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Vol. 8 No. 1
©Derechos de autor reservados 2006

¿Tienen efectos los programas de intervención para niños pequeños en el desarrollo social y emocional de los participantes?

Michael D. Niles
Facultad de Trabajo Social, Universidad Estatal de Arizona

Arthur J. Reynolds
Instituto de Desarrollo Infantil, Universidad de Minnesota-Twin Cities

Mark Nagasawa
Facultad de Educación, Universidad Estatal de Arizona

Sinopsis

El presente estudio sirvió para explorar la asociación entre un programa preescolar de intervención a gran escala, financiado con fondos federales, y el desarrollo social y emocional de los participantes. Los datos se extrajeron del Estudio Longitudinal de Chicago (Chicago Longitudinal Study, o CLS) y trataron sobre 1.378 jóvenes, primariamente africano-americanos, quienes participaron en el CLS y tenían calificaciones para dos o más indicadores identificables de competencia social y emocional entre las edades de 7 y 15 años. Los hallazgos sugieren que la participación en el programa guardaba relación con resultados sociales y emocionales tanto de corto como de largo plazo. Para el largo plazo, los efectos eran de un tamaño modesto y varios se mantenían encima del nivel que se considera como de significativo práctico (0,20). El efecto más fuerte de corto plazo se observó en el ajuste social en la escuela a las edades de 7 años y de 8 a 9 años con medidas d de 0,45 y 0,33 respectivamente. Estas incluyen el ajuste social en la escuela (d = 0,34), habilidades sociales auto-afirmativas  (d = 0,21), orientación hacia las tareas (d = 0,21), tolerancia de frustración (d = 0,22) y habilidades sociales de relacionarse con los compañeros (d = 0,24).

Introducción

La 2002 National Survey of America's Families (Encuesta Nacional de las Familias Estadounidenses de 2002) verificó que entre los niños de 3 y 4 años de edad cuyas madres estaban empleadas, el 82% pasan una parte del día siendo cuidados por personas que no son sus padres (Barnett, Robin, Hustedt y Schulman, 2004). De estos niños, dos terceras partes asisten a alguna forma de programa preescolar (Belsie, 2002).

Como resultado de la gran proporción de niños que son cuidados por personas distintas de sus padres, los legisladores y el público tienen un interés fuerte en asegurar que los programas para niños pequeños estén diseñados según un paradigma de "responsabilidad por los resultados" que requiere, no sólo el éxito de tales programas, sino también su eficiencia económica. Con este motivo, la mayoría de los estudios de investigación de programas para niños pequeños se ha enfocado en resultados claramente identificables, tales como el desarrollo lingüístico, habilidades preparativas para la lectura, conocimiento de letras del abecedario, y habilidades matemáticas (Reynolds, 2000; Schultz, 2000).

Tanto los legisladores como los profesionales en el ámbito se han valido de esta base de investigación enfocada en el niño como su fuente principal de evidencia a la hora de evaluar la eficacia de los programas para niños pequeños (Niles, Reynolds, Ou y Lee, 2003; Niles, 2004; Schultz, 2000). Es así pese a que tales programas también pueden contribuir de maneras importantes a la salud mental de los niños al mejorar el desarrollo social y emocional del niño (Niles, Reynolds, Ou y Lee, 2003; Niles, 2004; Reynolds, 2000; Schultz, 2000).

Aunque existe una investigación limitada acerca de la influencia de los programas para niños pequeños en el desarrollo social y emocional de niños de edad preescolar, una excepción importante a esta tendencia es el estudio Family and Child Experiences Survey (FACES, o Encuesta de Experiencias de Familias y Niños) que está llevando a cabo actualmente el Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU. Aunque las medidas de resultados no eran idénticas, los conceptos fundamentales del desarrollo social y emocional en el presente estudio son compatibles con los dominios sociales y emocionales que midió el estudio FACES. Estos incluyen habilidades sociales iniciales, la timidez, la agresión y comportamientos hiperactivos, entre otros (Zill et al., 2003).

La investigación limitada acerca de los programas para niños pequeños reviste una importancia adicional debido a la sugerencia que entre el 10% y el 13% de los niños preescolares (de 1 a 6 años de edad) tienen trastornos diagnosticados emocionales o de conducta (Institute of Medicine, 2001). Además, un estudio extenso de una muestra pediátrica de más de 3.800 niños de edad preescolar, halló que el 21% satisfacía los criterios de un trastorno psiquiátrico, y el 9% los de un trastorno grave (Lavigne et al., 1996).

Puesto que una proporción considerable de evidencia empírica reciente sugiere que los programas para niños pequeños tienen un impacto importante en el éxito cognitivo y académico de los participantes (véase Barnett, 1998; Currie, 2001; Karoly et al., 1998; Reynolds, 2000; van Ijzendoorn, 1998), el presente estudio se enfoca en un tema menos investigado pero de una importancia igual: el impacto de los programas para niños pequeños en el desarrollo social y emocional de los mismos. Se examinan dos preguntas:

  1. ¿Está asociada la participación en el programa preescolar Chicago Child-Parent Center (CPC) con indicadores de competencia social y emocional de los niños, incluyendo percepciones de la propia competencia, el ajuste social en la clase, el ajuste psicológico-emocional y las relaciones con los compañeros?
  2. ¿Persiste a través del tiempo la relación entre la participación en el CPC y la competencia social y emocional?

Métodos

Descripción de la muestra

En consonancia con la terminología utilizada por las Escuelas Públicas de Chicago, los términos programa y servicios se utilizan de forma intercambiable (Reynolds, 2000). Los datos se extrajeron del Estudio Longitudinal de Chicago o CLS (Chicago Longitudinal Study, 1999; Reynolds, 1991, 1998, 2000). La muestra original de 1.539 participantes del CLS incluyó el grupo total de 989 niños que asistían a clases preescolares y de kindergarten en los 20 Child-Parent Centers durante el año escolar 1985-1986 y 550 niños de la misma edad que participaban en un programa alternativo de día completo en otras 5 escuelas públicas de Chicago que estaban ubicadas en vecindarios parecidos. Estas escuelas se eligieron al azar entre 27 sitios que participaban en el Chicago Effective Schools Project (CESP, programa que ofrecía clases de kindergarten de día completo entre otros servicios). Como consecuencia de vivir en vecindarios del distrito escolar que eran elegibles para recibir fondos según la ley Title I, todos los niños de este grupo eran elegibles para programas para niños pequeños financiados por el gobierno y participaban en ellos.

La muestra del estudio consistió en 1.378 jóvenes, primariamente africano-americanos, quienes participaban en el CLS y tenían calificaciones para dos o más indicadores identificables de competencia social y emocional para la edad de 15 años (Niles, Reynolds, Ou y Lee, 2003; Niles, 2004). El 89% de la muestra original satisfizo este criterio de calificaciones.

La Tabla 1 presenta estadísticas descriptivas acerca de la comparación de grupos para la muestra original y la del estudio. En consonancia con análisis anteriores, esta tabla ilustra que los grupos del programa y de comparación tienen características demográficas similares, entre ellas el sexo, la raza o grupo étnico y la elegibilidad para almuerzos gratuitos o de precios reducidos (véase Reynolds, 2000; Reynolds, Temple, Robertson y Mann, 2001). Algunas excepciones son dignas de mención. Los jóvenes que participaron en el programa CPC tenían un número mayor de progenitores que se habían graduado de la escuela secundaria (66,5% versus 59,3%) y menos niños por hogar (2,2 versus 2,4). Las familias del CPC, sin embargo, tenían niveles mayores de pobreza en la familia (0,777 y 0,729). Las familias del CPC y del grupo de comparación tenían la misma cantidad de factores de riesgo (2,9 vs. 2,8).

