedario generaban comentarios principalmente acerca de la fonología (es decir, la pronunciación de letras y sílabas individuales).

También se observó la variación entre adultos respecto a estilos de lectura (Haden, Reese, y Fivush, 1996; Dickinson y Smith, 1994). Haden, Reese, y Fivush (1996) describieron tres estilos de lectura según el contenido de expresiones extra-textuales (descripciones, predicciones, información, confirmación, letras) que empleaban las madres durante la lectura de cuentos.  El primer estilo enfatizaba las descripciones.  Las madres que empleaban este estilo utilizaban muchos descriptores.  El segundo estilo, que se enfocaba en la comprensión, era de muchos comentarios que predecían el desarrollo del argumento y proporcionaban información acerca de términos comprendedores.  Al emplear el tercer estilo, que se enfocaba en la participación infantil durante la lectura, las madres motivaban a los niños a hacer comentarios sobre el cuento, y usaban colaboradores.

El presente estudio investigó las técnicas empleadas por familias griegas durante la narración de cuentos a niños preescolares.  La primera sección discute los tipos de cuentos escogidos y las técnicas empleadas por las familias griegas con sus niños preescolares, y la segunda sección examina las interacciones extra-textuales entre niños y sus padres y madres durante la narración de cuentos.

Sección I: Tipos de cuentos y técnicas de narración

Muestra

La muestra consistió en 112 familias cuyos niños asistían a cinco institutos preescolares en Tesaloniki en donde realizan su capacitación los estudiantes del Instituto Educativo de Tecnología Superior de Tesaloniki.  Primero, los estudiantes conocieron a los padres de los niños.  Durante estas discusiones, los estudiantes les preguntaron a los padres si les contaban cuentos a sus hijos.  Los 150 participantes contestaron en lo afirmativo.  Luego, los estudiantes les pidieron permiso para grabar uno de los cuentos que solían narrarles a sus hijos.  De los 150 padres y madres, 112 accedieron a participar.  Se fijaron fechas y horas en que los estudiantes visitarían los hogares de los niños para grabar las narraciones.  Antes del día de la grabación, los estudiantes visitaron a los niños en su casa dos veces a fin de crear un ambiente amistoso para los niños, los padres y los estudiantes mismos.  El número de cuentos grabados fue 112; la selección de los cuentos fue hecha exclusivamente por los participantes.  Los libros usados en el estudio pertenecían a las familias, y no se les hizo ninguna recomendación a los padres acerca de ni el tipo de cuento ni el método que usarían para narrar el cuento.  Al contrario, se les pidió a los padres el día fijado para la grabación que leyeran el cuento a su manera típica.  Después de la narración, los estudiantes tomaron apuntes del nivel de formación académica de los adultos, la relación de los adultos con los niños, las edades de los niños y, si se leía un libro, los detalles básicos del libro (título, autor, y edición).  La duración de cada narración fue de 5 a 15 minutos, y se asociaba esta duración más con la cantidad de interacciones extra-textuales entre los padres y niños y menos con lo largo del texto.  Según los padres, los cuentos eran conocidos por los niños y habían sido narrados por los padres muchas veces.  De los adultos, un 12,5% no se había graduado de la escuela secundaria, un 61,6% se había graduado de la escuela secundaria, y un 25,9% había logrado algún título de educación superior.  Los cuentos fueron narrados a niños de entre 2 y 6 años de edad.

Análisis de datos

Todos los cuentos fueron grabados e incluyeron las interacciones extra-textuales de los adultos y los niños antes, durante y después de la narración.  Luego se clasificó cada cuento como o relato o lectura, de acuerdo con el método empleado por los padres.  Los relatos eran narraciones de cuentos a los niños sin usar libros; las lecturas incorporaban la lectura de libros, sin consideración a la interacción extra-textual de los adultos durante la lectura.  El análisis estadística de los datos se llevó a cabo con SPSS e incluyó estadísticas descriptivas, de frecuencia y de tabulación recíproca con indicadores estadísticos (chi-cuadrado, grados de libertad, valor de significación).  El nivel de significación fue de p < 0,05.

