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Vol. 8 No. 2
©Derechos de autor reservados 2006

Cambios en las prácticas instructivas destinados a incorporar el Método de Enseñanza por Proyectos

Ann-Marie Clark
Appalachian State University

Sinopsis

El trabajo en proyectos incorpora el contenido, los productos y los procesos. Los instructores de maestros tal vez se percatan que los maestros que empiezan a trabajar en proyectos adoptan ideas y prácticas relacionadas con el contenido y los productos más fácilmente que las ideas y prácticas relacionadas con los procesos entretejidos en el buen trabajo en proyectos. A fin de implementar plenamente el Método de Enseñanza por Proyectos, los maestros necesitan desarrollar una comprensión de la dinámica fundamental de los procesos del trabajo en proyectos. La primera sección del presente artículo define los proyectos, presenta un breve historial del Método de Enseñanza por Proyectos, y discute unas ventajas de este método. Luego se discuten las dificultades de la implementación del Método de Enseñanza por Proyectos, la función del maestro en el trabajo en proyectos y los procesos de este método. La primera sección del artículo describe maneras en las que los maestros empiezan a experimentar un cambio en sus prácticas a medida que llegan a comprender mejor la dinámica fundamental de los procesos que constituyen el buen trabajo en proyectos. La segunda sección del artículo señala cierta investigación acerca de los procesos de aprender de los maestros que puede explicar las dificultades con este cambio.

Introducción

A fin de implementar plenamente el Método de Enseñanza por Proyectos, los maestros necesitan llegar a comprender la dinámica fundamental de los procesos del trabajo en proyectos. Los procesos intrínsecos al Método de Enseñanza por Proyectos se realizan cuando el maestro empieza a animar a los niños a (1) desarrollar sus propias preguntas acerca del tema investigado, (2) hacer predicciones acerca de respuestas posibles, (3) pensar en maneras de poner a prueba sus hipótesis, (4) lograr con el maestro un acuerdo acerca de varias maneras de representar sus hallazgos y (5) tomar tiempo para resolver sus propios problemas por el método de ensayo y error. No obstante, los instructores de maestros que trabajan con maestros que empiezan a usar el Método de Enseñanza por Proyectos informan frecuentemente que estos procesos se le hacen difíciles de comprender al maestro novato.

El presente artículo se presenta en dos secciones. La primera define el Método de Enseñanza por Proyectos, presenta un breve historial del método y describe algunas ventajas del trabajo en proyectos. También se discuten ciertas dificultades en la comprensión de la función del maestro en el Método de Enseñanza por Proyectos. El artículo luego discute maneras en las que maestros empiezan a experimentar un cambio en sus prácticas a medida que llegan a comprender mejor la dinámica fundamental de los procesos que constituyen el buen trabajo en proyectos. La segunda sección del artículo señala cierta investigación sobre los obstáculos que encuentran los maestros al cambiar sus prácticas. La investigación sugiere que los instructores de maestros se enfoquen en fortalecer ciertas disposiciones docentes que forman parte del buen trabajo en proyectos.

Hacia una comprensión del Método de Enseñanza por Proyectos

Definición e historial breve

Un proyecto consta de una investigación profundizada, realizada por niños, de un tema digno de su tiempo, atención y energía (Katz, 1994b). Un proyecto incluye tres fases. Durante la primera, los niños y su maestro eligen y discuten un tema a explorar. En la segunda, los niños realizan investigaciones directas y luego crean representaciones de sus hallazgos. La tercera fase incluye eventos de culminación y de preguntas y respuestas acerca de los hallazgos (Katz, 1994b). El método se basa en parte en el trabajo del educador y filósofo estadounidense John Dewey (1859-1952), quien sostuvo que la educación académica consta de la reconstrucción de la experiencia (Dewey, 1916/1966).

Dewey, junto con su esposa y varios maestros, desarrolló el método durante un plazo de siete años (1896 a 1903) en su escuela laboratorio en la Universidad de Chicago. Dewey desafió la percepción actual del conocimiento como una noción fija de verdad que esperaba ser descubierta. El conocimiento se había visto como posesión -cuestión de clase social- que era un resultado necesario y práctico de la posición social. Para Dewey (1910/1991), "el conocimiento no es absoluto, inmutable ni eterno, sino relativo al desarrollo de la interacción del hombre con su mundo a medida que surgen problemas que se presentan en busca de una resolución" (pág. viii). Las nociones de Dewey acerca del proceso de aprender surgieron de los principios básicos de la recién desarrollada teoría pragmática del conocimiento. Cuando Dewey se fue a la Universidad Columbia, su colega William Kilpatrick popularizó el método en forma del Método de Enseñanza por Proyectos (Kilpatrick, 1922).

