ECRP

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual
Vol. 8 No. 2
©Derechos de autor reservados 2006

Una consideración del ajuste de niños a programas de cuidado y educación para la primera infancia

Carol R. Keyes
Universidad Pace y Universidad Hofstra

Sinopsis

La presente monografía describe un proyecto preliminar en el cual la autora visitó varias clases para niños pequeños y utilizó una videocámara en mano para registrar las maneras en que niños se ajustan a programas nuevos. Los objetivos eran: (1) describir cómo los niños se ajustan a programas o clases nuevas, (2) sensibilizar a las maestras acerca de las cuestiones implicadas en tales procesos de ajuste, (3) recoger datos utilizando una videocámara en mano, y (4) animar a las maestras a percibirse a sí mismas como investigadoras en sus clases. Se incluyen en la monografía vídeo clips, descripciones breves de niños seleccionados y una discusión de las cuestiones que pueden plantearse a raíz del comportamiento de los niños en las grabaciones, la investigación relacionada, y las implicaciones para la práctica.

Introducción

Las vidas de los niños pequeños son más complejas actualmente que en cualquier otro momento de nuestra historia. Más niños que nunca antes asisten diariamente a programas de cuidado y educación. Algunos niños asisten a varios programas cada día. Tales programas tienen varios diseños: algunos siguen un modelo "tradicional" donde los mismos niños y adultos llegan y se van a la misma hora, lo cual crea un grupo estable de niños y adultos. En algunos de estos programas, no obstante, los niños son transferidos de una clase a otra cuando cumplen años. En otros programas con horarios flexibles, los niños asisten en diferentes días y semanas de un semestre a otro. También hay programas del tipo 'wraparound' (con múltiples fuentes de fondos para financiar el cuidado de un niño por todo el día), colaboraciones con el Head Start o programas de pre-kindergarten, y programas comunitarios donde los niños asisten a un programa por la mañana y a otro por el resto del día.

Hay que hacer ajustes para moverse de la casa a uno de tales programas, o de un programa a otro. Los niños encuentran a adultos diferentes, además de diferentes compañeros, diseños de salones de clases, ubicaciones, horarios, expectativas, valores, maneras de relacionarse, etcétera (Bronfenbrenner, 1979; Ladd y Price, 1987). La manera en que los niños se ajusten a sus primeras experiencias puede afectar sus probabilidades de alcanzar el éxito o de encontrar problemas más tarde en la escuela (Ladd y Price, 1987; Putallaz y Gottman, 1981).

El presente proyecto preliminar tenía los objetivos principales de (1) describir cómo los niños se ajustan a programas o clases nuevas, (2) sensibilizar a las maestras acerca de las cuestiones implicadas en tales procesos de ajuste, (3) recoger datos utilizando una videocámara en mano, y (4) animar a las maestras a percibirse a sí mismas como investigadoras en sus clases.

Para prepararme, repasé brevemente los estudios que habían empleado la observación naturalista acerca de la entrada de niños a programas, así como estudios que utilizaban una videocámara para recoger los datos. Según indican estos estudios, cuando los niños asisten a un programa nuevo, sea que tengan 3, 4, 5, 6 ó 7 años de edad, por lo general eviten unirse inmediatamente a los juegos o actividades. Más probablemente se quedan de pie inmóviles, juguetean con la ropa, se chupan los dedos, retuercen el pelo e investigan la situación desde aparte de una manera queda y muy poco atrevida (como haríamos nosotros en un cóctel u otro evento donde no conocemos a nadie). Parece frecuentemente que los niños no saben por cierto cuáles comportamientos son aceptables ni cómo portarse en situaciones poco conocidas (Blatchford, 1983; Feldbaum, Christenson y O'Neal, 1980; Ladd y Price, 1987; McGrew 1972).