Resultados

De los 112 cuentos, 51 (45,5%) eran folclóricos, 49 (43,6%) eran cuentos cortos, 6 eran fábulas de Aesop, 3 eran fábulas de Andersen y 3 eran cuentos improvisados.  Se relataron 30 de los cuentos y se leyeron 82.  Se usó el método del relato principalmente para los cuentos folclóricos (22 de los 30 cuentos relatados eran folclóricos), mientras que la lectura de cuentos se basó en libros ilustrados (de estos, 29 eran cuentos folclóricos ilustrados).  Cinco cuentos folclóricos fueron los más populares:

  1. Caperucita Roja: 9 cuentos relatados y 6 leídos
  2. Los tres cochinitos: 4 relatados y 5 leídos
  3. El lobo y los siete chivos: 5 relatados y 3 leídos
  4. Hansel y Gretel: 1 relatado y 3 leídos
  5. Blanca Nieves y los siete enanos: 1 relatado y 2 leídos

La forma de narrar cada cuento dependía de la formación académica de cada narrador (Tabla 1).  Casi todos los participantes que tenían más formación emplearon la lectura, mientras que los participantes con menos formación prefirieron en su mayor parte los relatos.  Hubo interacción extra-textual entre adultos y niños para 110 de los 112 cuentos, además de gran variación en el número de interacciones extra-textuales, hasta para el mismo cuento.  Por ejemplo, durante una narración de «Caperucita Roja», hubo una interacción extra-textual iniciada por el adulto y otra por el niño.  En otra ocasión y para el mismo cuento, hubo 8 interacciones extra-textuales iniciadas por el adulto y 20 por el niño.  Durante una narración de «Los tres cochinitos», hubo una interacción extra-textual iniciada por el adulto y una por el niño, pero otra narración el mismo cuento motivó 24 interacciones extra-textuales iniciadas por el adulto y 12 por el niño.

Tabla 1
Número y porcentaje de narradores y lectores: Nivel de formación académica
Adultos Formación académica
Colegio Estudios superiores Total
No % No % No %
Narradores 27 32,5 3 10,3 30 26,8
Lectores 56 67,5 26 89,7 82 73,2
Total 83 100 29 100 112 100
Pearson chi-cuadrado: valor de 5,394, df 1; p < 0,05.

En general, se observaron dos tendencias durante la narración de los cuentos:

A fin de investigar los tipos de interacciones extra-textuales que ocurrían durante la narración de los cuentos, se escogieron y se analizaron 88 cuentos respecto a las interacciones extra-textuales que motivaron.

Sección II: Interacciones extra-textuales durante la narración

Muestra

Con motivo de tener una muestra de lo más homogéneo posible, los cuentos que se analizaron fueron escogidos según su tipo de material (literario o de conocimientos generales) y su tipo de discurso (ficción o poesía).  Se excluyeron 11 cuentos informativos, 2 cuentos en los cuales no ocurrió ninguna interacción, 5 cuentos versificados, y 6 libros ilustrados que tenían muy poco texto.  De esta manera la muestra abarcó 88 textos literarios de entretenimiento.  De estos, 58 eran cuentos folclóricos (21 relatados y 34 leídos, y 3 eran cuentos improvisados que se relataron); 6 eran cuentos de Aesop que se leyeron; y 24 eran cuentos cortos que se leyeron.