Katz y Chard (1993) "se refieren a las prácticas [...] como el 'método' de enseñanza por proyectos en vez del 'modelo', a fin de indicar que se trata de sólo un elemento importante de un currículo para niños pequeños" (pág. 209). Ellas proponen el Método de Enseñanza por Proyectos, basado en las ideas de Dewey, como método de trabajar con niños para que desarrollen comprensiones más profundas del mundo que habitan:

La inclusión en el currículo del trabajo en proyectos fomenta el desarrollo intelectual de los niños al estimularlos a usar las mentes para observar e investigar aspectos seleccionados de sus experiencias y ambientes. (Katz y Chard, 2000, pág. 2)

A la hora de emprender un proyecto, además de las tres fases del mismo, necesitan considerarse tres componentes: (1) el contenido, (2) los procesos y (3) los productos. Cuando trabajan en proyectos, los maestros usualmente cambian el contenido de su instrucción para incluir temas de la vida real y piden que los niños emprendan nuevos tipos de representaciones (productos) de la información que obtienen. No obstante, los instructores de maestros informan frecuentemente que los maestros y estudiantes de formación docente que son novatos en el trabajo en proyectos, siguen utilizando los mismos métodos pedagógicos (procesos) de instrucción directa y sistemática que han utilizado siempre. Tal vez esta renuencia a cambiar refleja una falta de comprensión clara del trabajo en proyectos.

Algunas ventajas de los proyectos

Si los maestros desean ofrecer a sus alumnos una oportunidad significativa de poner en práctica las habilidades y conocimientos que adquieren mediante la instrucción directa, pueden optar por incorporar al currículo el trabajo en proyectos. A medida que los niños se esmeran en hacer observaciones y preguntas por medio de su trabajo en el proyecto, probablemente tendrán motivos para utilizar símbolos, palabras escritas y numerales a fin de representar y comunicarles a otros lo que aprenden acerca del tema. Como explica Dewey (1916/1966), una gran parte de nuestros pensamientos se almacena en la forma de símbolos. Es razonable suponer que lo que cada niño decide comunicar a otros le tiene sentido a él. De esta manera, el Método de Enseñanza por Proyectos puede servir como complemento útil y significativo a la instrucción de formas más típicas, sistemáticas o directas.

Otra ventaja del Método de Enseñanza por Proyectos consta del contexto que ofrece para que los niños desarrollen disposiciones, o hábitos mentales, deseables hacia el aprender, hacia sí mismos y hacia otras personas (Katz, comunicación personal, 5 de agosto de 2000). Partiendo de sus reflexiones acerca de los proyectos que se realizan en los programas preescolares de Reggio Emilia (Italia), Katz (1994a) afirma que podemos ver en el trabajo de los niños evidencia clara que:

  1. todos los niños pequeños tienen mentes activas y enérgicas desde el principio;
  2. las disposiciones básicas para entender el sentido de la experiencia, investigarla, interesarse por otras personas, relacionarse con ellas y adaptarse al ambiente físico y cultural son disposiciones innatas de los niños; y
  3. estas disposiciones innatas pueden florecer, profundizarse y fortalecerse bajo las condiciones adecuadas. (pág. 8)

Si se maneja correctamente, el Método de Enseñanza por Proyectos tiene el potencial de proporcionarles a los niños las condiciones adecuadas para desarrollar tales disposiciones. Podemos concluir, según la investigación (Marcon, 1992), que tales disposiciones pueden sufrir daños a un momento temprano si se obliga a los niños a practicar excesivamente las habilidades de instrucción académica y si reciben pocas oportunidades de desarrollar su disposición de investigación.