Abandono (attrition) de la muestra

De acuerdo al método de Jurs y Glass (1971), un análisis de doble sentido de variación para la capacidad cognitiva de niños de kindergarten (para el cual todos los niños tenían calificaciones válidas) reveló que no se presentó ningún grupo por interacción del abandono, F(1, 1531) = 0,201, p = 0,65.

Tabla 1
Equivalencia de grupos del programa y de comparación
Indicador Grupo de CPC Grupo de comparación
n= 483
Significación
Porcentaje de muestras con 2 o más indicadores de SEC 90,5 87,8 ,100
Porcentaje de niñas 53,0 47,1 ,037
Porcentaje de niños Africano-americanos 93,0 93,0 ,949
Porcentaje de padres que habían completado la escuela secundaria para cuando el niño tenía 8 años de edad 66,5 59,3 ,016
Porcentaje de progenitores solteros para cuando el niño tenía 8 años de edad 70,2 66,9 ,276
Porcentaje de padres que eran adolescentes al nacimiento del niño 23,2 19,2 ,158
Porcentaje de padres desempleados para cuando el niño tenía 8 años de edad 64,9 60,8 ,202
Porcentaje de niños que habían recibido el almuerzo gratuito alguna vez para sus 8 años de edad 92,3 92,8 ,768
Porcentaje de niños con informes de descuido para los 4 años de edad del niño ,016 ,028 ,135
Porcentaje de niños que viven en zonas escolares con 60% o más de personas que viven en pobreza 0,777 ,729 ,048
Porcentaje de niños con datos ausentes acerca de la formación académica de los padres o el almuerzo gratuito 22,5 25,4 ,241
Índice de riesgos de la familia (0 a 6) 2,95 2,83 ,176

El programa del Chicago Child-Parent Center

El programa CPC está basado en centros para niños pequeños y provee servicios escolares a niños de 3 a 9 años de edad (nivel preescolar al tercer grado) y ofrece servicios de apoyo para sus familias (Chicago Public Schools, 1974, 1985, 1987; Reynolds, 2000). Los niños pueden asistir por hasta 6 años a un programa abarcador basado en el lenguaje: 1 ó 2 años de clases preescolares, el kindergarten, y hasta 3 años de servicios extendidos durante la escuela primaria. Estos centros, que están ubicados en los vecindarios más pobres de Chicago, sirven a entre 100 y 150 niños de 3 a 5 años de edad en edificios separados o en alas de escuelas de su vecindario. Cada centro es dirigido por un maestro principal y dos coordinadores, el parent-resource teacher (maestro de recursos para padres) y el school-community representative (representante comunitario de la escuela).

La filosofía curricular de los Child-Parent Centers ha enfatizado constantemente la adquisición de conocimientos y habilidades básicos en las artes lingüísticas y la matemática por medio de un conjunto de experiencias de aprendizaje relativamente estructuradas pero diversas (por ej., de toda la clase, en grupos pequeños, actividades individuales, excursiones) (Reynolds, 2000).

Aunque el currículo no se enfoca específicamente en el desarrollo social y emocional, estos resultados afectivos se incorporaron a las actividades instructivas de lectura y lenguaje (Reynolds, 2000). Por ejemplo, los maestros ofrecían respuestas apropiadas al desarrollo y refuerzos positivos, y enfatizaban el logro de tareas completadas (Reynolds, 2000). No obstante, las habilidades fundamentales de reconocer letras y numerales, comunicarse por vía oral, escuchar, y apreciar la lectura y el dibujar eran de importancia principal (Reynolds, 2000).

El parent-resource teacher implementa el componente de apoyo a las familias. El school-community representative ofrece servicios de extensión a las familias, entre ellos la movilización de recursos, visitas al domicilio y la matriculación de niños. Se ofrecen también servicios continuos de desarrollo para el personal y de salud y nutrición, entre estos últimos las revisiones de clasificación, terapia del habla, enfermería y comidas (véase Reynolds, 2000; Sullivan, 1971). La proporción de niños al personal se limita a 17 a 2 para las clases preescolares y 25 a 2 en el kindergarten, aunque los padres y madres que se ofrecen de voluntarios en el aula reducen estas proporciones aún más. Después del kindergarten, sea de día completo o de día parcial, los servicios continuados son provistos por las escuelas afiliadas y bajo la dirección del parent-resource teacher. La Figura 1 ilustra la estructura organizacional del programa CPC.

Child-Parent Center
Preescolar / Kindergarten
(Ala de una escuela, o edificio separado)

Director



Escuela primaria
Grados 1 a 3

     

Maestro principal

Parent-resource teacher
(maestro de recursos para padres)

   

Servicios de extensión

Componente para los padres

Componente curricular

Servicios de salud

Componente para los padres

Componente curricular

Servicios para toda la escuela

School-community representative (representante comunitario de la escuela

Movilización de recursos

Visitas al domicilio

Conferencias con los padres

Parent-resource teacher

Actividades del salón para los padres

Servicio voluntario en el aula

Actividades escolares

Apoyo a las familias

Enfoque en el lenguaje

Clases de un tamaño reducido

Capacitación durante el empleo

Exámenes de clasificación salud

Servicios de enfermería

Comidas gratuitas y a precios reducidos

Actividades del salón para los padres

Servicio voluntario en el aula

Actividades escolares

Apoyo a las familias

Clases de un tamaño reducido

Ayudantes de maestros

Materiales instructivos

Instrucción individualizada

Capacitación durante el empleo

Servicios de salud

Enlaces entre la escuela y la comunidad

Representativo

Comidas gratuitas y a precios reducidos

Movilización de recursos

Figura 1. Programa Child-Parent Center

Medidas de los resultados

Para el presente estudio, se dividieron las medidas del desarrollo social y emocional en los resultados de corto plazo y de largo plazo. Los resultados de corto plazo se definieron como de los 7 a los 10 años de edad e incluyeron las percepciones de la propia competencia a las edades de 9 años y de 9 a 10 años, y el ajuste social en la escuela a los 7 años y de 8 a 9 años.

Los resultados de largo plazo se basan en las calificaciones entre las edades de 10 años y 15 años, e incluyen medidas de la competencia propia percibida (de 11 a 12 años), ajuste social (de 11 a 12 años), habilidades sociales auto-afirmativas (de 12 a 13 años), orientación hacia las tareas (de 12 a 13 años), comportamientos de exteriorización (de 12 a 13 años), tolerancia de la frustración (de 12 a 13 años), timidez o ansiedad (de 12 a 13 años), relaciones con los compañeros (de 12 a 13 años), competencia total (de 12 a 13 años), y problemas totales a las edades de 12 y 13 años. También se incluye en los resultados de largo plazo cualquier asignación a servicios de educación especial para el trastorno emocional o de conducta (emotional or behavioral disorder, o EBD) hasta los 15 años de edad. Estas medidas de resultados se describen individualmente en detalle abajo.

Percepción de la propia competencia. Las escalas utilizadas son similares a la dimensión de Harter (1982) de competencia cognitiva de la Perceived Competence Scale for Children (Escala de Competencia Percibida para Niños) (Reynolds, Mehana y Temple, 1995; Reynolds, 2000). Ambas escales miden el concepto de uno mismo (self-concept), incluyendo la auto-eficacia (Reynolds, Mehana y Temple, 1995; Reynolds, 2000). Estudios anteriores en el CLS han indicado que la competencia propia percibida tiene validez como factor de predicción del logro escolar posterior y que está asociada con la participación en programas (Reynolds, Mehana y Temple, 1995).