La codificación de la interacción extra-textual

Las interacciones extra-textuales se codificaron según el contenido de cada cuento y se examinaron por separado para padres y niños.  El procedimiento específico de codificación se basó en otras investigaciones de la narración que examinaron las interacciones de adultos y niños (Hammett, van Kleeck, y Huberty, 2003; Neuman, 1996; Yaden, Smolkin, y Conlon, 1989). El procedimiento específico incluyó las siguientes categorías de interacciones extra-textuales:

  1. Atención.  Interacción extra-textual con motivo de llamarles la atención a los niños (al decir los nombres de los niños: “¿Puedes oír, Irene?” o al llamarles la atención a las ilustraciones: “¿Puedes ver el perro?”)
  2. Nombres.  Interacción extra-textual con motivo de familiarizar a los niños con los nombres de objetos, incidentes, personajes y situaciones (“Este es un león.”).
  3. Pedir identificaciones. Preguntas acerca de los nombres de objetos, incidentes, personajes, etc., del cuento (“¿Qué lleva ella en la cabeza?”,  “¿Dónde está la jaula del león?”)
  4. Reacciones. Interacción extra-textual con motivo de alabar, confirmar o corregir la interacción extra-textual de los niños (“Sí, Blanca Nieves era bonita.”, “No, no dejaba caer piedritas; dejaba caer migajones.”)
  5. Repetición. Repetición exacta de las palabras o frases del niño (Niño: “un perro”; Madre: “un perro”)
  6. Elaboración. Interacción extra-textual que elabora las palabras o frases del niño al agregar información adicional (Niña: “una abeja”; Padre: “una abeja que vuela”)
  7. Organización de la actividad.  Interacción extra-textual que los mantiene a los niños intrigados con el cuento ("Voy a seguir.")
  8. Predicción. Preguntas que se les hacen a los niños con motivo de ofrecerles información sobre hechos e incidentes del cuento que aún no se han narrado (“¿Qué hicieron los animales después?”)
  9. Relación del cuento con la vida real. Comentarios y preguntas para los niños con motivo de relacionar el argumento del cuento con experiencias cotidianas además de informarles de los hechos y objetos del cuento (“¿De qué color es el cepillo de dientes tuyo?”, “Nosotros manejamos un carro, pero ellos tenían una carreta.”)
  10. Recordar información. Preguntas para los niños que los hacen recordar incidentes y detalles del cuento.
  11. Clarificación. Interacción extra-textual para motivar la descripción de ilustraciones, la explicación de palabras y la interpretación de las actitudes de los personajes.
  12. Pedir la clarificación. Preguntas que motivan a los niños a describir o interpretar las actitudes de los personajes del cuento (“¿Por qué crees que estaban felices?”)

En cuanto a las interacciones extra-textuales de los niños, se codificaron según las siguientes 9 categorías de las 12 para los adultos.

  1. Nombres. Los niños identifican objetos, incidentes y personajes (“un perro”).
  2. Pedir identificaciones. Los niños hacen preguntas acerca de los nombres de objetos, incidentes y personajes (“¿Qué es esto?”).
  3. Repetición. Los niños repiten las palabras o frases exactas que había usado el narrador o lector.
  4. Relación del cuento con la vida real.  Los niños relacionan incidentes del cuento con sus propias experiencias personales (“Yo te saco la espinilla.”, “Quiero un reloj como este para mí también.”).
  5. Recordar información. Los niños señalan detalles del cuento y ofrecen información (Padre: “¿Qué hace una casamentera?”  Niña: “Encuentra novios.”)
  6. Predicción. Los niños predicen el desarrollo del argumento (“Ahora va a entrar el lobo.”).
  7. Clarificación. Los niños describen ilustraciones y explican actitudes (“Aquí está el cochinito y va a ver a su hermanito.”).
  8. Pedir la clarificación. Los niños piden explicaciones de incidentes y actitudes (“¿Qué hace el pequeño Juanito?”, “¿Cómo se fue?”).
  9. Lectura en paralelo. Esta categoría es solamente para las interacciones extra-textuales de los niños y su “lectura / narración” de palabras o frases del cuento mientras leen o narran los padres (Madre: “…y Caperucita partió…”  Niño: “… para la casa de su abuela.”).

