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Vol. 8 No. 2
©Derechos de autor reservados 2006

Las representaciones de madres acerca de la función de progenitores y programas preescolares en el fomento del desarrollo infantil

Jessica Taisey Petrie y Susan D. Holloway
Universidad de California en Berkeley

Sinopsis

El presente estudio cualitativo investigó las perspectivas de madres acerca de su propia función en la educación académica de sus hijos y sus expectativas acerca de los programas preescolares de sus hijos. Un enfoque especial del estudio fue el contraste entre los puntos de vista de madres con grados diferentes de auto-eficacia respecto a su labor materna y el contraste entre las percepciones de madres de clase obrera y de clase media. Se realizaron entrevistas a profundidad con ocho madres de clase obrera y ocho madres de clase media, todas con hijos de edad preescolar. La mayoría de las madres realizaban actividades instructivas en casa que estimulaban las habilidades académicas. Más madres de la clase obrera que de la media informaron que no presionarían a su hijo a aprender las habilidades académicas en casa. Por lo general, las madres percibían los programas preescolares principalmente como un lugar donde sus hijos podían aprender la habilidad social y ponían menos énfasis en los aspectos académicos de los programas. Mientras que la mayoría de las madres expresó que encontraban dificultades a la hora de proveer una disciplina efectiva, solamente las madres con menor eficacia esperaban que el preescolar le proveyera estructura y disciplina a su hijo. Las madres de clase obrera informaron relacionarse más frecuentemente con los maestros de manera informal en el salón de clases y en el contexto de eventos comunitarios organizados por el preescolar en comparación con las madres de clase media. Las madres de clase obrera con poca eficacia contaban con el personal del preescolar como fuente de respaldo y consejos acerca de la formación de sus hijos, además de una fuente de interacción social, mientras que las madres de clase media contaban con otras fuentes de respaldo. Por lo general, estos hallazgos sugieren maneras nuevas de conceptuar la participación de padres y madres en ciertos segmentos socioeconómicos.

Introducción

El presente proyecto de estudio cualitativo estaba destinado a alcanzar una mejor comprensión de las maneras en que madres de clase obrera y de clase media definen su función en la educación académica de sus hijos en relación con la función de la escuela. La presente monografía contribuye de tres maneras al estudio de la participación de padres y madres. Primero, explora las propias perspectivas de las mujeres acerca de las maneras en que pueden apoyar la formación académica temprana de sus hijos, y presenta sus expectativas respecto a la función de la escuela. Segundo, examina cómo la auto-eficacia acerca de la labor materna afecta las perspectivas de las madres acerca de los comportamientos que deberán realizar en la formación académica de sus hijos además de sus expectativas para las escuelas. Tercero, revela los significados y las interrelaciones entre estos conceptos relacionados a la función entre madres de clase obrera y de clase media.

Históricamente, la investigación de los efectos en el logro escolar de la formación efectuada por los progenitores ha relacionado variables del estatus social familiar (por ej., ingresos, educación, herencia étnica y estado civil) con el logro estudiantil sin explorar los procesos que intervienen. Hasta recientemente, pocos estudios intentaban mostrar la conexión entre el estatus social familiar y la clase de participación que los progenitores esperan realizar en la formación académica de sus hijos o los recursos escolares que estos reciben (Dornbusch y Glasgow, 1996; Lareau, 1989; Stevenson y Baker, 1987). Los investigadores ya están al tanto de que las variables de estatus, consideradas en aislamiento, no pueden explicar plenamente las decisiones de los progenitores acerca de su participación en la formación de sus hijos (Hoover-Dempsey y Sandler, 1995, 1997). Las presentes autoras sugieren que los padres y madres albergan creencias y juicios específicos que los llevan a tomar decisiones tanto explícitas como implícitas respecto a su modo de participar en la formación de sus hijos. También sostienen que un enfoque en comprender lo que intensifica y disminuye la influencia de los progenitores en los resultados escolares de sus hijos les ofrecerá una guía más efectiva a quienes desean brindarles apoyo a los padres y madres.