Los niños completaron un cuestionario con 33 preguntas acerca de sus percepciones de sí mismos en cuanto al progreso en la escuela, el apoyo familiar y el ambiente de su escuela (Reynolds, 2000; Reynolds, Mehana y Temple, 1995). Estas escalas fueron administradas por los maestros en el aula del tercer al sexto grado como parte de una encuesta mayor de las experiencias con la escuela. Se utilizaron tres escalas: una a los 9 años de edad (con 10 preguntas), una a los 9 ó 10 años (con 10 preguntas) y una a los 11 ó 12 años (con 12 preguntas). Se analizaron los resultados z sumados de las respuestas a las preguntas. Los resultados z se utilizaron porque las escalas de auto-competencia a los 9 años y a los 9 ó 10 años tenían 10 preguntas, mientras que las medidas de la edad de 11 ó 12 años tenían 12 preguntas. Para la competencia propia percibida a los 9 ó 10 años de edad, se utilizó el promedio de los resultados a los 9 años y los 10 años en la escala de competencia propia percibida para quienes tenían calificaciones válidas tanto a los 9 años como a los 10 años. Se incluyeron en el análisis los cuestionarios que tenían una calificación válida solamente a los 10 años. Los que no tenían una calificación válida para los 10 años se dejaron con tal falta y no se incluyeron en el análisis.

Las preguntas de la escala de competencia propia percibida a los 9 años se codificaron entre 1 y 3, siendo 1 equivalente a "nada de acuerdo" y 3, "muy de acuerdo". Las preguntas incluían las siguientes: Saco buenas notas en la escuela; les caigo bien a mis amigos; me meto en líos en la escuela; me llevo bien con otras personas; contesto preguntas en la clase; me rindo cuando la tarea se me hace difícil; me esfuerzo mucho en la escuela; completo mis tareas; soy inteligente; me va mejor en la escuela que a mis compañeros de clase. La fiabilidad interna (internal consistency reliability) para esta escala fue 0,74.

Las preguntas de la escala de competencia propia percibida a las edades de 9 a 10 años y de 11 a 12 años se codificaron entre 1 y 4, siendo 1 equivalente a "nada de acuerdo" y 4, "muy de acuerdo". Las preguntas incluían las siguientes: Saco buenas notas; les caigo bien a mis compañeros de clase; me meto en líos en la escuela; me llevo bien con otras personas; completo mis tareas; contesto preguntas en la clase; me rindo cuando la tarea se me hace demasiado difícil; cuando saco malas notas, me esfuerzo aún más; me esfuerzo mucho en la escuela; mi maestro cree que lograré mucho en la escuela; soy inteligente; me va mejor en la escuela que a mis compañeros de clase. La competencia propia percibida a los 9 ó 10 años tenía una fiabilidad interna de 0,81.

En consonancia con la teoría de desarrollo, algunas medidas de la competencia propia percibida eran distintas entre las escalas, incluyendo las medidas adicionales de perseverancia en las tareas y la auto-eficacia. Por ejemplo, las preguntas "cuando saco malas notas, me esfuerzo aún más" y "mi maestro cree que lograré mucho en la escuela" se agregaron a las escalas para los 11 ó 12 años de edad. La competencia propia percibida a los 11 ó 12 años tenía una fiabilidad interna de 0,78.

Ajuste social en la escuela. El ajuste social en la escuela se midió con las evaluaciones realizadas por maestros de los 7 años a los 12 años de edad. La escala fue administrada anualmente del primer grado al sexto grado. Para el ajuste social a los 7 años, se incluyó únicamente a los alumnos con una calificación válida en la escala para 7 años de edad. Se utilizó el promedio de las calificaciones de los alumnos que tenían calificaciones válidas en las escalas de ajuste social para las edades de 8 y 9 años y de 11 y 12 años. Las evaluaciones que no tenían una calificación válida para las medidas de ajuste social se dejaron con tal falta, y no se incluyeron en el análisis. La escala de ajuste social es la suma de seis preguntas que se tasaban desde pobre (1) hasta excelente (5).

Las preguntas para la medida de ajuste social a los 7 años de edad incluían: [el niño] llega a mi aula listo para aprender, completa las tareas según las instrucciones, sigue las reglas del aula, manifiesta confianza al abordar las tareas de aprendizaje, participa en discusiones grupales, trabaja y juega bien con otros alumnos. La fiabilidad interna para esta escala fue 0,92.

Las preguntas para la medida de ajuste social a los 8 y 9 años de edad, y a los 11 y 12 años, incluían: [el niño] se concentra en su trabajo, sigue las instrucciones, es confiado en sí mismo, participa en discusiones grupales, se relaciona bien con otras personas, se responsabiliza de sus propias acciones. La fiabilidad interna para estas escalas fue 0,92 y 0,90, respectivamente. Es notable que se ha hallado que el ajuste social en la escuela tiene validez significativa como factor de predicción para la delincuencia juvenil más tarde (Mann, 2003).

Las medidas de competencia social y emocional durante la temprana adolescencia (de 12 a 13 años de edad) se toman de las escalas subsidiarias de la Teacher-Child Rating Scale (T-CRS). La T-CRS (Hightower, Spinell y Lotyczewski, 1989) incluye 20 preguntas acerca de la competencia social positiva (con tasaciones que van desde 1, "no lo hace nunca", hasta 5, "lo hace muy bien") y 18 áreas problemáticas que se tasaban desde 1, "no lo hace nunca", hasta 5, "lo hace muy bien". Estas incluyen la competencia social, las habilidades sociales auto-afirmativas, orientación hacia las tareas, habilidad de relacionarse con los compañeros, problemas en general, comportamientos de exteriorización, tolerancia de la frustración, y timidez o ansiedad. La T-CRS tenía una fiabilidad alfa y fiabilidad de prueba y prueba repetida (test-retest reliability) dentro del rango de 0,87 a 0,94. La evidencia de varios estudios de validez (construct and predictive validity studies) apoya la T-CRS como una medida del ajuste social y emocional de la temprana adolescencia (véase Perkins y Hightower, 2002).

Para tratar las calificaciones ausentes y aumentar el tamaño de la muestra, el presente estudio combinó calificaciones válidas en las escalas de la T-CRS. Por ejemplo, si faltaba una calificación del 7º grado (13 años de edad), se sustituyó la calificación del 6º grado (12 años de edad). Si existían calificaciones válidas para las medidas tanto a los 12 años como a los 13 años, se computó un promedio.

Competencia total. Para poner a prueba el vigor de la competencia tanto social como emocional, se utilizaron dos escalas adicionales de la T-CRS. La primera fue una escala compuesta de competencia total, y la segunda fue una escala compuesta de los problemas totales. La escala de competencia total tenía 20 preguntas, derivadas de las escalas subsidiarias de habilidades sociales auto-afirmativas, orientación hacia las tareas y habilidad de relacionarse con los compañeros. La fiabilidad para la escala de competencia total fue 0,91.

Habilidades sociales auto-afirmativas. La medida de las habilidades sociales auto-afirmativas consta de 5 preguntas e incluye si el niño defiende sus propios puntos de vista bajo la presión del grupo, se siente cómodo llevando la delantera, participa en discusiones de la clase, expresa voluntariamente sus puntos de vista, y cuestiona reglas que parecen injustas o poco claras. La fiabilidad fue 0,87.

Orientación hacia las tareas. La orientación hacia las tareas consta de 5 preguntas e incluye tales medidas como: [el niño] completa sus trabajos, está bien organizado, trabaja bien a pesar de distracciones, trabaja bien sin supervisión y demuestra iniciativa. La fiabilidad de la escala fue 0,93.

Habilidad de relacionarse con los compañeros. La habilidad de relacionarse con los compañeros se midió según la escala subsidiaria de la T-CRS de las relaciones con los compañeros a los 12 ó 13 años de edad. La escala de habilidad de relacionarse con los compañeros consta de la suma de cinco preguntas tasadas entre pobre (1) y excelente (5). Las preguntas eran: [el niño] tiene muchos amigos, es amistoso para con los compañeros, entabla amistad fácilmente, los compañeros están dispuestos a sentarse cerca de este niño, y [el niño] goza de la estima de sus compañeros. La fiabilidad de la escala de habilidad de relacionarse con los compañeros fue 0,93.