Algunas dificultades en la implementación del Método de Enseñanza por Proyectos

A diferencia de modelos más tradicionales de instrucción directa, los cuales pueden sugerir un guión para el maestro u ofrecer una lista de actividades y hojas de trabajo en un formato típico de planificar-enseñar-repasar-evaluar, no existe "ninguna manera única de incorporar el trabajo en proyectos a un currículo o estilo docente" (Katz y Chard, 2000, pág. 3). A cada maestro le corresponde decidir cuánto tiempo durante el día se dedicará al trabajo en proyectos y cómo este trabajo se ajustará mejor al contexto de las limitaciones de la clase y las preferencias del maestro.

Katz y Chard (2000) explican: "a muchos maestros, el Método de Enseñanza por Proyectos puede parecerles un modo complicado de instrucción" (pág. 162). Según sus comunicaciones con maestros que han intentado implementar este método, concluyen:

La implementación de proyectos se les hace más fácil a ciertos maestros que a otros, por variadas razones. Estas diferencias individuales pueden guardar relación con las anteriores filosofías, prácticas y experiencias pedagógicas de los maestros, o con los colegas y los contextos institucionales y administrativos donde trabajan. (pág. 162)

Además, aunque el trabajo en proyectos está organizado según una estructura de tres fases de investigación, representación y culminación, no se utilizan instrucciones específicas, tales como un manual para maestros o una guía para escribir planes de lecciones. Si una maestra utiliza el lenguaje asociado con el plan de lecciones típicamente requerido para las actividades generadas por maestros, esta práctica tal vez indica que ella todavía no ha desarrollado una comprensión plena de los procesos implicados en el trabajo en proyectos.

Chard (1999) comenta las diferencias entre la planificación para la instrucción temática y el trabajo en proyectos:

La planificación preliminar que acompaña muchos proyectos exitosos implica la preparación mental del maestro para las posibilidades que puedan surgir de los estudios de los niños acerca del tema. No se trata de la planificación controlada por objetivos que caracteriza la gran parte de la instrucción directa, donde los objetivos pueden especificarse de antemano y convertirse en funciones con mucho detalle. Más bien, la planificación para el trabajo en proyectos incluye la anticipación imaginativa del nivel de interés que puede esperarse razonablemente, según la experiencia anterior, de cierta clase de niños en particular. (pág. 3)

A los maestros novatos en el Método de Enseñanza por Proyectos, puede parecerles difícil pensar en planificar las maneras en que un proyecto puede desarrollarse. La función del maestro puede parecerle poco clara al novato. La maestra no sólo tiene que anticipar con imaginación los trabajos que serán realizados, sino también tiene que aprender a facilitar el entendimiento que será obtenido por los niños.

Los maestros con más experiencia saben cómo estimular las disposiciones de los niños a sentir asombro, hacer preguntas y tomar la iniciativa en planificar y realizar la investigación, y cómo lograr un acuerdo con los niños de modo que cada uno se responsabilice de lo que hace y aprende. No obstante, el aprender a realizar este tipo de trabajo en proyectos es un proceso de desarrollo tanto para el maestro como para los niños. El maestro tiene que hallar maneras de animar a los niños a trabajar independientemente al hacer que decidan lo que intentarán lograr cada día durante el período señalado para el trabajo en el proyecto. El maestro también tiene que planificar para ayudar donde su ayuda más se necesita durante el día. Por ejemplo, una maestra de kindergarten que era novata en el trabajo en proyectos comentó:

Hablo con mis alumnos acerca de mi capacidad limitada de trabajar con cada grupo y de dar ayuda a la vez. Ellos se están mejorando con esta tarea. Creo que podría hacer un poco más de "planificación" para ayudarlos. Trabajaré en esto. (Beverly Hart, comunicación personal, 15 de noviembre de 2004)

Los maestros con más experiencia en el uso del Método de Enseñanza por Proyectos informan típicamente que los proyectos llegan a tener una vida propia. Esto tal vez indique que han llegado a respetar los intereses, la motivación y la curiosidad de los niños, y que reconocen el valor de la participación para el aprendizaje de los niños. Esto puede dar fe de su habilidad en guiar a los niños por investigaciones y representaciones significativas durante el curso del proyecto. Ciertamente, la guía diestra de parte del maestro indica una comprensión más profunda de los procesos dinámicos implicados en el buen trabajo en proyectos. No obstante, ¿cómo aprende un maestro a realizar este tipo de buen trabajo en proyectos?