Por lo general, los niños varones parecen ajustarse después de aproximadamente un mes y tienden a relacionarse primero con otros niños varones. Las niñas parecen tardar unas semanas más, y tienden a acercarse primero a los adultos (Feldbaum, Christenson y O'Neal, 1980). Los niños pueden tardar hasta 3 meses en alcanzar una frecuencia mayor de iniciar interacciones sociales y en disminuir la observación silenciosa. Tales factores como la estabilidad del grupo de compañeros y la presencia en el grupo de niños conocidos parecen afectar la capacidad de los niños de ajustarse (Doyle, Connolly y Rivest, 1980; Ladd, 1990). El ajuste de un niño es afectado también por la cuestión de si ha tenido que transferirse a una escuela o clase nueva (Field, 1984). En tales casos, los niños enfrentan la tarea de integrarse a una nueva situación social donde los otros niños tal vez llevan mucho conociéndose. Estos tres factores -la estabilidad del grupo de compañeros, la presencia de niños conocidos y los cambios o las transferencias de niños entre programas- son especialmente importantes en relación con los programas de horarios flexibles y del tipo 'wraparound'.

El consenso respecto al uso de las videocámaras en proyectos de investigación es que representan un instrumento efectivo para la recolección de datos en las clases. La cámara refleja la dinámica de la clase y ofrece un registro sistemático y permanente en vez de solamente las impresiones espontáneas recordadas por los maestros. Forman (1999) lo expresó como sigue: "La videocámara podría tratarse como máquina para registrar memorias, que rinde un registro bastante cabal y objetivo de los eventos cotidianos". Los maestros pueden revisar la información acerca de sus prácticas inmediatamente o después de un tiempo. Según indican Wells y Chang-Wells (1992), "apenas necesita destacarse la función del análisis reflexivo de los datos en forma de vídeo para el proceso de cambiar las condiciones del aprendizaje. En realidad, según nuestro parecer, quedaba patente que los datos acerca de los niños en forma de vídeo [...] constituyeron el factor más significativo en capacitar a Thompson [una de los maestros del proyecto de colaboración] para convertirse en agente de cambio curricular" (pág. 127).

Descripción del proyecto

Yo pasé tres días cada mes desde agosto hasta enero en cada uno de cuatro programas para niños ubicados en universidades. Cierto programa era una guardería de medio día al que los mismos niños asistían por todo el año, y todos llegaban y se iban a la vez. Otro programa incorporaba una guardería de medio día y un centro de cuidado, con algunos niños que asistían a ambos programas. Un tercer programa seguía el sistema de trimestres de la universidad, de modo que los niños cambiaban de horario cuatro veces al año. El último programa seguía el sistema de semestres, pero los niños se mudaban de una clase a otra en sus cumpleaños.

Los niños seleccionados para mi estudio fueron aquellos que eran nuevos en su programa, habían cambiado de clase, asistían a más de un programa o simplemente parecían ser niños nuevos aunque no lo eran. Los maestros y directores me indicaron cuáles niños eran los recién llegados. Mientras yo grababa los vídeos, encontré a los niños que parecían estar aislados o apartados o se portaban como niños nuevos aunque no lo eran.

Puesto que los niños pueden portarse diferentemente a varios momentos del día, así como por el transcurso del semestre, llevaba a cabo las observaciones a varias horas del día y a lo largo del semestre para asegurar la periodicidad. Cada 5 a 15 minutos, dirigía la cámara de una parte a otra en el aula para grabar la acción general, y entre estos momentos seguía a los niños seleccionados. En centros donde hacía observaciones en más de un aula, analizaba los varios horarios para ver cuáles actividades se estarían realizando. Me interesaban especialmente los momentos cuando los niños tenían la oportunidad de relacionarse libremente, en vez de las actividades dirigidas por los maestros.