En el presente estudio, la "participación de progenitores" se define ampliamente para incluir los comportamientos relacionados con la formación académica que las madres realizan en casa así como en el programa preescolar, los cuales incluyen ofrecer actividades de estímulo en casa, asistir a reuniones entre padres y maestros, ofrecerse de voluntarias en la escuela y servir en comités de consejería para padres y maestros (Epstein, 1996; Hoover-Dempsey y Sandler, 1997). Según el modelo de Hoover-Dempsey y Sandler (1997) del proceso de participación de los progenitores, su decisión de participar es afectada por su percepción acerca de su función como madre o padre, su sentido de eficacia en realizar dicha función, y las invitaciones a la participación ofrecidas por la escuela y el niño. El presente estudio se basa en dos aspectos del modelo de Hoover-Dempsey y Sandler: las creencias de las madres acerca de su función en respaldar la formación académica de sus hijos, y sus percepciones respecto a su eficacia para hacerlo.

Según lo definen Hoover-Dempsey y Sandler (1995), la construcción de la función de los padres se refiere a la gama de actividades que estiman ellos como importantes y apropiadas para sus interacciones con sus hijos y sus acciones a favor de estos. La construcción de la función paterna se ve afectada por las expectativas albergadas por los progenitores y por las personas que los rodean (por ej., familiares, amistades, el personal escolar). En el caso de la mayoría de los progenitores, se percibe que su función incluye ciertas acciones que respaldan el proceso de formación académica. La participación de los progenitores con la formación escolar de sus hijos ocurre realmente cuando "activan" sus creencias acerca de las actividades relacionadas con la formación escolar que creen que forman un aspecto apropiado de la función paterna.

Investigaciones anteriores han mostrado que la construcción de la función paterna respecto a la formación académica varía con la clase social y la herencia étnica. Cierta investigación sugiere que los padres y madres de clase obrera tienen más probabilidad que aquellos de clase media de percibir al maestro como la persona adecuada para tratar cuestiones relacionadas con la formación académica (Lareau, 1989). Los progenitores con menos formación académica tal vez modelen sus propios comportamientos instructivos en los de maestros a quienes ellos habían conocido en su propia infancia. Por ejemplo, Goldenberg, Reese y Gallimore (1992) hallaron que padres y madres mexicano-americanos de bajos ingresos que recibieron libros de cuentos y hojas de trabajo para el uso en casa con sus hijos, adaptaron la tarea de una manera formal compatible con sus propias experiencias escolares. Se halló que cuando los padres y madres utilizaron los métodos didácticos con los que se sentían más cómodos, estimularon el logro de sus hijos más efectivamente que quienes intentaron utilizar los materiales de la manera informal propuesta por los investigadores.

Mientras que varios estudios han hallado patrones relacionados con el estatus socioeconómico, cierta investigación recalca también la variación que ocurre entre padres y madres de cierta clase social en particular. Por ejemplo, en el estudio etnográfico de Holloway et al. de madres de bajos ingresos y diversas herencias étnicas, las mujeres tenían expectativas uniformes del programa preescolar pero variaban en cuanto a sus percepciones de su propia función en preparar a sus hijos para la escuela (Holloway, Fuller, Rambaud y Eggers-Piérola, 1997). Algunas madres percibían el estímulo de las habilidades académicas como responsabilidad propia y se sentían confiadas respecto a su capacidad para esta labor, mientras que otras percibían las actividades académicas como la responsabilidad única de la escuela y parecían tener poca confianza respecto a su propia capacidad de enseñar a sus hijos. Las autoras sostienen que varios modelos respecto a la crianza y formación de los hijos circulan dentro de una comunidad y que padres y madres individuales escogen activamente un modelo para construir su propia función.