La función del maestro en el trabajo en proyectos

Como parte del trabajo en proyectos, un maestro puede hacer que los niños realicen investigaciones; inviten a peritos a visitar la clase; hagan dibujos de memoria y de observación; y construyan pictogramas, diagramas Venn y organigramas para representar sus hallazgos. Los niños podrían construir casas, pintar grandes autobuses de cartón o producir teatros de títeres para eventos culminantes. Estos procesos varían un tanto según las edades de los niños participantes. No obstante, aunque los productos y el contenido sean ejemplares, el maestro tal vez no entienda todavía la naturaleza compleja de la dinámica del proceso de realizar un trabajo en proyectos ejemplar. Una vez más, la maestra novata de kindergarten comentó:

Mi proyecto está progresando bien. Veo que es muy valioso que los alumnos colaboren, e intento animar este proceso en todos momentos. (Ha sido muy revelador observar lo difícil que esta tarea se les hace a niños de la edad de kindergarten.) Solamente quiero cuidarme de no meterles ideas a la cabeza, lo cual resulta en que todos trabajen en la misma tarea a la vez. Desde mi perspectiva, un punto fuerte del Método de Enseñanza por Proyectos es que los alumnos tienen la oportunidad de explorar conceptos más independientemente que lo que harían en actividades dirigidas por el maestro. Irónicamente, este aspecto ha sido la parte del proyecto más difícil de manejar y facilitar (Beverly Hart, comunicación personal, 26 de octubre de 2004)

Los maestros novatos en el trabajo en proyectos frecuentemente no se dan cuenta que este método les ofrece a los niños la oportunidad de explorar conceptos independientemente y seguir sus propios intereses, impulsados por su curiosidad y motivación naturales. Más bien, los maestros a veces adoptan el contenido nuevo para reflejar un estudio de cierto elemento del entorno, aunque el trabajo de los niños frecuentemente resulta dirigido por el maestro de modo que los productos se parecen a los de adultos.

En la primera clase que yo di acerca del Método de Enseñanza por Proyectos, la experiencia de cierta maestra demostró tal falta de reconocimiento. Ya que ella tenía acceso a egagrópilas (masas regurgitadas de las partes indigestibles del alimento) de búhos, ella había decidido que su clase de kindergarten estudiaría las aves. Escogió sus "grupos de aves" según los niños que colaboraban mejor, en vez de según los intereses particulares de los niños. Luego pidió que la clase votara por cinco aves que deseaban estudiar más de cerca, y se aseguró que un grupo estudiaría los búhos. Cada grupo había de hacer un modelo del ave que estudiaba (cardenal, pingüino, búho, colibrí, águila), y tenía la tarea de mirar un dibujo del ave e informar a la maestra de lo que necesitaba para hacer el modelo. Por ejemplo, para el modelo del cardenal, los niños indicaron que necesitaban plumas rojas, por lo que ella se las compró. Aunque cada niño participó en la construcción de los bonitos modelos completados de aves para el evento culminante, ¡no parecían las creaciones de niños! Otras partes del proyecto (por ej., redes de temas, cuentos personales, dibujos de memoria y de observación) fueron completadas muy bien por los alumnos de esta maestra.

Mientras ella narraba su experiencia, me di cuenta que no había logrado comunicarle a mi estudiante que los procesos del trabajo en proyectos varían significativamente de aquellos de la instrucción directa.

Los maestros que pueden facilitar investigaciones y representaciones que surgen de los pensamientos e ideas de los niños, han desarrollado más plenamente su comprensión de un concepto central de los procesos del trabajo en proyectos. Una maestra con más experiencia en el uso del Método de Enseñanza por Proyectos señaló acerca de esta cuestión:

¿Se da cuenta de lo difícil que es enseñar sin darles las respuestas? El trabajo en proyectos nos hace pensar, ya que ¡tenemos que seguir pensando para evitar darles las respuestas! (Dot Schuler, comunicación personal, 5 de mayo de 1998)