Yo consideraba mi papel como el de un observador, una "operadora de cámara" por así decirlo, e intentaba portarme de la manera más discreta posible. La lente zoom de la cámara me permitía quedarme en rincones, aparte de la acción, a la vez de grabar claramente lo que pasaba. Por lo general, los niños no me prestaban atención. Estas clases reciben muchas visitas y frecuentemente están presentes estudiantes observadores, empleados estudiantes y profesores. Después de visitar unas veces, fui reconocida por unos niños que me dijeron: "Ah, usted está aquí otra vez", pero aparte de ese comentario no se fijaban en mí.

Antes de comenzar el proyecto, me reuní con las maestras y la directora para describirles lo que tenía la intención de hacer. Luego se envió a cada padre de familia una carta que (1) describió el proyecto, (2) les comunicó que cada maestra recibiría una videocinta no montada de todo lo que yo había grabado, (3) les invitó a revisar las grabaciones, (4) les informó que estas se destinaban a propósitos instructivos, y (5) les informó que si cualquier parte de la grabación se publicara, no se utilizaría ningún nombre. Los padres firmaron los formularios de permiso, lo cual permitió que la grabación en vídeo siguiera adelante. En ningún momento, ni durante el proyecto ni después, se quejó ningún maestro, padre ni madre acerca de lo que yo grabé.

En cada clase hice grabaciones que duraban entre 2 y 4 horas. Repasé las grabaciones en forma holista, tal como haría un maestro. Observé a los niños nuevos para ver si manifestaban los comportamientos "de niños nuevos" que describe la investigación. Tomé en consideración lo que hacían en comparación con los otros niños y las maestras. Observé para ver si llegarían a sentirse más cómodos después de algún tiempo. También seleccioné a niños que manifestaban comportamientos de niños nuevos aunque ya no eran nuevos en sus programas. Luego preparé cintas de niños individuales, lo cual en muchos casos resultó en al menos 30 minutos de grabaciones para cada niño.

Descripciones de los niños

Los extractos que he decidido incluir muestran ejemplos visuales muy breves, en realidad sólo un vistazo de unas cuantas de las varias maneras en las que los niños se ajustan a programas nuevos. Solamente mirando el vídeo entero, que presenta el contexto de toda la acción, se puede apreciar plenamente todas las variadas situaciones. No obstante, en vista de mi discusión introductoria, creo que los lectores y quienes miran los clips, especialmente aquellos que no están familiarizados con la literatura acerca de este tema, encontrarán suficientes sugerencias de la gran importancia de observar y atender conscientemente a los niños recién llegados en sus programas y clases.

Los clips presentan a una niña muy sociable, un niño que llegaba tarde todos los días, un niño que no hablaba inglés, una niña que asistía a dos programas y una niña que todavía parecía ser nueva después de asistir al programa por 9 meses. Al mirar los clips, podrá distinguir un día de otro según la ropa distinta que los niños usan. La descripción acompañante proporcionará más detalles.

Ejemplo 1: La embajadora

conexión por línea conmutada
o
conexión de alta velocidad

El primer clip presenta a una niña bilingüe de 3 años que asiste a un programa basado en una universidad con un horario flexible según el sistema de trimestres. Al principio se la ve el tercer día del semestre. Ella se pone muy social inmediatamente, invitando rápidamente a otro niño a mirar las pinturas de ambos. La segunda escena sucede 5 meses más tarde, al inicio del segundo trimestre. Se ve que esta niña toma la mano de una niña nueva y la lleva con otros niños para presentarla a ellos. En realidad, esta niña hizo lo mismo con dos o tres más niños nuevos también. Esta niña no sólo pudo ajustarse sin la necesidad de tomar tiempo para ello, sino pareció servirles de embajadora a niños nuevos. Este vídeo sugiere una estrategia que los maestros pueden utilizar, a saber, enseñar a más niños cómo ayudar a niños recién llegados.