Problemas totales. La escala de problemas totales tenía 18 preguntas, entre ellas comportamientos de exteriorización, tolerancia de la frustración, timidez o ansiedad, y problemas de aprendizaje. La pregunta sobre problemas de aprendizaje no fue analizada para el presente estudio porque está más estrechamente relacionada al logro académico que a los aspectos sociales y emocionales. La fiabilidad fue 0,89.

Comportamientos de exteriorización.La medida de comportamientos de exteriorización consiste en 6 preguntas sobre si el niño interrumpe la clase, es intranquilo, tiene problemas con sentarse quieto, molesta a otros mientras trabajan, constantemente busca llamar la atención, es demasiado agresivo (se pelea) con los compañeros, o es desviado de carácter, obstinado o necio. La fiabilidad fue 0,94.

Tolerancia de la frustración. Esta medida consta de 5 preguntas que incluían: el niño acepta la situación cuando no puede salirse con la suya; pasa por alto las burlas; acepta los límites que se le imponen; sabe hacer frente al fracaso; y tolera la frustración. La escala de tolerancia a la frustración tenía una fiabilidad de 0,92.

Timidez o ansiedad. La escala de timidez o ansiedad consta de 6 preguntas, que incluían: el niño es retirado o tímido, ansioso o preocupado, nervioso, temeroso, tenso, no expresa sus sentimientos, está infeliz o triste. La fiabilidad fue 0,84.

Servicios de educación especial, trastorno emocional o conductual. Aquellos niños que experimentaban un trastorno grave de la conducta se medían con un indicador dicotómico acerca de la ubicación en programas de educación especial para trastornos emocionales o conductuales entre los 7 y 15 años de edad. La Tabla 2 presenta las estadísticas descriptivas para las medidas de resultados. Esta medida, derivada de los archivos administrativos de las Escuelas Públicas de Chicago, tenía una fiabilidad de 0,94.

Tabla 2 
Estadísticas descriptivas para variables del estudio
Indicadores Nombre de la variable Tamaño de la muestra Mínimo Máximo Medio Desviación típica
Competencia percibida (9 años)* Sfact3z 1119 -3,45 1,92 0,002 1,00
Competencia percibida (9 a 10 años)* Sfact6z 1085 -3,35 1,78 0,001 1,00
Ajuste social (7 años) Semat1 1113 6 30 19,03 6,12
Ajuste social (8 a 9 años) Semat23 1081 6 30 18,98 5,45
Competencia percibida (11 a 12 años)* Sfact78z 1046 -3,28 2,49 -0,004 1,00
Ajuste social (11 a 12 años) Semat78 1081 6 30 18,88 5,49
Habilidades sociales auto-afirmativas (12 a 13 años) Askill67 1006 5 25 15,56 4,35
Comportamientos de exteriorización (12 a 13 años) Actout67 1006 6 30 12,40 6,70
Orientación hacia las tareas (12 a 13 años) Taskor67 1006 5 25 14,48 5,19
Tolerancia de la frustración (12 a 13 años) Frustol67 1006 5 25 14,38 4,90
Timidez / ansiedad (12 a 13 años) Shyanx67 1006 6 28 9,98 4,37
Habilidad de relacionarse con los compañeros (12 a 13 años) Peerss67 1006 5 25 16,73 4,10
Total de competencia (12 a 13 años) Tocomp67 1006 20 100 61,18 16,80

Problemas en general (12 a 13 años)

Toprob67 1006 18 84 37,20 15,26

Cualquier EBD (15 años)

Speebd15d 1352 0 1 0,030 0,170
* Indica resultados z.

Medidas explicativas

Participación en programas de CPC. Cualquier participación en algún programa preescolar se codificó con 1 para niños que participaron del componente preescolar del programa CPC durante 1 ó 2 años y con 0 para niños que no participaron. Todos los niños participantes del preescolar de CPC también se matricularon en el kindergarten del CPC. Los niños no participantes del preescolar de CPC se matricularon en programas de kindergarten de día completo a los 5 años de edad (o un programa CESP o el programa de kindergarten de los centros).

Covariantes. Varios indicadores social-demográficos, recogidos entre el comienzo de la asistencia a la escuela y el décimo grado, servían de covariantes para el presente estudio.

Cualquier participación seguida. Esta medida se codificó con 1 para niños que participaron en el componente de intervención de grados primarios de CPC entre el primer y el tercer grado (de 1986 a 1989) y se codificó con 0 para niños que no participaron pero estuvieron matriculados en un programa escolar regular. La participación seguida les era disponible a todos los niños matriculados en las escuelas primarias donde el programa CPC estaba ubicado.

Sexo del niño. Las niñas recibieron un código de 1, y los niños un código de 0, según los datos obtenidos de los archivos escolares.

Raza o grupo étnico del niño. Los niños africano-americanos recibieron un código de 1, y los niños hispanos y caucásicos, un código de 0.

Índice de riesgos de la familia. Este índice de riesgos múltiples (de 0 a 6) mide las desventajas social-económicas. El índice ofrece un resumen cumulativo de la coincidencia o acumulación de factores de riesgo que se asocian frecuentemente con el funcionamiento del niño y su familia (Rutter, 1987; Bendersky y Lewis, 1994). Los indicadores de riesgos se seleccionaron debido a su asociación bien conocida con el bienestar de niños y familias (Bendersky y Lewis, 1994).

El índice representaba la suma de seis factores de riesgo, codificados de manera dicotómica, que se medían según las encuestas familiares o archivos escolares desde la asistencia al programa preescolar hasta los 8 años de edad, como sigue: (1) progenitor que no completó la escuela secundaria superior, (2) elegibilidad para una subvención completa del almuerzo, según la definición de unos ingresos familiares iguales o menores del 130% del nivel federal de pobreza, (3) residencia en un vecindario escolar donde el 60% o más de los niños son de familias de bajos ingresos, (4) residencia en una familia monoparental, (5) un progenitor que no estaba empleado de tiempo completo o parcial, y (6) cuatro o más niños en la familia. La pobreza del vecindario se determinaba a partir de los archivos escolares. Las cuatro medidas familiares se obtenían de las respuestas de los padres en encuestas o en entrevistas telefónicas hechas cuando los niños tenían 8 años de edad. Las medidas de riesgo a los 8 años de edad se utilizaron porque representan los indicios más próximos del riesgo en relación con los resultados examinados por el presente estudio.

Se escogieron estos indicadores de riesgo porque eran los correlatos más plausibles de tanto la participación en el programa como los resultados medidos, según se juzgaban en estudios anteriores de los mismos datos (Reynolds, 1994, 1995, 2000). El índice de riesgos puede representar un indicador más fiable de las diferencias preexistentes entre los grupos de participantes y de comparación, que cualquier indicador aislado o cualquier agrupación de unos cuantos indicadores. Además, según predice la teoría de la adaptabilidad (resilience theory), se ha hallado que los riesgos cumulativos o múltiples se asocian sustancialmente con el funcionamiento correspondiente al desarrollo (Rutter, 1987; Bendersky y Lewis, 1994), y esto se retrata mejor con un índice de riesgos que con varias variables indicadoras analizadas como efectos principales (Reynolds, 2000).

Además, ya que varios indicadores de riesgos se midieron en años distintos (algunos durante o después de la participación en el programa), el índice de riesgos se utilizó para aproximar el grado de riesgo al momento de entrada al programa. Esta medida tiene la ventaja de ofrecer estimaciones conservadoras de efectos de los programas. Hasta el grado que la participación en el programa afecta estas medidas posteriores, (por ej., la formación académica de los padres, su estado de empleo), los efectos estimados del programa serían menores de lo que pudiera esperarse de lo contrario (Reynolds, 2000).

Abuso o descuido de niños. Los niños cuyos archivos administrativos mencionaban cualquier abuso o descuido (del nacimiento a los 4 años) recibieron un código de 1, y en el caso contrario, un código de 0.