Por lo general, aunque la clase social y las raíces étnicas pueden formar la construcción de la función paterna respecto a la formación académica, se necesita investigación adicional acerca de las creencias y acciones de padres y madres de bajos ingresos y de grupos étnicos minoritarios. La investigación temprana acerca de la participación paterna solía conceptuar el asunto primariamente en términos de las acciones realizadas por progenitores dentro de la escuela, y esta investigación examinaba típicamente un conjunto reducido de comportamientos más comunes entre progenitores de raza blanca y clase media. En consonancia con muchos de estos estudios tempranos, Weiss et al. (2003) hallaron que las madres de bajos ingresos que trabajaban o asistían a clases a tiempo completo, participaban en la formación escolar en primaria de sus hijos menos que otras madres en las maneras tradicionales definidas en la literatura anterior acerca de la participación paterna. No obstante, los autores hallaron también evidencia que las madres empleadas desarrollaban estrategias alternativas de participación ajustadas a sus propias circunstancias, tales como llevar a sus hijos a su lugar de trabajo después de clase y reunirse con los maestros por teléfono o en el lugar de trabajo. A fin de obtener la descripción más acertada de la participación de padres y madres, el presente estudio examinó una gama amplia de comportamientos que se hallan bajo la categoría general de participación paterna, incluyendo algunos que son menos formales y que pueden ser iniciados por el progenitor en vez de por la escuela.

Hoover-Dempsey y Sandler (1997) incluyen la eficacia de crianza en su modelo porque la investigación ha revelado que un sentido de eficacia para ayudar a los hijos a tener éxito en la escuela parece guardar relación con las decisiones acerca de la participación. El concepto de auto-eficacia se refiere a "creencias acerca de la propia capacidad de organizar y llevar a cabo las acciones requeridas para producir ciertos logros" (Bandura, 1997, pág. 3). Los individuos con una auto-eficacia elevada en cierta área se esfuerzan en las actividades de esa área, persisten ante las dificultades y muestran la capacidad de recuperación ante la adversidad; además, tienen menos tendencia hacia patrones de pensamiento contraproducentes y experimentan menos estrés y depresión que personas con menos auto-eficacia. Numerosos estudios han examinado los juicios de auto-eficacia en relación con las habilidades de crianza y educación de los hijos; estas obras sugieren que los individuos que poseen una alta auto-eficacia acerca de la crianza y educación, son más optimistas, autoritativos y consecuentes en sus interacciones con sus hijos que los de menos auto-eficacia para esta labor (Ardelt y Eccles, 2001; Bandura, Barbaranelli, Caprara y Pastorelli, 1996; Williams et al., 1987).

Se han demostrado enlaces directos entre la auto-eficacia de la labor paterna y la participación paterna en la formación académica de los hijos. Ciertos estudios han mostrado que las creencias de auto-eficacia de crianza influencian la probabilidad de que las madres realicen actividades instructivas en casa. Los progenitores que se perciben a sí mismos como eficaces y creen tener una "función instructiva" suelen participar más en actividades cognitivas con sus hijos en casa que aquellos que no perciben la enseñanza como parte de su función paterna (Grolnick, Benjet, Kurowski y Apostoleris, 1997; Machida, Taylor y Kim, 2002). Hoover-Dempsey, Bassler y Brissie (1992) hallaron que una elevada auto-eficacia de crianza se asociaba con una mayor participación paterna en las clases de los hijos, así como en actividades instructivas en casa.

En su comparación de padres y madres de clase obrera y profesionales, Lareau (1989) señaló una conexión entre la construcción de la función paterna, la auto-eficacia y la participación de los progenitores en la formación escolar de sus hijos. Ella halló que los progenitores de clase obrera percibían el hogar y la escuela como entidades separadas, mientras que los de clase media-superior percibían las dos instituciones como entrelazadas y creían que se reforzaban mutuamente. Mientras que los progenitores tanto de clase obrera como de clase media valoraban la formación escolar y compartían el deseo de que sus hijos tuvieran éxito, los de clase obrera carecían de confianza respecto a evaluar las necesidades de sus hijos y eran renuentes a hablar de problemas con el personal escolar. Hacían menos demandas en la escuela y tenían una menor frecuencia de individualizar la experiencia escolar de sus hijos.