En cuanto a la fiabilidad de la codificación de las intervenciones, los autores clasificaron primero las interacciones extra-textuales de cinco cuentos.  Luego discutieron las categorías con tres colegas que habían leído los cuentos; no se expresó ninguna opinión diferente.  El análisis estadística de las interacciones extra-textuales se llevó a cabo con SPSS y abarcó estadísticas descriptivas y de frecuencia además de comparaciones de medios (prueba t de muestras independientes).  El nivel mínimo de significación fue p < 0,05.

Resultados

La comparación de las interacciones extra-textuales de los niños y adultos –por separado para los relatos y la lectura de cuentos– mostró que, en cuanto a los relatos, las interacciones extra-textuales de los adultos fueron menos frecuentes que las de los niños.  En cuanto a la lectura, el número de interacciones extra-textuales de los adultos fue más alto que el número de interacciones extra-textuales de los niños (Tablas 2 y 3).

Tabla 2
Número y porcentaje de las interacciones extra-textuales de los adultos:
Método y formación académica de los narradores o lectores
Interacción
extra-textual
Método Formación académica
Narración Lectura Colegio Estudios
superiores
No % No % No % No %
Atención 8 4,2 164 13,1 102 12,5 70 11,1
Nombres 3 1,5 80 6,4 62 7,7 21 3,4
Reacciones 71 37 215 17,2 179 21,9 107 17,0
Repetición 29 15,2 64 5,1 69 8,5 24 3,8
Elaboración 7 3,4 68 5,4 25 3,0 50 7,9
Organización 11 5,8 79 6,3 51 6,3 39 6,2
Predicción 6 3,2 17 1,3 2 0,2 21 3,4
Relación con la vida real 11 5,7 85 6,8 39 4,7 57 9,0
Recordar 9 4,7 40 3,2 23 2,8 26 4,2
Clarificación 5 2,6 193 15,4 125 15,4 73 11,7
Preguntas – nombre 26 13,6 185 14,8 110 13,5 101 16,0
Preguntas – clarificación 2 1,0 37 2,9 16 1,9 23 3,7
Misceláneas 4 2,1 25 2,1 13 1,6 16 2,6
Total 192 100 1252 100 816 100 628 100
Tabla 3
Número y porcentaje de las interacciones extra-textuales de los niños: Método y edad del niño
Interacción extra-textual   Método Edad
Narración Lectura 2 ó 3 años 4 a 6 años
No. % No. % No. % No. %
Nombres 59 26.8 255 28.6 162 41.1 152 21.2
Lectura conjunta 45 20.5 62 7.0 24 6.0 83 11.6
Relación con la vida real 18 8.2 72 8.0 26 6.6 64 8.9
Predicción 18 8.2 65 7.3 28 7.1 55 7.7
Repetición 22 10.0 81 9.1 55 13.9 48 6.7
Recordar 7 3.2 26 2.9 6 1.5 27 3.8
Clarificación 17 7.7 62 7.0 11 2.8 68 9.5
Preguntas – nombre 4 1.8 88 9.9 24 6.0 68 9.5
Preguntas – clarificación 14 6.4 126 14.2 33 8.8 107 15.0
Misceláneas 16 7.2 53 6.0 25 6.2 44 6.2
Total 220 100 890 100 394 100 716 100

La comparación de medios por categoría de interacción extra-textual indica que el número de interacciones extra-textuales de los adultos fue mayor durante la lectura de cuentos que durante el relato de ellos para las siguientes categorías: nombres (t = –4,56, p < 0,05); pedir identificaciones (t = –2,26, p < 0,05); pedir la clarificación (t = –2,34, p < 0,05); relación del cuento con la vida real (t = –2,22, p < 0,05); elaboración de expresiones (t = –2,85, p < 0,05); llamarles la atención a los niños (t = –5,44, p < 0,05); y organización de la actividad (t = –3,09, p < 0,05) (Tabla 4).