Cierto día hace mucho, cuando yo estaba aprendiendo acerca del Método de Enseñanza por Proyectos, llegué a una comprensión más profunda de la frustración de no darles las respuestas a sus alumnos, a la que se refería la Sra. Schuler. Cuando visité su clase de segundo grado, Sra. Schuler me pidió que ayudara a los niños en el centro de artes lingüísticas. La tarea era que los niños escribieran preguntas acerca de lo que querían estudiar en su tema nuevo del suelo. Yo tenía la tarea de vigilar para que los niños utilizaran la ortografía y puntuación correctas. La niña que llegó primero al centro me dijo: "Pienso que quiero aprender acerca de los lombrices". Ya que había completado muchas lecciones dirigidas por la maestra acerca de los lombrices, pensé inmediatamente en incontables datos: no tienen ojos, tienen dos corazones, los órganos reproductivos de ambos sexos, dos pares de cerdas en cada segmento del cuerpo que pueden extender para arrastrarse, etc. Ya que yo todavía no entendía que los procesos de proyectos eran distintos de los de lecciones dirigidas por maestros, solté: "¿Sabías que...?" Sin que pudiera decir ni una palabra más, la niña me dio una lección valiosa acerca de los procesos del buen trabajo en proyectos al decirme: "¡Ay, por favor no me lo diga! ¡Quiero descubrirlo yo misma!"

El comentario de Schuler, citado más arriba, y aquel de su alumna pueden percibirse como definiciones parciales de sus puntos de vista hacia la función del maestro como uno que utiliza el Método de Enseñanza por Proyectos para facilitar y apoyar el aprendizaje. Sus comentarios pueden representar una comprensión central, a saber, que la función del maestro puede variar entre la de un instructor de habilidades que transmite el conocimiento, y la de uno que facilita que los niños lleguen a compresiones cada vez más profundas de lo que investigan. Sin embargo, ¿qué significa esto, y cómo se hace? Si los maestros no planifican, transmiten información y conocimiento ni administran exámenes, pues ¿qué es lo que hacen? ¿Cómo puede uno transformar su función de instruir en una de facilitar?

Procesos del Método de Enseñanza por Proyectos

Los procesos dinámicos intrínsecos a la implementación del Método de Enseñanza por Proyectos se realizan cuando el maestro empieza a animar a los niños a (1) desarrollar sus propias preguntas acerca del tema de investigación, (2) hacer predicciones acerca de posibles respuestas, (3) idear maneras de poner a prueba sus hipótesis, (4) lograr un acuerdo con el maestro acerca de varias maneras de representar sus hallazgos y (5) tomar tiempo para resolver sus propios problemas por ensayo y error. Estos procesos se ilustran bien en el artículo sobre el proyecto de Yvonne Kogan, "Un estudio de huesos" en http://ecrp.illinois.edu/v5n1/kogan-sp.html.

Este proyecto fue realizado por niños bilingües de kindergarten en la Ciudad de México bajo la guía de Ivette Alkón, su maestra, e Yvonne Kogan, directora del Departamento de Primera Infancia del instituto. Como parte del estudio de huesos, se investigó un aparato de radiografías. Antes de visitar el hospital, los niños hicieron predicciones acerca de la largura de la máquina. Hicieron estimaciones de cuántos niños, haciendo fila, se necesitarían para medir la largura de la mesa. Una niña hizo la predicción de 100 niños. Al ver que se necesitaba solamente nueve niños, se dio cuenta que su respuesta era 'tonta'. Se permitió que los niños se quedaran alrededor del aparato y que observaran mientras uno de sus compañeros se acostó en la mesa y se aparentó hacerle una radiografía. Se sacaron fotos de los aparatos y de la experiencia de los niños mientras completaban dibujos detallados de observación, le hacían preguntas al médico y hacían apuntes de observación. Cuando los niños volvieron a la escuela, las fotos y el diálogo acompañante fueron exhibidos como documentación de la experiencia. Los niños en el grupo del aparato de radiografías hicieron una lista de lo que necesitarían para reproducirlo en el salón de clases. Planificaron quién completaría cuál tarea según sus intereses individuales. Cierto niño discutió con la maestra la largura de la mesa para la representación del aparato que construirían en el aula, después de referirse a la foto. Los niños del grupo siguieron resolviendo muchos problemas mientras construían un modelo maravilloso de un aparato de radiografías.

Parece razonable suponer que mientras los maestros están aprendiendo a implementar el Método de Enseñanza por Proyectos, pueden darse cuenta de las consecuencias de transformar sus prácticas instructivas en las de facilitar los procesos de aprender. Según señaló la Sra. Kogan (2003):

A lo largo del Proyecto de Huesos, los niños de kinder fueron capaces de aplicar habilidades básicas a la resolución de problemas reales. No sólo cumplieron con los requerimientos para su edad y grado escolar, sino que superaron nuestras expectativas en cuanto a los conocimientos y las habilidades que adquirieron.