Visión general del estudio

El presente análisis se basa en 16 entrevistas profundizadas que exploraron las percepciones de madres acerca de su auto-eficacia de crianza, sus puntos de vista respecto a su propia labor de criar a sus hijos (el estilo, la constancia de sus expectativas y la eficacia), y su confianza a la hora de relacionarse con el personal de las escuelas de sus hijos. Se escogieron a las madres como participantes ya que muchos estudios han hallado que las madres son los progenitores que más participan en la formación académica de los niños (Eccles y Harold, 1996; Hoover-Dempsey y Sandler, 1997; Redmond, Spoth y Trudeau, 2002).

Las entrevistas se guiaron según las siguientes preguntas descriptivas generales: (1) ¿Qué tipos de actividades instructivas informan las madres de realizar con sus hijos en casa? (2) ¿Cuáles son las expectativas de las madres para el programa preescolar? (3) ¿De qué maneras participan las madres con el programa preescolar? El análisis también planteó las siguientes dos preguntas comparativas respecto a cada una de esas tres áreas: (1) ¿Cómo se comparan las madres con menos auto-eficacia de crianza con aquellas con más eficacia respecto a sus percepciones de la participación paterna? (2) ¿Cómo se comparan las madres de clase obrera y de clase media respecto a sus percepciones de la participación paterna?

Método

Muestra

Los datos repasados en el presente estudio forman parte de un estudio mayor longitudinal continuado. Para reclutar a participantes del estudio mayor, se contactó a los directores de 21 programas preescolares en las comarcas de San Francisco y se les preguntó si estaban dispuestos a compartir información acerca del proyecto de investigación con las madres cuyos hijos asistían a sus programas preescolares. Los directores les distribuyeron información del estudio a todas las madres que tenían hijos que estaban en su último año del programa preescolar. A las madres interesadas se les dio una encuesta que llenar en casa y devolver por correo a los investigadores. La encuesta contenía la pregunta de si las madres estaban dispuestas a ser contactadas y entrevistadas. Un formulario de consentimiento también estaba incluido con la encuesta. El treinta y seis por ciento de las madres elegibles completaron la encuesta. Del conjunto de 185 encuestas, se eligieron a 16 mujeres para ser entrevistadas de acuerdo a sus contestaciones en la encuesta para las siguientes áreas: auto-eficacia respecto a la labor materna, herencia étnica, grado de formación académica e ingresos familiares. El objetivo era obtener una muestra de madres de raza blanca clasificadas según el estatus socioeconómico y la auto-eficacia de crianza. Aproximadamente el 80% de las madres contactadas accedieron a ser entrevistadas.

Medidas

Encuesta. La encuesta se utilizó a fin de obtener mediante el muestreo dirigido una muestra de madres entrevistadas que variaran según las dimensiones de la auto-eficacia de crianza y la clase social.

La escala de auto-eficacia de estrategias de crianza fue diseñada por las autoras para evocar auto-evaluaciones relacionadas con comportamientos específicos en la crianza y educación de un hijo de edad preescolar. Decidimos no utilizar escalas existentes ya que no estaban diseñadas específicamente para niños de la edad en cuestión y solían ser más globales que enfocadas en ciertos comportamientos específicos (Coleman y Karraker, 1998). A fin de identificar las preguntas que describían comportamientos de crianza que fueran relevantes a los progenitores de niños de edad preescolar, examinamos encuestas existentes para padres y madres y consultamos con un conjunto de peritos en desarrollo infantil (maestros, especialistas en capacitación para padres y madres, e investigadores universitarios) acerca de cuestiones de la crianza y educación importantes para los padres cuyos hijos cursaban los primeros grados de la primaria. Este proceso resultó en una escala de 10 preguntas que evaluaba las percepciones de las madres acerca de su competencia con una variedad de aspectos de la crianza y educación, según la recomendación de Bandura (1989) que las preguntas de escalas guarden relación con cierta área específica. Las preguntas estimulaban a las madres a expresar su sentido de auto-eficacia en la crianza de sus hijos al realizar ciertos comportamientos con su hijo o a favor del mismo (por ej., "¿Cuánta confianza tiene usted en cuanto a comprender los sentimientos de su hijo?" Véase el apéndice para hallar las preguntas). Se utilizó una escala de respuestas con 6 puntos, en la cual 1 indicaba nada confiada y 6 indicaba muy confiada.