Tabla 4
Medios y desviaciones típicas (SD) de las interacciones extra-textuales de niños y adultos: Método
  Narración Lectura
Medios ± SD Medios ± SD
Interacción extra-textual de los niños
Nombres 2,458 ± 4,690 3,984 ± 5,156
Lectura conjunta 1,875 ± 3,026 0,968 ± 1,952
Relación con la vida real 0,750 ± 0,989 1,125 ± 1,864
Predicción 0,750 ± 1,567 1,015 ± 1,964
Repetición 0,916 ± 1,442 1,265 ± 2,318
Recordar 0,291 ± 1,083 0,406 ± 1,244
Clarificación 0,708 ± 1,197 0,968 ± 1,532
Preguntas / nombre* 0,166 ± 0,482 1,375 ± 2,278
Preguntas / clarificación* 0,583 ± 0,974 1,968 ± 3,157
Interacción extra-textual de los adultos
Atención* 0,333 ± 1,090 2,562 ± 2,754
Nombres* 0,125 ± 0,338 1,250 ± 1,894
Reacciones 2,958 ± 3,701 3,359 ± 3,666
Repetición 1,208 ± 1,668 1,000 ± 1,623
Elaboración* 0,291 ± 0,751 1,062 ± 1,781
Organización* 0,458 ± 0,833 1,234 ± 1,477
Predicción 0,250 ± 0,897 0,265 ± 1,116
Relación con la vida real* 0,458 ± 0,833 1,328 ± 2,829
Recordar 0,375 ± 1,345 0,625 ± 1,676
Clarificación* 0,208 ± 0,415 3,015 ± 3,094
Preguntas / nombre* 1,083 ± 2,717 2,890 ± 4,623
Preguntas / clarificación* 0,083 ± 0,408 0,578 ± 1,551
*p < 0,05.

El número de las interacciones extra–textuales de los niños fue mayor durante la lectura de cuentos para las siguientes categorías: pedir identificaciones (t = –4,01, p < 0,05) y pedir la clarificación (t = –3,14, p < 0,05).

La comparación de medios según las categorías de interacción extra-textual de adultos con varios diferentes niveles de formación académica mostró que el número de interacciones extra-textuales entre adultos con más formación fue mayor que el de adultos con menos formación para las siguientes categorías: relación del cuento con la vida real (t = –2,63, p < 0,05); predicción (t = –2,20, p < 0,05); elaboración de expresiones (t = –3,31, p < 0,05); llamarles la atención a los niños (t = –2,16, p < 0,05); y organización de la actividad (t = –2,60, p < 0,05) (Tabla 5).

Tabla 5
Medios y desviaciones típicas (SD) de las interacciones extra-textuales de adultos: Formación académica
Interacción extra-textual Colegio Estudios superiores
Medios ± SD Medios ± SD
Atención* 1,593 ± 2,408 2,916 ± 2,918
Nombres 0,968 ± 1,902 0,875 ± 0,992
Reacciones 2,796 ± 3,551 4,458 ± 3,741
Repetición 1,078 ± 1,556 1,000 ± 1,842
Elaboración* 0,390 ± 0,726 2,083 ± 2,466
Organización* 0,796 ± 1,250 1,625 ± 1,527
Predicción* 0,031 ± 0,250 0,875 ± 1,872
Relación con la vida real* 0,609 ± 2,060 2,375 ± 3,033
Recordar 0,359 ± 1,187 1,083 ± 2,302
Clarificación 1,953 ± 2,930 3,041 ± 2,820
Preguntas / nombre* 1,718 ± 3,614 4,208 ± 5,283
Preguntas / clarificación 0,250 ± 0,617 0,958 ± 2,349
*p < 0,05.

La comparación de medios según la categoría de interacción extra-textual entre niños menores y mayores mostró que los niños de 3 años de edad y menos hicieron más comentarios extra-textuales que los mayores en cuanto a los nombres (t = 2,032, p < 0,05).  Los niños mayores hicieron más comentarios que los menores para la categoría de pedir la clarificación (t = –3,198, p < 0,05), mientras que los adultos hicieron más comentarios extra-textuales al leer y relatar a los niños mayores para la categoría de la clarificación (t = –2,385, p < 0,05).