Sitios de programas de CPC. Veinte indicadores dicotómicos de la participación en sitios de CPC se utilizaron a fin de controlar para factores no observados de las 20 comunidades diferentes, los cuales pudieran afectar los resultados.

Variable de datos ausentes. Esta medida se codificó con 1 si no se proporcionó una respuesta acerca de la formación académica de los progenitores, su estado civil, o el número de niños que vivían en el hogar. Se suponía que las familias que no contestaban estas preguntas residían en un vecindario con una tasa elevada de pobreza, y que los padres habían logrado menos formación que un diploma de la escuela secundaria superior, eran padres solteros o no eran casados. Los progenitores que contestaron todas las preguntas acerca de su situación personal recibieron un código de 0. Se incluyó este variable para determinar si había una diferencia entre grupos al imputarse una cifra para cada familia. El 22% de los progenitores no contestó una pregunta de alguna de las categorías mencionadas más arriba y recibieron un código de 1 por los datos ausentes. Al estimar la influencia de datos ausentes, no se disminuye el tamaño de la muestra, lo cual aumenta el poder explicativo de las estadísticas a la vez de explicar la influencia de los datos imputados (Cohen y Cohen, 1983).

Análisis de datos

Se utilizó un análisis de regresión para poner a prueba las preguntas de investigación, las cuales incluían variables del estudio, del niño, de la familia y del programa como covariantes. Los promedios ajustados se estimaran utilizando un Análisis de Covarianza. Se estimaron los tamaños de efectos (effect sizes, o ES) según los resultados de la regresión. La medida de los ES, en unidades de la desviación típica, es estandarizada, sin escalas y usada para medir el tamaño relativo del efecto de una intervención (Rossi, Freeman y Lipsey, 2004). Se calcularon los ES utilizando la siguiente fórmula: grupo de control - promedio del grupo de tratamiento / desviación típica de la muestra total. Esta medida de los ES es útil para cuantificar los efectos medidos en escalas desconocidas o arbitrarias y para comparar los tamaños relativos de efectos de estudios distintos (Rossi, Freeman y Lipsey, 2004).

La literatura de investigación acerca de los programas para niños pequeños ha sugerido que existen dos maneras de interpretar los tamaños de efectos: la significación estadística y la significación práctica. Los tamaños de efectos de significación práctica se han definido como d = 0,20, un efecto de tamaño mediano es d = 0,50 y un efecto grande es d = 0,80. Según señala Cohen (1988), una medida de los ES de 0,20 equivale a una correlación de 0,10 entre la participación en el programa y los resultados (Reynolds, 2000; Rosenthal, 1991). Los valores de 0,20 y más altos se interpretaron como de significación práctica. Debido a un tamaño adecuado de la muestra, la significación se fijó al p < 0,05, bifurcado en dos.

Resultados

Resultados de corto plazo

Percepción de la propia competencia. Después de ajustar para los covariantes, no se hallaron ningunas diferencias grupales. Los jóvenes que habían participado en el programa CPC tenían una tasa promedia de auto-competencia percibida de 0,03, en comparación con -0,008 del grupo de comparación (p = 0,896) a los 9 años de edad. Aquellos jóvenes que participaron en el programa tenían una tasa promedia de auto-competencia percibida a los 9 ó 10 años de 0,099 en comparación con -0,009 (p = 0,469) en el grupo de comparación.

Ajuste social en la escuela. Los alumnos participantes del CPC mostraban un nivel significativamente más alto de ajuste social en la escuela a los 7 años de edad que el grupo de comparación (20,1 vs. 18,6; p < 0,001). Los participantes del CPC mantuvieron esta ventaja respecto al ajuste social en la escuela para los 8 a 9 años (19,2 vs. 18,4; p = 0,038). Estos hallazgos sugieren que los niños del grupo del programa preescolar CPC experimentaron una ventaja social que persistió hasta 4 años después de su participación en el programa. Este hallazgo es compatible con estudios anteriores del desarrollo social y emocional infantil ya que se esperaría que debido a su proximidad temporal, los resultados del programa persistieran en el corto plazo. La Tabla 3 presenta los promedios sin ajustes y los ajustados de los resultados a corto plazo.

Tabla 3
Valores promedios de medidas a corto plazo de competencia social y emocional
Especificación del modelo Competencia percibida a los 9 años*   Competencia percibida a los 9 a 10 años* Ajuste social a los 7 años Ajuste social a los 8 ó 9 años
Modelo 1
CPC ,062 ,042 20,3 19,3
Comparación -,112 -,043 18,2 18,4
Valor p ,006 ,383 ,001 ,002
Modelo 2
CPC ,118 ,069 19,9 19,1
Comparación -,121 ,054 18,9 18,7
Valor p ,565 ,868 ,007 ,254
Modelo 3
CPC ,003 ,099 20,1 19,2
Comparación -,008 -,009 18,6 18,4
Valor p ,896 ,469 ,001 ,038
Modelo 4
CPC ,033 ,064 20,5 19,4
Comparación ,047 ,079 19,5 19,3
Valor p ,855 ,867 ,023 ,904
Modelo 5
CPC ,008 ,095 20,7 19,5
Comparación ,097 ,017 19,1 18,9
Valor p ,386 ,512 ,003 ,247
* Indica que los promedios se reportan utilizando resultados z, El Modelo 1 no tiene ajustes, El Modelo 2 tiene ajustes para la participación en programas de seguimiento de CPC, la raza o etnia, índice de riesgos, el sexo del niño y cualquier abuso o descuido del mismo para los 4 años, El Modelo 3 tiene ajustes para los covariantes del Modelo 2 y los sitios del programa CPC, El Modelo 4 tiene ajustes para la participación en programas de seguimiento de CPC, la raza o etnia, el sexo del niño y medidas individuales de riesgos, El Modelo 5 tiene ajustes para los covariantes del Modelo 3 y los sitios del programa CPC,

Según demuestran las Tablas 3 y 4, es digno de notar que no se observaron ningunos efectos de límites superiores ni inferiores en el promedio sin ajuste de ninguno de los dos grupos. Los promedios se encuentran, por ejemplo, en la región central del espectro, sin ser constantemente muy altos ni muy bajos. Este resultado sugiere que las medidas pueden detectar fiablemente las diferencias entre los grupos. Además, los coeficientes de correlación entre medidas eran bajos a moderados, lo cual sugiere que los indicadores utilizados en nuestro análisis medían conceptos distintos.

Resultados a largo plazo

Percepción de la propia competencia a los 11 ó 12 años. Los jóvenes que habían participado en el programa preescolar CPC tuvieron un promedio de 0,063 en la percepción de la propia competencia, mientras que el grupo de comparación mostró un promedio de -0,123 (p = 0,083). Este resultado quedó sin significativo estadístico en todas las especificaciones del modelo.

Ajuste social a los 11 ó 12 años. Los jóvenes del grupo del CPC tuvieron un promedio de ajuste social en la escuela de 19,6, en comparación con 18,5 para el grupo de comparación (p = 0,048). Este hallazgo es compatible con los hallazgos de corto plazo y sugiere que los alumnos participantes del CPC mantuvieron su ventaja sobre el grupo de comparación con el paso del tiempo.

Competencia total a los 12 ó 13 años. Utilizando la medida compuesta de la escala T-CRS de competencia total, hallamos que los jóvenes que habían participado en el programa preescolar del CPC tendían hacia una competencia total mayor que el grupo de comparación (62,0 vs. 59,4; p = 0,090).

Habilidades sociales auto-afirmativas a los 12 ó 13 años. Los jóvenes del grupo del CPC también evidenciaron una habilidad social auto-afirmativa mayor para los 12 ó 13 años de edad que el grupo de comparación (15,8 vs. 15,1; p = 0,087).