Este proyecto motivó un cambio importante en nuestra escuela, porque la automotivación, el entusiasmo, el interés y la disposición a trabajar arduamente de los niños, así como la creatividad y las habilidades para resolver problemas que mostraron, asombraron a otras maestras que habían estado renuentes a intentar el trabajo de proyecto.

Es la atención a los procesos dinámicos fundamentales mientras los niños expresan su curiosidad, se imaginan, hacen preguntas, evalúan las respuestas, hacen predicciones, comparan las predicciones con los hallazgos y luego aplican estos para crear representaciones, en vez de la atención a los detalles superficiales de contenido y productos, lo que estimula las mentes de los niños en el contexto de un estudio profundizado de un tema (Katz y Chard, 2000).

En la primera sección del presente artículo se sostiene que a fin de implementar plenamente el Método de Enseñanza por Proyectos, es necesario que los maestros desarrollen una comprensión de la dinámica fundamental de los procesos del trabajo en proyectos. Cuando los maestros empiezan a experimentar un cambio en su comprensión básica de los efectos de sus prácticas, desde un planteamiento instructivo tradicional enfocado en la transmisión de conocimiento, hacia un planteamiento progresivo de facilitar el aprendizaje, pueden empezar a apreciar más plenamente estos procesos (por ej., lograr que los niños hagan predicciones; discutir con los niños para decidir lo que van a hacer). La segunda sección del artículo reseña la investigación relacionada con la formación docente que puede explicar las dificultades encontradas por instructores de maestros a la hora de ayudarlos a cambiar sus prácticas para incluir los procesos del trabajo en proyectos.

Cambios en los conocimientos y comprensiones pedagógicos

La experiencia extensa en ayudar a maestros que desean adoptar el Método de Enseñanza por Proyectos sugiere que aun con el deseo y la intención de cambiar prácticas para incluir este método, muchos maestros siguen utilizando la instrucción formal tradicional. ¿Cuáles son algunas explicaciones posibles de esta decisión pedagógica, aunque va en contra del Método de Enseñanza por Proyectos? La investigación de los procesos de aprender de los maestros puede ofrecer cierta perspicacia respecto a este fenómeno.

El planteamiento tradicional hacia la instrucción

El planteamiento tradicional hacia la instrucción se cimienta en un modelo instructivo de transmisión en el cual se enseñan habilidades y datos básicos mediante la instrucción directa. Con este planteamiento, el conocimiento se transfiere del perito al novato primariamente por medio de explicaciones verbales o impresas. Además de describir las tres áreas de conocimiento de los maestros, según Borko y Putnam, y el modelo instructivo de transmisión, la discusión de más abajo abarca los conceptos de (1) la fuerza de los efectos de comprensiones anteriores a la hora de intentar cambiar las prácticas, (2) la noción de claridad falsa y (3) la resistencia al cambio de las creencias acerca de las prácticas.

Tres áreas de conocimiento de los maestros. Borko y Putnam (1996) organizan su consideración de la investigación acerca de los procesos de aprender a instruir según "tres áreas de conocimiento especialmente relevantes para las prácticas instructivas de los maestros: (a) conocimientos y creencias pedagógicos generales, (b) conocimientos y creencias de la materia y (c) conocimiento del contenido pedagógico" (pág. 675).

La presente discusión se enfoca en la primera área, la cual abarca los conocimientos y comprensiones del maestro acerca de la instrucción, los procesos de aprender y los estudiantes, los cuales trascienden las materias particulares:

Esta área incluye el conocimiento de varias estrategias y arreglos para el manejo efectivo de la clase, estrategias instructivas para dar lecciones y crear ambientes de aprendizaje, y conocimientos y creencias más fundamentales acerca de los estudiantes, cómo aprenden y cómo este proceso de aprender puede fomentarse con la instrucción. (Borko y Putnam, 1996, pág. 675)

El modelo de transmisión. La literatura acerca de los cambios en las prácticas de maestros y la reforma educativa (Fullan, 1982; Borko y Putnam, 1996; Raths, 2001) señala las dificultades inherentes en la reflexión crítica de los maestros acerca de sus puntos de vista actuales (tradicionales) hacia la instrucción y el aprendizaje. Frecuentemente sus puntos de vista existentes se basan en un modelo instructivo de transmisión en el cual la pedagogía se basa en creencias tradicionales:

Las teorías instructivas se cimientan en perspectivas conductistas y del procesamiento de información, las cuales suponen que el aprendizaje se facilita al dividir tareas complejas en partes componentes que se pueden enseñar y practicar en aislamiento. [...] Los alumnos adquieren las partes componentes una por una y finalmente las ensamblan en realizaciones complejas [de modo que el currículo consta] de datos y destrezas discretos y apartados de cualquier contexto significativo o sentido de propósito. (Borko y Putnam, 1996, pág. 674)

Según explica Lortie (1975), los futuros maestros han experimentado más de 10.000 horas de observación de la instrucción desde su perspectiva como estudiantes, y la mayoría de este tiempo sucedió dentro de un contexto tradicional. Estas experiencias forman una perspectiva o filtro que determina su manera de interpretar sus experiencias en programas de formación docente. Este filtro se desarrolla aún más en sus experiencias prácticas como estudiantes y en la formación durante el empleo.

Creencias anteriores. En una reseña de los cambios educativos, Fullan (1982) afirma que los maestros ya empleados frecuentemente adoptan las prácticas recién recomendadas en términos de lo que creen que ya funciona para ellos. Sostiene que debido a que sus creencias anteriores basadas en las experiencias directas sirven para filtrar la información nueva, los maestros suelen adoptar una forma híbrida de la innovación que se les requiere utilizar a fin de ajustarla a su modo actual de instruir. Los maestros tal vez supongan que realizan los cambios requeridos ya que en la superficie el producto o el contenido de la instrucción se conforma al mandato nuevo.

Claridad falsa. Sin embargo, puede que no cambian los procesos de instrucción basados en los conocimientos y creencias pedagógicos anteriores de los maestros. Fullan (1982) se refiere a este fenómeno como claridad falsa. En tales casos, los maestros no se dan cuenta que no entienden los cambios propuestos. La claridad falsa, entonces, puede explicar parcialmente por qué algunos maestros novatos en el Método de Enseñanza por Proyectos pueden dar por sentado que están realizando un proyecto cuando en realidad han efectuado cambios en su contenido y sus productos, sin adoptar los procesos del trabajo en proyectos.

Fullan (1982) discute los cambios de esta índole que pueden involucrar el proceso difícil de la construcción de significados nuevos que frecuentemente contradicen los conocimientos y comprensiones tácitos de los maestros acerca de la instrucción y el aprendizaje. Enfatiza además que para que ocurra el cambio en la educación, los cambios son necesarios en este nivel de conocimientos y creencias generales acerca de la pedagogía para cada maestro individual. Sin embargo, declara que los cambios de este tipo son difíciles de lograr.

Resistencia a los cambios. Además, al reseñar la investigación sobre el proceso de aprender a instruir, Borko y Putnam (1996) explican que estas creencias pedagógicas arraigadas oponen una resistencia considerable al cambio, tanto antes como durante el empleo:

Así como los estudios del aprendizaje con un enfoque cognitivo han demostrado el papel central de las suposiciones ya existentes de los estudiantes en determinar cómo interpretan la instrucción y qué aprenden, la investigación sobre el proceso de aprender a instruir demuestra que los conocimientos y creencias anteriores de los maestros son críticos para formar lo que aprenden y cómo aprenden de las experiencias de formación docente. Así como muchas suposiciones fundamentales de los estudiantes acerca de la ciencia y la matemática son resistentes al cambio introducido por medio de la instrucción, los conocimientos y creencias de los maestros acerca de la instrucción y el aprendizaje son difíciles de cambiar. (pág. 674)

Estas creencias pedagógicas arraigadas, o sea los métodos tradicionales, probablemente serán resistentes al cambio en el caso de maestros que intentan adoptar los procesos dinámicos fundamentales del Método de Enseñanza por Proyectos.

La puesta en práctica de procesos nuevos

Es razonable suponer que los maestros novatos en el Método de Enseñanza por Proyectos pueden seguir utilizando los procesos acostumbrados de instrucción sistemática y directa de la pedagogía tradicional para cubrir el contenido del proyecto y hacer que los niños produzcan resultados prescritos. En tales casos, los filtros de los maestros (basados en conocimientos y creencias generales anteriores acerca de la pedagogía) pueden impedir que reconozcan otras maneras de ofrecer oportunidades de aprendizaje en sus clases, entre ellas algunas que probablemente desarrollarían la capacidad intelectual de los niños además de sus habilidades académicas (Katz y Chard, 2000).