Ejemplo 2: El niño que llegaba tarde

conexión por línea conmutada
o
conexión de alta velocidad

El segundo clip presenta a un niño de 3 años que asiste a un programa de guardería donde todos los niños llegan a las 9:00 y se van a las 11:30. Este niño llegaba tarde al menos media hora todas las mañanas. Durante todo el semestre y hasta el inicio del segundo semestre, encontró dificultades de discernir dónde debía jugar. En la primera escena, lleva casi un mes asistiendo a la guardería. Cada mañana va por un libro y lo lleva a una maestra. Fíjese en lo que el niño mira y en la expresión de su cara. Realmente no está mirando el libro, sino que lo usa para tener la oportunidad de observar lo que los demás niños están haciendo. En la segunda escena de unas semanas más tarde, todos los niños están participando en actividades pero este niño se queda de pie sin moverse excepto para tirar de la ropa, apretar las manos y mirar de un lado a otro sin saber dónde empezar. exactamente como lo que describe la literatura. Después de un tiempo la maestra reconoce su presencia.

Ejemplo 3: El inmigrante

conexión por línea conmutada
o
conexión de alta velocidad

El tercer clip es de un niño ruso de 3 años que no habla inglés. Asiste a un centro de cuidado basado en una universidad con un horario flexible. Aunque los niños tienen horarios, llegan y se van a horas distintas, de acuerdo a los horarios de clases de sus padres. Como se puede ver, el niño se porta inicialmente como recién llegado en el patio de recreos ya que se queda al lado con los brazos cruzados. Aunque una maestra ayudante está presente, no se relaciona con él de ninguna manera. En la siguiente escena la maestra lo ayuda a separarse de su madre. Durante los siguientes dos ó tres meses, el niño pasa mucho tiempo observando y copiando el comportamiento de los demás niños, especialmente durante la hora de música (que no se presenta en este vídeo clip). Para la tercera sección del vídeo, el niño se siente a gusto jugando al lado de los niños y para diciembre (que no se presenta en el vídeo), les ha ofrecido juguetes y realmente se siente como en casa. Como se notó anteriormente, la investigación indica que los niños varones parecen ajustarse dentro de cómo un mes (Feldbaum, Christenson y O'Neal, 1980). A este niño le costó más tiempo, tal vez debido a cuestiones del idioma u otras culturales. No obstante, su progreso siguió a una marcha constante hasta que ya no se portaba como un niño nuevo.

Ejemplo 4: La niña de dos programas

conexión por línea conmutada
o
conexión de alta velocidad

En el siguiente vídeo clip, se ve a una niña de 4 años que asistía por las mañanas a un centro de cuidado con un horario flexible y por las tardes a una guardería a la que había asistido de más pequeña. Durante los primeros dos días presentados en el clip, su comportamiento por las mañanas era típico de un niño nuevo. Se la ve tirando de la ropa, retorciéndose y volviéndose hacia un lado, y evitando unirse a los demás niños que están participando en actividades con la maestra. En este caso también, ninguna maestra se acerca a la niña. En la última escena, se observa un cambio. Parece que ella ha desarrollado cierto sentido de continuidad al entablar amistad con dos niños que también asistían a ambos programas. De vez en cuando empezaban a hacer un dibujo por la mañana pero no lo completaban porque se los llamaba para que hicieran otra cosa. Ante esto, decían: "Ah, lo terminamos en la guardería". Este comentario parece indicar lo ventajoso de los compañeros conocidos (Doyle, Connolly y Rivest, 1980).

Ejemplo 5: La niña constantemente recién llegada

conexión por línea conmutada
o
conexión de alta velocidad

El último clip es de una niña de 4 años que ya llevaba 3 meses asistiendo a su programa, que se basaba en una universidad y usaba horarios flexibles según el sistema de trimestres. El clip presenta los trimestres segundo y tercero de su asistencia. En cada sección, ella se queda sola, con expresiones de la cara y movimientos del cuerpo que revelan su incomodidad. En la tercera sección, ella se queda de pie e inmóvil por mucho tiempo -en realidad, por más tiempo que el clip demuestra- antes de que la maestra finalmente llegue a encargarse de ella. Al repasar este extracto, pensé en la función del maestro según la describe Dalli (2000), la cual discuto en la siguiente sección.