Orientación hacia las tareas a los 12 ó 13 años. Los jóvenes del grupo del CPC no mostraron tener una orientación hacia las tareas que fuera significativamente mayor para los 12 ó 13 años de edad que el grupo de comparación (14,7 vs. 14,1; p = 0,180).

Habilidad al relacionarse con los compañeros a los 12 ó 13 años. Los jóvenes del grupo del CPC tampoco mostraron un promedio significativamente mayor de relaciones positivas con los compañeros en comparación con el otro grupo (17,0 vs. 16,2; p = 0,084).

Problemas totales a los 12 ó 13 años. Así como con la competencia total, la medida compuesta de los problemas totales no mostró ninguna diferencia significativa para los jóvenes que habían participado en el programa preescolar CPC en comparación con el otro grupo (36,4 vs. 38,5; p = 0,125).

Comportamientos de exteriorización a los 12 ó 13 años. Los jóvenes del grupo del CPC tenían un promedio de comportamientos de exteriorización sólo un poco menor que el del grupo de comparación (12,1 vs. 12,9; p = 0,210).

Tolerancia de la frustración a los 12 ó 13 años. Aunque no se mostró una diferencia con significado estadístico, los jóvenes del grupo del CPC evidenciaron una mayor capacidad de tolerar la frustración para los 12 a 13 años de edad en comparación con el otro grupo (14,5 vs. 14,1; p = 0,382).

Timidez o ansiedad a los 12 ó 13 años. Los jóvenes del grupo del CPC también demostraron menos timidez o ansiedad para los 12 a 13 años de edad que el grupo de comparación (9,8 vs. 10,2; p = 0,400), aunque este resultado no contaba con significado estadístico.

Servicios de educación especial, trastorno emocional o conductual. Aunque este resultado tampoco tenía significado estadístico, el grupo del CPC mostró un promedio menor de colocaciones en servicios especiales para los 15 años de edad que el grupo de comparación (0,029 vs. 0,031; p = 0,869). La Tabla 4 presenta los promedios sin ajuste y ajustados para los resultados de largo plazo.

Tabla 4
Valores promedios del grupo del preescolar CPC en medidas a largo plazo de competencia social y emocional
Modelo Competencia percibida 11 a 12 años Ajuste social 11 a 12 años Habilidades sociales auto-afirmativas 12 a 13 años Comportamientos de exteriorización 12 a 13 años Orientación hacia las tareas 12 a 13 años Tolerancia de la frustración 12 a 13 años Timidez o ansiedad 12 a 13 años Habilidad de relacionarse con los compañeros 12 a 13 años Competencia total 12 a 13 años Problemas en general 12 a 13 años Cualquier EBD 15 años
Modelo 1
CPC ,064 19,4 15,7 12,1 14,8 14,6 9,9 17,1 62,4 36,5 ,023
Comparación -,124 18,3 15,0 12,9 13,7 13,8 10,0 16,1 58,6 38,5 ,029
Valor p ,001 ,000 ,012 ,080 ,001 ,015 ,569 ,001 ,001 ,051 ,492
Modelo 2
CPC ,041 18,9 15,7 12,2 14,7 14,5 9,9 17,0 62,1 36,7 ,031
Comparación -,084 18,5 15,1 12,7 14,0 13,9 10,0 16,2 59,3 37,9 ,019
Valor p ,050 ,165 ,060 ,246 ,058 ,093 ,705 ,013 ,017 ,269 ,228
Modelo 3
CPC ,063 19,6 15,8 12,1 14,6 14,5 9,8 17,0 62,0 36,4 ,029
Comparación -,123 18,5 15,0 12,9 14,0 14,1 10,2 16,2 59,4 38,5 ,031
Valor p ,083 ,048 ,086 ,207 ,179 ,381 ,400 ,084 ,089 ,124 ,869
Modelo 4
CPC ,070 19,2 15,5 11,9 14,9 14,6 9,9 17,1 62,4 36,2 ,025
Comparación -,039 18,2 15,4 12,3 14,4 14,4 9,9 16,5 60,9 36,6 ,029
Valor p ,076 ,160 ,417 ,543 ,187 ,636 ,687 ,183 ,295 ,768 ,589
Modelo 5
CPC ,099 19,3 15,9 11,9 15,0 14,6 9,8 17,2 62,3 35,7 ,033
Comparación -,092 18,5 15,0 12,50 14,3 14,3 10,1 16,4 59,9 37,7 ,035
Valor p ,099 ,162 ,082 ,422 ,201 ,468 ,474 ,142 ,120 ,217 ,551

* Indica que los promedios se reportan utilizando resultados z, El Modelo 1 no tiene ajustes, El Modelo 2 tiene ajustes para la participación en programas de seguimiento de CPC, la raza o etnia, índice de riesgos, el sexo del niño y cualquier abuso o descuido del mismo para los 4 años, El Modelo 3 tiene ajustes para los covariantes del Modelo 2 y los sitios del programa CPC, El Modelo 4 tiene ajustes para la participación en programas de seguimiento de CPC, la raza o etnia, el sexo del niño y medidas individuales de riesgos, El Modelo 5 tiene ajustes para los covariantes del Modelo 3 y los sitios del programa CPC,

Tamaños de efectos (ES) para las Preguntas 1 y 2

Se ha observado un cambio desde considerar solamente los resultados de las pruebas del significado estadístico, hacia la inclusión de medidas de significado práctico (Levin, 1993). El significado estadístico concierne si un resultado de la investigación se debe a la casualidad, mientras que el significado práctico concierne si el resultado es útil en "el mundo de la realidad" (Cohen, 1988; Levin, 1993, 1997).

Las Tablas 5 y 6 detallan los tamaños de efectos (ES) resultantes para las medidas del presente estudio. Los tamaños de efectos resultantes se encontraban entre 0,15 y 0,45, lo cual refleja un efecto modesto para todos los resultados de competencia social y emocional de corto plazo. Aunque por lo general los tamaños de efectos eran moderados, se encontraban mayormente cerca del nivel de significado práctico (0,20). La medida mayor de los ES era la del ajuste social en la escuela para los 7 años de edad (d = 0,45) y el ajuste social en la escuela a los 8 ó 9 años de edad (d = 0,33). Este resultado sugiere que el grupo del programa preescolar CPC tuvo resultados mayores en casi la mitad de una desviación típica que el grupo de comparación, respectivamente. Para los resultados de más largo plazo, los resultados de tamaños de efectos se hallaban entre -0,19 para comportamientos de exteriorización y 0,34 para el ajuste social en la escuela. Los coeficientes reflejan una medida de ES modesta para muchos resultados de competencia social y emocional a largo plazo.

Aparte del ajuste social, que presentaba los tamaños de efectos más grandes (0,33 a 0,45), el patrón general de los hallazgos, de tamaños de efectos cerca de 0,20, ayuda a identificar efectos significativos que justifican una intervención de políticas públicas destinadas al desarrollo social y emocional. Por ejemplo, un tamaño de efectos de 0,20 (o una correlación de 0,10) de comportamientos de exteriorización tal vez no tenga significación estadística (0,05 o menos) pero para el maestro, asistente social, padre o madre, a este nivel una diferencia visible puede detectarse (Levin, 1993). Además, los tamaños de los efectos hallados en el presente estudio se encuentran dentro de la extensión de resultados hallados para otros programas (Lipsey y Wilson, 1993). Levin (1993) nos recuerda que la significación estadística y la práctica no deberían percibirse como conceptos contrapuestos sino complementarios (pág. 379, letras cursivas en el original).

También debe notarse que mientras que el análisis de tamaños de efectos es útil para comparar el impacto de intervención en los resultados, el índice Cohen no distingue entre la importancia de las medidas de resultados, ni tampoco trata las cuestiones de la eficiencia del programa o la eficiencia de costos (Levin, 1993.). Los ES también se ven limitados ya que no ofrecen información acerca de la inclinación (o la tasa de cambios) en la serie de datos de tratamiento (Levin, 1993). Para ahorrar espacio, los coeficientes jerárquicos de regresión se presentan en las Tablas 7 y 8.