A fin de identificar el grado de auto-eficacia de crianza de una madre, calculamos el promedio de sus respuestas a las 10 preguntas. El resultado promedio de eficacia de estrategias maternas para la muestra completa de 185 mujeres era 5,1 con una desviación típica (SD) de 0,53. Se eligió una muestra de 16 madres cuyos resultados de auto-eficacia representaban el rango de la muestra, desde relativamente bajo (4,0) hasta alto (6,0) (véase la Tabla 1).

Tabla 1
Demografía de la muestra*

Clase obrera
Ingresos familiares entre $20.000 y $40.000

Clase media
Ingresos familiares entre $80.000 y $200.000

Seudónimo

Grupo de edad

Auto-eficacia materna

Nivel de formación académica

Datos de trabajo o profesión

Herencia étnica

Seudónimo

Grupo de edad

Auto-eficacia materna

Nivel de formación académica

Datos de trabajo o profesión

Herencia étnica

Angela

30-40

4,2

Estudios universitarios

Mesera
Tiempo completo

Caucásica

Robin

30-40

4,0

Licenciatura universitaria

Representativa de ventas
Tiempo completo

Caucásica

Amanda

20-30

4,4

Escuela secundaria superior

Fotógrafa
Tiempo completo

Caucásica

Nancy

30-40

4,5

Licenciatura universitaria

No estaba empleada

Caucásica

Lauren

40-50

4,9

Licenciatura universitaria

Ayudante de oficinas
Tiempo completo

Caucásica

Stephanie

30-40

4,6

Licenciatura universitaria

Industria banquera/ Agente de ventas
Tiempo completo

Caucásica

Margaret

40-50

5,1

Licenciatura universitaria

Procesadora de reclamos de la Tesorería
Tiempo completo

Caucásica

Mary

30-40

4,7

Licenciatura universitaria

No estaba empleada

Caucásica

Valerie

20-30

5,1

Título asociado (2 años)

Procesadora de archivos médicos
Tiempo completo

Latina

Maureen

30-40

4,7

Escuela secundaria superior

Contadora
Tiempo completo

Caucásica

Patty

40-50

5,3

Capacitación laboral

Estenógrafa de tribunales
Tiempo completo

Caucásica

Jen

30-40

4,8

Licenciatura universitaria

No estaba empleada

Caucásica

María

30-40

5,4

Estudios universitarios

Ayudante personal
Tiempo completo

Latina

Ellen

30-40

5,8

Licenciatura universitaria

No estaba empleada

Caucásica

Liz

20-30

6

Escuela secundaria superior

Entrenadora del método Pilates
Tiempo completo

Caucásica

Sasha

30-40

5,9

Licenciatura universitaria

Decoradora
Tiempo completo

Caucásica

*Los datos están ordenados según el resultado de auto-eficacia materna.

A fin de identificar a cantidades iguales de madres de clase obrera y de clase media, se consideraron los ingresos familiares, el estado de empleo y la formación académica. Se identificó a las madres de clase obrera según sus ingresos familiares (menos de $40.000 anuales), formación académica (en su mayoría, menos de la licenciatura universitaria), y/o puesto laboral fuera de la gerencia (por ej., mesera, ayudante administrativa, entrenadora de ejercicios). Se identificó a las madres de clase media según sus ingresos familiares mayores (más de $80.000 anuales), un nivel más alto de formación académica (todas salvo una tenían la licenciatura universitaria) y un puesto profesional o de gerencia (por ej., gerente de ventas, contadora, decoradora interior).

Entrevista. El presente análisis se basa en las preguntas de la entrevista que trataban tres áreas entrelazadas de las creencias de las madres: la eficacia percibida, la construcción de la función, y las expectativas para el programa preescolar. Las entrevistas también estimulaban a las madres a expresar sus puntos de vista acerca de su propia labor de criar y educar a sus hijos (el estilo, la constancia de sus expectativas y la eficacia), y su frecuencia de interacción con las escuelas. Las entrevistas duraban entre una y dos horas y se realizaban en un lugar escogido por las madres con entrevistadoras capacitadas que eran estudiantes graduadas. Todas las entrevistas fueron grabadas en casete y luego fueron transcritas literalmente por las entrevistadoras. Poco después de cada entrevista, se completaron apuntes en los cuales la entrevistadora describió su impresión general de la entrevista, el estado de ánimo y los sentimientos de las madres durante la entrevista, y los temas que parecían importarles más a ellas. Estos apuntes eran útiles a la hora de generar códigos para la labor analítica y ofrecían un contexto para interpretar los trasuntos.