Discusión

En sociedades occidentales, los relatos y la lectura representan dos métodos mediante los cuales los niños pequeños, con la ayuda de los adultos, se familiarizan con su herencia y aprenden su lengua materna  (Teale, 1984). No obstante algunas semejanzas, los dos métodos difieren de maneras significativas:

En Grecia, ambos métodos se emplean en la narración a niños preescolares.  Se usa más la forma del relato entre adultos de un nivel más bajo de formación académica para cuentos folclóricos, tal vez porque el folclor sigue muy vigente entre los individuos de condiciones sociales más bajas (Natsiopoulou, 2002). En contraste, la lectura de cuentos es preferida por adultos de un nivel más alto de formación, posiblemente debido a su conocimiento de los libros infantiles (Natsiopoulou, 2002), de cuentos folclóricos y otros.

Durante la narración de cuentos tanto relatados como leídos, hay intercambios verbales entre los niños y los adultos, los cuales, en el presente estudio, se trataban exclusivamente del contenido del cuento.  No se observó ninguna interacción extra-textual sobre estilos de escritura (es decir, identificando letras, señalando palabras o expresiones).  El enfoque de los adultos en el contenido del cuento se ha observado también en otros estudios (Hammett, van Kleeck, y Huberty, 2003; Neuman, 1996; Morrow y Smith, 1990).  En el presente estudio, la interacción extra-textual sobre estilos de escritura no ocurrió porque los textos usados no invitaron tal clase de interacción extra-textual: se ha notado con frecuencia que la interacción extra-textual de los adultos sobre la escritura se observa cuando leen libros del alfabeto (Stadler y McEvoy, 2003; van Kleeck, 1998). Sostiene van Kleeck (1998) que cuando los padres y madres les leen a los niños preescolares, primero enfatizan el cuento, sin consideración al tipo de cuento (sencillo, de poesía, o con énfasis en el alfabeto).  Luego, en el caso de libros de cuentos, enfatizan el argumento; en el caso de los abecedarios, hacen comentarios acerca del alfabeto, morfemas que inician las palabras, y cosas así.  Vale la pena notar que los abecedarios son comunes en Grecia, pero que no fueron escogidos por los participantes del presente estudio.  Una explicación posible sería que los padres a quienes se les pidió que les narraran cuentos a sus hijos hicieron su selección solamente entre cuentos sencillos con acciones y argumentos placenteros a fin de poder motivar la discusión sobre el contenido de los mismos (Stadler y McEvoy, 2003).

La cantidad y la cualidad de los intercambios verbales entre adultos y niños durante la narración fueron afectadas por el método empleado (relato o lectura) y el nivel de formación académica de los adultos.  Al principio se observó que la lectura de cuentos resultaba en más intercambios verbales entre adultos y niños que el relato de ellos.  La comparación de medios indicó que la interacción extra-textual de los adultos durante la lectura era más frecuente que durante el relato en términos de la abstracción tanto de alto nivel (por ej., la relación del cuento a la vida real, o expresiones elaboradas) como de bajo nivel y el pensamiento concreto (por ej., hacer que los niños se enfocaran en las ilustraciones, los nombres de objetos y los incidentes).  En el presente estudio, el método del relato fue escogido principalmente por padres y madres que tenían menos años de estudios.  Torr (2004) halló que los padres que habían dejado de asistir a la escuela desde muy jóvenes les leían cuentos a los niños de una manera callada, y que interrelacionaban poco con ellos.  Es posible que el número modesto de interacciones extra-textuales durante la narración en el presente estudio se atribuya a las técnicas de narración de los adultos.