Cuestiones a considerar

Estos vídeo clips plantean muchas cuestiones dignas de consideración. Aun en estos extractos breves, queda evidente que los niños varían ampliamente en su manera de abordar una situación nueva: en este caso, una clase o un programa nuevo. Como recién llegados, presentan a la maestra el dilema de decidir si el niño necesita más tiempo para completar su ajuste o una intervención inmediata ya que se porta como nuevo por demasiado tiempo. Podemos animar a los maestros a observar cuidadosa y sistemáticamente a fin de escoger estrategias diferentes a utilizar con tales niños como el niño ruso, que se ajustó a un paso lento pero constante, a diferencia del niño de 3 años que llegaba tarde o la niña de 4 años que todavía se veía recién llegada después de 3 meses.

Dalli (2000) enfatizó un punto importante al escribir: "lo que los maestros hicieron en cuanto a relacionarse con los niños nuevos tuvo un impacto en el tipo de relaciones que se formaron entre los maestros y los niños nuevos. En otras palabras, lo que los maestros hicieron, así como lo que no hicieron, marcó una diferencia. Al menos, este hallazgo sugiere que los maestros necesitan tener en cuenta la influencia de las políticas y teorías de práctica de sus centros en el aprendizaje de los niños". Podemos ayudar a los niños a aprender sobre el almuerzo, los amigos, los baños y otros aspectos de la clase y el aula que tal vez sean desconocidos. Podemos ayudar a los niños a encontrar compañeros. Tenga presente a la 'embajadora' de 3 años y la niña que encontró la continuidad al trabar amistad con dos niños que también asistían a ambos programas. Este clip también recuerda la investigación importante acerca de la función de los compañeros y cómo ayudan a algunos niños a allanar los ajustes (Doyle, Connolly y Rivest, 1980; Ladd, 1990).

Katz y McClellan (1991) señalan: "Según nuestro parecer, los años preescolares y de kindergarten representan el mejor momento para ayudar a niños a establecer un ciclo positivo en sus relaciones sociales. Los maestros y cuidadores pueden ofrecer modelos de las aptitudes de interacción, establecer las costumbres de interacción en la clase, y ofrecerles ayuda a niños que se encuentran en el proceso de adquirir y fortalecer la comprensión y aptitudes sociales" (pág. 17). En la mayoría de los extractos, las maestras tardaban en acercarse a los niños. Parece que esto representaría un tema productivo para el desarrollo del personal, especialmente en relación con enseñarles a los niños la manera de entrar a un grupo (Corsaro, 1985; Katz y McClellan, 1991; Ramsey, 1991). Una comprensión de la familiaridad con los compañeros de juego (Doyle, Connolly y Rivest, 1980; Ladd, 1990) ayudaría a los maestros a fomentar el ajuste exitoso en casos de ciertos niños que asisten juntos a más de un programa. La definición del papel del personal es especialmente importante en los programas de horario flexible. Según indica Keyes (1988), "[Se asigna a una maestra] para que salude a cada niño cuando llegue. Esto es importante para los niños, especialmente cuando el aula está llena de conmoción. [...] Se asigna [también a una maestra] para que avise a cada niño aproximadamente quince minutos antes de que lleguen sus padres para recogerlo. Este procedimiento permite que el niño tome tiempo para separarse y terminar su actividad antes de que lleguen sus padres" (pág. 78).