Los cambios en el contenido a cubrir o en los productos esperados en los currículos de clases tal vez ocurran más fácilmente porque se le hace más fácil al maestro percibir tales cambios mediante la observación directa. Esto puede obedecer a lo que Fullan (1982) se refiere más arriba como claridad falsa. Además, la fuerte influencia de las comprensiones pedagógicas anteriores de los maestros puede resultar en que adopten una forma híbrida del método (Fullan, 1982). Encima de esto, puede que a algunos maestros les cueste más tiempo que a otros el cambiar su forma de pensar acerca de la instrucción y el aprendizaje a fin de implementar exitosamente los procesos intrínsecos al trabajo en proyectos. Este retraso puede deberse a la naturaleza de la resistencia a cambios en su conocimientos y creencias tácitos (Borko y Putnam, 1996).

Unas sugerencias para cambios

Raths (2001) sostiene que la literatura acerca de los cambios en las prácticas de maestros (Zeichner y Tabachnick, 1981; Bruner, 1996; Kennedy, 1997) implica que "los instructores de maestros tienen que descubrir y cambiar creencias particulares que estorban la eficacia de la formación docente" (pág. 9). Sugiere que los instructores de maestros enfoquen sus esfuerzos en fortalecer ciertas disposiciones de los maestros, en vez de intentar cambiar sus sistemas de creencias, los cuales se han demostrado resistentes al cambio.

Por ejemplo, en vez de ir en contra del sistema de creencias de un maestro e intentar cambiar este sistema, los instructores de maestros tal vez pueden transformar las prácticas al intentar desarrollar (o fortalecer) ciertas disposiciones (Katz y Raths, 1985). Raths (2001) sugiere que estas pueden incluir:

  1. Hacer atribuciones del contexto en vez de atribuciones de características de personalidad
  2. Esforzarse por satisfacer las necesidades de los niños
  3. Trabajar por clarificar las ideas de los niños en vez de juzgarlas
  4. Recompensar las aproximaciones

Si estas disposiciones fueran animadas y fortalecidas por los instructores de maestros, la necesidad de cambiar creencias puede ser menos preocupante a la hora de ayudar a otros a aprender a utilizar efectivamente el Método de Enseñanza por Proyectos.

Conclusión

En el presente artículo se reseñaron tres de los componentes del Método de Enseñanza por Proyectos: el contenido, los productos y los procesos. Se discutió la aparente tendencia de maestros novatos en el uso de este método a adaptar sus prácticas más fácilmente cambiando el contenido y los productos, aunque pueden encontrar dificultades especiales en cambiar los procesos pedagógicos que utilizan. La literatura para instructores de maestros acerca de cambios en las prácticas de maestros demuestra que las prácticas tradicionales de transmisión son muy resistentes al cambio. Los maestros tal vez no se dan cuenta que no entienden o que entienden mal los procesos del trabajo en proyectos y por lo tanto, tal vez adopten una versión híbrida del método. El artículo termina con el pedido que los instructores de maestros se aparten del discurso de cambiar las creencias de maestros y que adopten uno de fortalecer las disposiciones que pueden facilitar el buen trabajo en proyectos.

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Información de la autora

La Dra. Ann-Marie Clark es profesora asistente en la Facultad Reich de Educación en Appalachian State University en Boone (North Carolina). La profesora Clark recibió la licenciatura en ciencias de la Universidad de Missouri en Columbia y la maestría de la Universidad de Kentucky. Después de dar clases a estudiantes con necesidades especiales durante 21 años, ella dejó el salón de clases para obtener el doctorado en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign en currículos e instrucción con una concentración en la educación de la primera infancia. Sus intereses actuales incluyen la coordinación de un programa durante las horas después de clases para niños latinos, el cual sirve del laboratorio donde sus estudiantes universitarios empiezan a participar en el Método de Enseñanza por Proyectos.

Ann-Marie Clark
Department of Curriculum and Instruction
Reich College of Education
Edwin Duncan Hall
Appalachian State University
Boone, NC 28608
Teléfono: 828-262-2914
Fax: 828-262-2686
E-mail: clarkam@appstate.edu

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