Parece ser frecuente la interacción verbal entre adultos y niños durante la lectura cuando la de los niños es motivada por las ilustraciones de un libro de cuentos.  Yaden, Smolkin y Conlon (1989) sostuvieron que entre el 50% y 60% de las preguntas hechas por niños preescolares durante la narración de cuentos en casa tenía que ver con personajes e incidentes representados en las ilustraciones.  Se descubrió en el presente estudio que la interacción extra-textual de los niños durante la lectura era considerablemente más frecuente que durante la narración de relatos en cuanto a la categoría de preguntas sobre los nombres de objetos e incidentes y la de preguntas para clarificar las ilustraciones y actitudes.  Por lo tanto, hubo un número mayor de interacciones extra-textuales de parte de los adultos durante la lectura en las categorías de nombres (t = –4,56, p < 0,05) y clarificación (t = –7,09, p < 0,05); hubo una correlación positiva entre la categoría para los niños de preguntas sobre nombres y la interacción extra-textual de los adultos para la categoría de nombres (r = 0,736, p < 0,01) además de entre las preguntas para clarificar de los niños y la interacción extra-textual de los adultos para la categoría de la clarificación (r = 0,505, p < 0,01).  La correlación específica entre las categorías de interacción extra-textual que fueron consideradas como de abstracción de bajo nivel por los investigadores, indica que las ilustraciones intensifican la interacción verbal entre adultos y niños durante la lectura, principalmente en términos de los intercambios verbales que requieren el pensamiento concreto.

Se descubrió que el nivel de formación académica de los narradores de relatos y lectores se relaciona con la interacción extra-textual de los adultos, en términos de la abstracción de niveles tanto altos como bajos.  Los narradores y lectores de más formación hicieron más comentarios extra-textuales de abstracción de alto nivel que los narradores y lectores de menos formación.  Además, los de más formación les invitaron a los niños a participar en el relato o la lectura más que los de menos formación.  De esta manera iniciaron más respuestas de los niños y les hicieron más preguntas acerca de objetos específicos y fáciles de percibir con tal de hacerlos participar en el relato o la lectura – por ejemplo, al examinar dibujos o identificar objetos que ya se habían identificado, como indica el siguiente fragmento leído del cuento folclórico «El lobo y los siete chivos»:

Érase un lobo, que se llamaba Goloso y quería devorar a los siete chivos que vivían con su madre en una casita en el bosque.

Madre (viendo la ilustración): ¿Puedes ver el lobo?
Niño: Sí.

Así que un día, ¡se le presentó la oportunidad ideal!  Mamá Chiva se iba de compras.

Madre: ¿Dónde está Mamá Chiva?  ¿Adónde va?
Niño: De compras.

A veces participaban los adultos y niños en conversaciones más esenciales que contribuían a (1) justificar actitudes, (2) dar información, y (3) relacionar el cuento con la vida cotidiana de los niños.

Justificar actitudes (fragmento narrado del cuento folclórico «El lobo y los siente chivos»):

…el chivo corre, y va por unas tijeras, y también por la aguja grande y el hilo.

Niño: El chivo corrió y los agarró tan rápido como un relámpago.

Narrador: ¡Bien hecho, Elías!  ¡Precisamente como un relámpago!  Corrió tan rápido el chivo para que pudieran hacer su trabajo antes de que se despertara el lobo.

Dar información (fragmento narrado del cuento folclórico «Los tres cochinitos»):

…uno de los cochinitos hizo una casa de madera.

Niño: ¿Por dónde encontró la madera?
Narrador: La encontró en el bosque.
Niño: ¿Y los troncos?
Narrador: Cortó árboles en el bosque.
Niño: ¿Con la máquina?
Narrador: Sí, con la máquina.
Otro cochinito hizo una casita de caña.
Narrador: ¿Sabes por dónde encontró la caña?
Niño: ¿Dónde?
Narrador: En el lago.
Niño: ¿Hay algunas cañas en el lago?
Narrador: Sí, hay cañas en el lago.

Relacionar el cuento con la vida cotidiana del niño (fragmento leído del cuento «Señor Listo»)

…y en adición a todo lo demás también indicaba la hora y el tiempo, y podía cantar de una manera feliz.