Reflexiones sobre mis objetivos

En cuanto a alcanzar mis objetivos originales para el presente proyecto, logré sensibilizar a las maestras acerca del ajuste a los nuevos programas de los niños en cada uno. Las maestras, al mirar y discutir los vídeos, se hicieron más conscientes de las cuestiones del ajuste. Simplemente la conciencia de las cuestiones las ayudó a responder más eficazmente con el paso del tiempo. Las maestras informaron de los siguientes cambios:

"Fui más capaz de distinguir entre el niño que se siente perdido y el que observa en silencio."

"Me he fijado más en los niños nuevos que se adaptan al grupo y he intentado discernir por qué parece ser tan fácil el ajuste para ciertos niños y tan difícil para otros."

"Me relacioné más pronto con los niños recién llegados, y les serví de modelo para las aptitudes sociales además de facilitárselas."

"Implementamos cambios específicos en la capacitación del personal. Nos fijamos más en los niños que podrían perderse entre los demás."

"Llegamos a fijarnos más en identificar a aquellos niños que necesiten un apoyo social y trabajamos uno a uno con estos niños para darles el apoyo que necesitaban."

Logré exitosamente recoger datos con la videocámara en mano y creo que esta es una herramienta excelente para la investigación en la clase. En cuanto al grado de habilidad, nada más hay que dirigir la cámara hacia cierto objeto y grabarlo. La cámara es tan flexible que un maestro puede recogerlo enseguida para grabar una ocurrencia interesante.

Al pasar casi desapercibida por las aulas, pude captar mucha acción interesantísima. Además de los vídeo clips descritos más arriba, grabé a un niño nuevo de 2 años en un grupo de edades mixtas que asistía solamente unas veces a la semana. Andaba a gatas alrededor de los niños, daba pausas para observarlos, jugaba en forma paralela y se sentía totalmente cómodo en esa situación. Descubrí a una niña que seguía a los adultos todo el tiempo. Ella se quedaba de pie o se sentaba al lado de una maestra y a veces participaba en lo que se hacía de una manera periférica, aunque en otros momentos simplemente se quedaba de pie o sentada al lado de esa persona. Cuando la maestra se levantaba para ir a otra parte, la niña se levantaba y la seguía a ese lugar. Este patrón siguió durante varios días que hice grabaciones en esa clase. Otro niño era llevado en brazos de una parte a otro a lo largo del día por diferentes adultos. En estos casos, ya que el personal tenía horarios escalonados, se daban cuenta de lo que pasaba solamente al mirar los vídeos. También había una niña de 4 años que cambiaba poco a poco desde portarse como una niña nueva hasta formar parte del grupo, aunque cuando fue transferida en enero a la clase de kindergarten, revirtió a los comportamientos originales de una niña nueva con los que había empezado en el otoño.

La cámara elimina también la necesidad de tomar apuntes extensos y ofrece un registro de los sucesos tanto visual como auditivo y de alta calidad. La grabación ofrece un ejemplar de acción que puede examinarse inmediatamente o más tarde, lo que permite al maestro la oportunidad de examinar su propio trabajo y reflexionar sobre ello inmediatamente o en otro momento, como discutió Forman (1999). Si la cámara se utiliza en forma regular, los niños la percibirán como parte de lo que sucede naturalmente en la clase. Además, como señalan Forman (1999) y Hong y Broderick (2003), la videocámara de 8 mm con la pantalla plegable es flexible y versátil ya que permite que se revise instantáneamente lo que fue grabado.