Tabla 5
Efectos principales en indicadores de competencia social y emocional a corto plazo
Resultado Grupo del programa preescolar CPC Grupo de comparación Promedio de diferencias Valor Tamaño de efectos
Competencia percibida (9 años)* ,003 -,008 -,005 ,896 ,16
Competencia percibida (9 a 10 años)* ,099 -,009 ,108 ,469 ,18
Ajuste social (7 años) 20,1 18,6 1,5 ,001 ,45
Ajuste social (8 a 9 años) 19,2 18,4 ,8 ,038 ,33
* Indica que los promedios se reportan utilizando resultados z. Los tamaños de efectos informados tiene ajustes para la participación en programas de seguimiento del CPC, la raza o etnia, cualquier abuso o descuido informado para el niño a sus 4 años de edad, y los sitios del CPC.
Tabla 6
Efectos principales del programa preescolar en indicadores de competencia social y emocional a largo plazo
Resultado Grupo del programa preescolar CPC Grupo de comparación Promedio de diferencias Valor Tamaño de efectos
Competencia percibida (11 a 12 años)* ,063 -,123 ,186 ,083 ,16
Ajuste social (11 a 12 años) 19,6 18,5 1,1 ,048 ,34
Habilidades sociales auto-afirmativas (12 a 13 años) 15,8 15,0 ,8 ,086 ,21
Comportamientos de exteriorización (12 a 13 años) 12,1 12,9 -,8 ,207 -,19
Orientación hacia las tareas (12 a 13 años) 14,6 14,0 ,6 ,179 ,21
Tolerancia de la frustración (12 a 13 años) 14,5 14,1 ,4 ,381 ,22
Timidez / ansiedad (12 a 13 años) 9,8 10,2 -,4 ,400 -,17
Habilidad de relacionarse con los compañeros (12 a 13 años) 17,0 16,2 ,8 ,084 ,24
Competencia total (12 a 13 años) 62,0 59,4 ,6 ,089 ,19
Problemas en general (12 a 13 años) 36,4 38,5 -2,1 ,124 ,17
Cualquier EBD (15 años) ,029 ,031 -,002 ,869 ,16
* Indica que los promedios se reportan utilizando resultados z. Los tamaños de efectos informados tiene ajustes para la participación en programas de seguimiento del CPC, la raza o etnia, cualquier abuso o descuido informado para el niño a sus 4 años de edad, y los sitios del CPC.
Tabla 7
Regresiones para resultados a corto plazo
  Competencia percibida
9 años*
Ajuste social
7 anos
Competencia percibida
9 a 10 años*
Ajuste social
8 a 9 años
B Valor p B Valor p B  Valor p B Valor p
Modelo 1 (sin ajustes)
Preescolar CPC 0,174 0,006 2,113 0,000 0,068 0,362 0,898 0,002
Modelo 2 (con ajustes)
Preescolar CPC 0,108 0,112 1,024 0,007 -0,074 0,368 -0,261 0,382
Sexo 0,183 0,002 2,438 0,000 0,145 0,035 2,025 0,000
Raza -0,045 0,698 -0,381 0,569 -0,038 0,771 -2,497 0,000
Riesgo -0,079 0,000 -0,181 0,085 -0,037 0,113 -0,296 0,000
Abuso para los 4 años -0,404 0,073 0,286 0,813 -0,185 0,513 -0,802 0,407
Programa para edad escolar 0,048 0,466 -0,131 0,724 0,044 0,577 0,627 0,029
Variable de datos ausentes 0,069 0,258 -0,259 0,705 0,016 0,332 0,118 0,078
R-cuadrado 0,065   0,222   0,073   0,200  
Cambio de R-cuadrado 0,058   0,193   0,072   0,192  
Modelo 3
Preescolar CPC 0,109 0,205 1,513 0,001 0,012 0,905 1,405 0,015
Sexo 0,189 0,001 2,356 0,000 0,141 0,040 1,976 0,000
Raza -0,350 0,069 -0,582 0,576 -0,379 0,077 - 3,903 0,000
Riesgo -0,068 0,001 -0,227 0,043 -0,038 0,121 - 0,299 0,001
Abuso para los 4 años -0,448 0,047 0,707 0,557 -0,142 0,615 - 0,835 0,385
Programa para edad escolar -0,016 0,834 -0,066 0,876 0,037 0,687 0,359 0,262
Variable de datos ausentes 0,223 0,089 -0,221 0,303 0,114 0,305 0,225 0,096
R-cuadrado 0,104   0,259   0,121   0,242  
Cambio de R-cuadrado 0,040   0,037   0,048   0,042  
Sitios de CPC                

* Indica resultados z.

Tabla 8
Regresiones para resultados a largo plazo
  Competencia percibida
11 a 12 años
Ajuste social
11 a 12 años
Habilidades sociales auto-afirmativas
12 a 13 años
Comportamientos de exteriorización
12 a 13 años
Orientación hacia las tareas
12 a 13 años
B Valor p B Valor p B Valor p B Valor p B Valor p
Modelo 1 (sin ajustes)
Preescolar CPC 0.187 0.001 1.058 0.001 0.823 0.010 -0.781 0.080 1.122 0.001
Modelo 2 (con ajustes)

Preescolar CPC

0.125 0.050 0.486 0.165 0.655 0.060 -0.550 0.246 0.672 0.058

Sexo

0.212 0.000 2.376 0.000 0.879 0.004 -3.210 0.000 3.091 0.000

Raza

-0.060 0.568 -1.879 0.001 -0.020 0.973 1.899 0.018 -2.079 0.001

Riesgo

-0.037 0.046 -0.300 0.003 -0.256 0.011 0.319 0.019 -0.271 0.008

Abuso para los 4 años

-0.170 0.451 1.001 0.423 0.803 0.503 0.354 0.828 1.916 0.117

Programa para edad escolar

0.054 0.391 0.349 0.303 -0.025 0.940 0.079 0.863 0.384 0.259

R-cuadrado

0.047   0.124   0.037   0.081   0.147  

Cambio de R-cuadrado

0.037   0.114   0.030   0.078   0.136  
Modelo 3

Preescolar CPC

0.186 0.224 1.405 0.014 0.773 0.086 -0.780 0.207 0.617 0.179

Sexo

0.197 0.001 2.284 0.000 0.788 0.009 -3.118 0.000 3.020 0.000

Raza

-0.108 0.525 -3.476 0.000 -1.113 0.243 3.338 0.011 -3.784 0.000

Riesgo

-0.027 0.177 -0.231 0.035 -0.174 0.107 0.378 0.011 -0.239 0.030

Abuso para los 4 años

-0.155 0.498 1.114 0.378 1.183 0.325 0.252 0.879 1.947 0.113

Programa para edad escolar

0.059 0.419 0.196 0.615 0.041 0.912 -0.213 0.679 0.448 0.240

R-cuadrado

0.059   0.144   0.074   0.101   0.173  

Cambio de R-cuadrado

0.013   0.021   0.038   0.019   0.027  

Sitios de CPC

                   
* Indica resultados z.

Discusión

El presente estudio aumenta el conjunto de literatura acerca del desarrollo social y emocional de una muestra grande de niños de bajos ingresos y de zonas urbanas margenadas que participaron en el programa CPC de Chicago. Específicamente, el estudio ofrece tres contribuciones singulares a la literatura existente.

La primera contribución del presente estudio al ámbito fue un análisis de los efectos a largo plazo del programa CPC en el desarrollo social y emocional de los participantes. El CPC es un programa público a escala grande de intervención basada en centros de la primera infancia que les ofrece servicios cabales de formación académica a niños con desventajas económicas desde el nivel preescolar hasta los primeros años de la escuela primaria además de apoyo a sus familias.