Niño: A mí me gustaría tener un reloj despertador así, pero es imposible.
Narrador: ¿Por qué es imposible?
Niño: Porque sí, porque no tengo ninguno, porque vivo en Hortiatis.
Narrador: ¿Por qué vives en Hortiatis y no en Pueblo Listo?

La investigación ha sugerido que el uso de conceptos abstractos durante la lectura fomenta el desarrollo lingüístico infantil (Leseman y de Jong, 1998); por lo tanto, muchos programas de capacitación para los padres enseñan métodos de lectura que combinan los intercambios verbales frecuentes entre adultos y niños basados en preguntas como “¿por qué?” y “¿cómo?” con la elaboración de las frases infantiles y otras interacciones extra-textuales de alto nivel (Arnold, Lonigan, Whitehurst y Epstein, 1994).

Hallamos en el presente estudio que tales interacciones extra-textuales durante la narración de cuentos a los niños eran más comunes entre padres y madres de un nivel más alto de formación académica; sin embargo, solamente un porcentaje mínimo del número total de interacciones extra-textuales se pudo clasificar como de abstracción de alto nivel (Tabla 2).  Las categorías descritas como de abstracción de bajo nivel y de pensamiento concreto (respuestas a los niños, preguntas sobre identificaciones, la llamada de la atención de los niños, la clarificación) constituyeron el porcentaje más alto de la interacción extra-textual de los adultos, sin consideración ni al método empleado por ellos ni a su formación.

Estos resultados sugieren que las familias griegas consideran los relatos y la lectura de cuentos como actividades centradas en los niños y principalmente destinadas a entretenerlos. El estudio sugiere específicamente que el propósito fundamental del uso de libros infantiles con niños preescolares es uno de estimularlos de manera estética (Glazer, 1991; Rosenblatt, 1991), contribuyendo así a su amor por la lectura.  Es difícil determinar si la narración observada en este estudio de parte de padres y madres griegos contribuyó o no a la alfabetización de sus hijos, ya que la mayoría de los intercambios verbales entre adultos y niños durante los relatos y la lectura fue de una abstracción de bajo nivel e incluyó factores usados en la comunicación entre adultos y niños en otras ocasiones aparte de la narración.

Referencias

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Información de los autores

Triantafillia Natsiopoulou es profesora auxiliar en el Instituto Superior de Educación Tecnológica de Tesaloniki (Grecia); trabaja en el Departamento de Cuidado de Bebés e Niños, donde da clases de literatura infantil.  Ha publicado monografías en revistas eruditas griegas y europeas.

Dr. Triantafillia Natsiopoulou
Technological Educational Institution of Thessaloniki
P.O. Box 141
57400
Greece
Telephone: 2310791529
Email: tnatsiop@bc.teithe.gr

Mimis Souliotis es profesor asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de Macedonia Occidental (Grecia), donde da clases de literatura y literatura infantil.  Ha publicado libros literarios y colecciones de poesía.  Sus poemas han sido traducidos a cuatro lenguas aparte del griego.

Dr. Mimis Souliotis
University of Western Macedonia
Department of Nursery Education
Florina 53100
Greece
Tel: 2310991036
Email: dsouliot@uowm.gr

Argyris Kyridis es profesor asociado de la Universidad de Macedonia Occidental (Grecia), donde da clases de sociología, la sociología de la educación, la sociología del conocimiento, la sociología de los medios de comunicación y la nueva tecnología, políticas educativas, y metodologías de la investigación.  Ha publicado numerosas monografías en revistas eruditas griegas y europeas.  Es autor o coautor de aproximadamente 15 libros en griego.

Dr. Argyris G. Kyridis
University of Western Macedonia
Department of Nursery Education
Florina
53100
Greece
Telephone: 2310991085
Email: akiridis@uowm.gr

Apéndice
Textos empleados

Narración

Lectura

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