En años recientes se ha recomendado cada vez más la grabación en vídeo para examinar las prácticas instructivas y los currículos, pero creo que observar a los niños es el primer paso para los maestros, especialmente aquellos que no conocen bien la investigación en la clase (Eisner, 2002; Finn, 2002). Graue y Walsh (1998) escribieron: "Tenemos que considerar a los niños desde una óptica distinta de la que usábamos en el paradigma de investigación que predominaba anteriormente. En vez de considerar a sujetos como partes de una muestra que representa una población, tenemos que interesarnos intensamente en individuos, individuos particulares. El enfoque de la investigación tiene que volverse intensamente local. [...] Un contexto local es exactamente esto, local, aquí mismo, ahora mismo. Se trata de un espacio físico y social, un patio o un parque o un salón de clases" (págs. 8, 9). Como Forman y Hall (2005) y Hong y Broderick (2003) han descrito tan convincentemente en sus artículos recientes, yo también creo que al principio, los maestros se sienten menos intimidados observando grabaciones de niños que de sí mismos. Las observaciones durante las clases del comportamiento de los alumnos logran que tanto el maestro como la videocámara se enfocan en lo más importante: lo que está pasando entre los niños. Entonces, a medida que los maestros reflexionan sobre lo que los resultados de los niños deberán ser, naturalmente empiezan a discutir sus propios papeles.

Finalmente, en cuanto a animar a las maestras a percibirse a sí mismas como investigadoras en sus clases, ellas respondieron de maneras desiguales. Se sentían dispuestas a ayudar con la investigación pero creían que no podían emprenderla por sí solas porque no contaban con la capacitación ni el tiempo para hacerlo. Creían que necesitaban más información acerca de maneras de combinar la investigación en las clases con la instrucción. Las respuestas de las maestras me recordaban lo que escribió Avery (1990): "Yo concebía la investigación en términos de investigaciones clínicas con grupos de control, análisis estadísticos y hallazgos absolutos. La investigación me parecía algo que hacían personas poderosas de las universidades, que se encontraban alejadas de mi clase" (pág. 32). Para los maestros del presente proyecto así como para otros profesionales del ámbito, es importante quitarles el misterio del término 'investigación' y demostrarles que la investigación en las clases realmente se trata de resolver problemas que les interesan a ellos, utilizando la cámara como una herramienta apropiada para determinadas situaciones. Avery (1990) posteriormente señaló: "Desde entonces he descubierto otro tipo de investigación: aquella realizada por maestros, como yo misma, que examinan detenidamente los procesos de instrucción y aprendizaje en nuestras propias clases, realizan estudios de casos de alumnos individuales o de grupos de alumnos, y encuentran descubrimientos acerca de nosotros mismos y de los niños a quienes instruimos" (pág. 32).

Para animar a los maestros a realizar este tipo de investigación en sus clases, algunas opciones serían: (1) la provisión a los maestros de mentores o colaboradores, (2) la ayuda de maestros ayudantes y padres de familia que se ofrecieran como voluntarios para realizar una parte de la grabación, (3) la provisión de desarrollo profesional continuado a maestros practicantes, y (4) la instrucción en la investigación durante las clases en programas de formación docente al nivel sub-graduado y graduado, como ofrecen actualmente algunos colegios y universidades (Keyes, 2000).

Referencias

Avery, Carol S. (1990). Learning to research/Researching to learn. In Mary W. Olson (Ed.), Opening the door to classroom research (pp. 32-43). Newark, DE: International Reading Association.

Blatchford, Peter. (1983). Children's entry into nursery class. Educational Researcher, 25(1), 41-51.

Bronfenbrenner, Urie. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Corsaro, William A. (1985). Friendship and peer culture in the early years. Norwood, NJ: Ablex.

Dalli, Carmen. (2000). Starting child care: What young children learn about relating to adults in the first weeks of starting child care. Early Childhood Research & Practice, 2(2). Retrieved June 22, 2006, from http://ecrp.illinois.edu/v2n2/dalli.html

Doyle, Anna-Beth; Connolly, Jennifer; & Rivest, Louis-Paul. (1980). The effect of playmate familiarity on the social interactions of young children. Child Development, 51(1), 217-223.

Eisner, Elliot W. (2002). The kind of schools we need. Phi Delta Kappan, 83(8), 576-583.

Feldbaum, Craig L.; Christenson, Terry E.; & O'Neal, Edgar C. (1980). An observational study of the assimilation of the newcomer to the preschool. Child Development, 51(2), 497-507.