Los hallazgos acerca de los efectos de programas de intervención para niños pequeños en el desarrollo social y emocional provienen mayormente de estudios a escala pequeña, tales como el High/Scope Perry Preschool Program, el Early Training Project y el Philadelphia Study. La mayoría de estos estudios limitados eran de programas modelo con muestras de un tamaño limitado. Las muestras tan pequeñas ofrecen pocas posibilidades estadísticas para detectar efectos grandes y limitan la generalización y las conclusiones estadísticas de los hallazgos. Algunos programas a escala grande, tales como Head Start, han presentado resultados desiguales (McKey, Condelli y Ganson, 1985; U.S. General Accounting Office, 1997), y la calidad de la mayoría de los estudios ha resultado insuficiente para la consideración significativa de sus hallazgos.

La segunda contribución se encuentra en el análisis de resultados tanto de corto como de largo plazo. Al considerar el desarrollo social y emocional de niños de entre 7 y 12 años de edad, el presente estudio aumenta la literatura existente al sugerir que los programas para niños pequeños pueden ofrecerles a sus participantes, además de ventajas cognitivas, una ventaja social y emocional positiva.

Aunque unos cuantos estudios (McKey, Condelli y Ganson, 1985; Beller, 1983; Gray, Ramsey y Klaus, 1983) han hallado efectos positivos inmediatos de los programas infantiles en la competencia social y emocional, los efectos a largo plazo todavía no se han investigado cabalmente. No estamos al tanto de ningunos estudios que utilicen una muestra tan grande para examinar el efecto de la participación en programas preescolares en el desarrollo social y emocional hasta los 15 años de edad.

En tercer lugar, el desarrollo social y emocional se examinó con un sistema conceptual más amplio que la base de datos del CLS utilizada en los estudios anteriores. El único estudio anterior que exploró los efectos del CPC en la competencia social y emocional de los niños consideró la competencia escolar percibida de alumnos del 6º grado (Reynolds, Mehana y Temple, 1995). Además, una atención destinada individualmente a niños pequeños que exhiben a temprana edad indicios de un desarrollo social y emocional pobre, tales como aquellos discutidos en el presente estudio, se percibe como esencial para los esfuerzos de prevención y también tiene implicaciones importantes para el costo. Un estudio reciente, patrocinado por el Instituto Nacional de Salud Mental, reveló que el pobre desarrollo social y emocional desde el nacimiento hasta los 8 años de edad cuesta más de $300 mil millones cada año (National Institute of Mental Health [NIMH], 2000). Este costo incluye pérdidas de productividad de $150 mil millones de parte de los padres y madres, costos de atención médica de $70 mil millones y otros costos (por ej., al sistema penal) de $80 mil millones (NIMH, 2000). En el 2000, los costos de servicios directos y costos indirectos de la pobre salud mental infantil sumaron más de $313 mil millones (NIMH, 2000). Este costo superó el del cáncer ($180,200 millones en 2000) (NIMH, 2000).

Por lo general, la participación de los niños en un programa de CPC guardaba relación con una competencia positiva social y emocional, sobre todo de corto plazo. Los efectos duraderos de participación en el programa se hallaron hasta la temprana adolescencia también para algunos resultados. Por lo tanto, parece que los esfuerzos realizados por maestros y padres pueden brindar duraderas ventajas sociales y emocionales además de la mejora cognitiva inicial que se obtiene al asistir a clases preescolares.

Limitaciones del estudio

El presente estudio tiene cuatro limitaciones. En primer lugar, este estudio tiene un diseño cuasi-experimental, y los estudios con tales diseños frecuentemente tienen una validez interna limitada. Aunque se puso a prueba la robustez de los resultados con análisis de regresión, más análisis son necesarios para disminuir la posibilidad de que los hallazgos sean o espurios o artefactos de otra amenaza a la validez interna (Cook y Campbell, 1979; Reynolds, 1998).

También es digno de mención lo comparable de los niños del CPC y los del grupo de comparación, y el abandono de la muestra. Se halló que los grupos eran parecidos en casi todas las características al principio del estudio, el abandono de los participantes del estudio a través del tiempo es parecido entre los dos grupos, y la asignación de participantes al programa guarda relación, por lo general, con la residencia de familias participantes en un vecindario servido por una escuela primaria que incluye un programa CPC (Reynolds, Temple, Robertson y Mann, 2001; Reynolds y Temple, 1995). No obstante, esta limitación se ve algo aliviada por los análisis extensos realizados por diversos investigadores para identificar diferencias entre los dos grupos (véase Reynolds, 2000).

Una segunda limitación tiene que ver con la cantidad de error de medidas para las escalas de resultados. Aunque se halla en la mayoría de las escalas en la investigación social, este error de medidas es especialmente cierto con los exámenes psicológicos. No obstante, en cierto modo se ha corregido esta limitación ya que como resultado, los hallazgos son más conservadores y se sugiere que tal vez fueran más fuertes si se utilizaran medidas más fiables. Aunque la fiabilidad de la Social and Emotional Maturity Scale y la escala T-CRS se hallaron entre 0,7 y 0,9 para el presente estudio, esto sigue siendo una limitación ya que la fiabilidad impone un límite en la validez.

Una tercera limitación resulta del análisis, para el presente estudio, de solamente algunos indicios sociales y emocionales que se consideran como relacionados con la salud mental infantil. Un conjunto más completo de resultados pudiera haber permitido una consideración de problemas adicionales de salud mental, entre ellos la depresión, la esquizofrenia y los trastornos de conducta.

Una limitación final tiene que ver con la generalización o validez externa de los resultados del estudio. El presente exploró específicamente una muestra de niños urbanos de herencia minoritaria, quienes vivían en zonas margenadas entre las de más intensa pobreza en Chicago (Illinois). Por lo tanto, son limitadas las generalizaciones que pueden extraerse del presente estudio, aunque existe alguna evidencia de que estos hallazgos pueden ser replicables ya que hallazgos similares se evidenciaron en el caso de otros programas de intervención, tales como el Perry Preschool Program, y en evaluaciones recientes de Head Start (Garces, Thomas y Currie, 2000).

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Información de los autores

Michael Niles es profesor auxiliar de asistencia social en la Universidad Estatal de Arizona en Tempe (Arizona). Los intereses de investigación del Dr. Niles incluyen los programas preescolares de intervención y los niños amerindios; el desarrollo de la competencia social y emocional; los Pueblos de las Primeras Naciones (amerindias); la salud mental infantil; la ciencia de la prevención; y la evaluación de programas.

Michael D. Niles, M.S.W., Ph.D.
Assistant Professor
Arizona State University
School of Social Work
P.O. Box 871802
Tempe, AZ 85287-1802
Telephone: 480-965-4543
Email: Michael.Niles@asu.edu

Arthur Reynolds es profesor de desarrollo infantil de la Universidad de Minnesota en Minneapolis. Los intereses de investigación del Dr. Reynolds incluyen la investigación acerca de la prevención y la evaluación de programas, el desarrollo infantil, y los efectos de influencias familiares y escolares en niños de bajos ingresos.

Arthur J. Reynolds, Professor
Institute of Child Development
University of Minnesota-Twin Cities
Room 202 Child Development
51 E. River Pkwy
Minneapolis, MN 55455
Telephone: 612-625-4321
Email: ajr@umn.edu

Mark Nagasawa es estudiante doctoral en la Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Arizona en Tempe (Arizona). Los intereses de investigación del Sr. Nagasawa incluyen los programas preescolares de intervención y la colaboración entre los educadores preescolares y maestros de las escuelas públicas.

Mark Nagasawa, M.S.W.
Arizona State University
College of Education
Telephone: 480-965-454
Email:mnagasaw@osbornnet.org

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