Field, Tiffany. (1984). Separation stress of young children transferring to new schools. Developmental Psychology, 20(5), 786-792.

Finn, Lou-Ellen. (2002). Using video to reflect on curriculum. Educational Leadership, 59(6), 72-74.

Forman, George. (1999). Instant video revisiting: The video camera as a " tool of the mind" for young children. Early Childhood Research & Practice, 1(2). Retrieved June 22, 2006, from http://ecrp.illinois.edu/v1n2/forman.html

Forman, George, & Hall, Ellen. (2005). Wondering with children: The importance of observation in early education. Early Childhood Research & Practice, 7(2). Retrieved June 22, 2006, from http://ecrp.illinois.edu/v7n2/forman.html

Graue, M. Elizabeth, & Walsh, Daniel J. (1998). Studying children in context: Theories, methods, and ethics. Thousand Oaks, CA: Sage.

Hong, Seong B., & Broderick, Jane T. (2003). Instant video revisiting for reflection: Extending the learning of children and teachers. Early Childhood Research & Practice, 5(1). Retrieved June 22, 2006, from http://ecrp.illinois.edu/v5n1/hong.html

Katz, Lilian G., & McClellan, Diane E. (1991). The teacher's role in the social development of children. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.

Keyes, Carol R. (1988). Strategies to support flexible schedule centers. In Carol R. Keyes & Ruth E. Cook (Eds.), Campus child care issues and practices (pp. 77-84). Milwaukee, WI: National Coalition for Campus Child Care.

Keyes, Carol R. (2000). The early childhood teacher's voice in the research community. International Journal of Early Years Education, 8(1), 3-14.

Ladd, Gary W. (1990). Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by peers in the classroom: Predictors of children's early school adjustment? Child Development, 61(4), 1081-1100.

Ladd, Gary W., & Price, Joseph M. (1987). Predicting children's social and school adjustment following the transition from preschool to kindergarten. Child Development, 58(5), 1168-1189.

McGrew, William C. (1972). Aspects of social development in nursery school with an emphasis on introduction to group. In Nicholas G. Blurton Jones (Ed.), Ethological studies of child behaviour (pp. 129-157). Cambridge: Cambridge University Press.

Putallaz, Martha, & Gottman, John M. (1981). Social skills and group acceptance. In Stephen R. Asher & John M. Gottman (Eds.), The development of children's friendships (pp. 116-149). New York: Cambridge University Press.

Ramsey, Patricia G. (1991). Making friends in school. Promoting peer relationships in early childhood. New York: Teachers College Press.

Wells, Gordon, & Chang-Wells, Gen Ling. (1992). Constructing knowledge together: Classrooms as centers of inquiry and literacy. Portsmouth, NH: Heinemann.

Información de la autora

Carol R. Keyes es profesora emérita de la Facultad de Educación de la Universidad Pace, profesora auxiliar en la Universidad Hofstra y consultora de servicios de la primera infancia en el estado de Nueva York. La Dra. Keyes comenzó su carrera profesional como madre y luego maestra-directora en una guardería cooperativa. La profesora fue una de los fundadores de National Coalition for Campus Children's Centers Inc., entidad para programas de cuidado infantil en universidades, y una de sus primeros presidentes. Durante su carrera en la Universidad Pace, la Dra. Keyes fue presidenta del Departamento de la Primera Infancia, directora de los Child Study Centers y coordinadora y profesora del programa de maestría en el cuidado y educación de la primera infancia. Las obras eruditas de la profesora se han enfocado en los programas de cuidado ubicados en universidades, las transiciones de los niños, la función de maestros como investigadores y las colaboraciones entre maestros y padres de familia.

Dra. Carol R. Keyes
Early Childhood Consultant
Fax: 516-872-4907
E-mail: ckeyes@pace.edu

En este formato, se accedió 991 a este artículo por medio de 1 de junio 2007.