Análisis cualitativo. Las entrevistas fueron analizadas por las autoras, y la verificación de codificación fue realizada por un voluntario que era estudiante graduado. El análisis de los datos de entrevistas comenzó con el desarrollo de un glosario para la codificación que incluía una definición de los códigos y las reglas acerca de su aplicación (MacQueen, McLellan, Kay y Milstein, 1998). La codificación tenía el propósito de identificar secciones del trasunto que eran pertinentes a los temas principales del estudio. Según la literatura de participación paterna, además de los apuntes generados durante el proceso de entrevistas, desarrollamos un conjunto de códigos a priori y de pocas inferencias relevante a la construcción de funciones, las esperanzas y metas, las preocupaciones acerca del logro de los hijos, la auto-eficacia (el análisis de uno mismo tanto negativo como positivo), la resolución de problemas, las relaciones entre madre e hijo, la descripción del niño, la función del padre, el matrimonio, el ambiente familiar, las relaciones de apoyo, las expectativas para el programa preescolar, la participación con la escuela, y la experiencia escolar del niño. Los 16 trasuntos se codificaron utilizando un programa de software de análisis cualitativo de datos, lo cual nos permitió identificar y sacar los pasajes que trataban cada uno de los temas de enfoque.

La verificación de codificación se utilizó para establecer la fiabilidad y confirmar la constancia de la codificación. Esta verificación depende de que dos individuos codifiquen el mismo conjunto de datos y obtengan una medida de la fiabilidad que consta del número de codificaciones concordantes dividido por el número total de codificaciones, tanto concordantes como en desacuerdo (Miles y Huberman, 1994). Se reclutó a un voluntario para que aprendiera el sistema de codificación y volviera a codificar cinco entrevistas. El proceso de verificación de codificación resultó en un coeficiente de fiabilidad de 0,79. Las medidas individuales de fiabilidad de la codificación se hallaban entre 0,69 y 0,92.

A continuación desarrollamos un modelo de resúmenes de casos para cada participante, el cual incluía sus percepciones acerca de la auto-eficacia de crianza, su construcción de la función materna, expectativas para la escuela, actividades en el hogar y participación con la escuela. En la última etapa del análisis se construyeron matrices ordenadas de casos al clasificar los resúmenes de casos en grupos ordenados según el estatus socioeconómico y la auto-eficacia de crianza (Miles y Huberman, 1994).

Resultados

¿Qué tipos de actividades instructivas realizan las madres con sus hijos en casa?

Al contestar preguntas acerca de la relación entre madre e hijo y las actividades diarias en el hogar, las madres informaron de realizar una amplia gama de actividades instructivas. Las madres hablaron con más frecuencia acerca de actividades relacionadas con el desarrollo de las habilidades académicas de sus hijos. Todas las madres mencionaron el leer a sus hijos casi a diario, y la mayoría informaron de acudir regularmente a la biblioteca.

No parecía encontrarse ninguna relación entre el grado de auto-eficacia de las madres y la índole de las actividades que realizaban con sus hijos en casa. No obstante, se hallaron diferencias en las maneras en que las madres de clase obrera y de clase media hablaron acerca de las actividades.

Se encontró cierta diferencia ya que las madres de clase obrera expresaron un deseo de mantener a largo plazo el interés de sus hijos en seguir aprendiendo y estaban preocupadas de que la asignación prematura de trabajos académicos formales socavara esta meta. Cuatro de las madres de clase obrera especificaron que no deseaban presionar a sus hijos preescolares a aprender las habilidades académicas. Por ejemplo, Amanda creía que su hija perdería el interés si se hallara 'obligada' a aprender:

La hija de mi amiga [...] sabe escribir todo el abecedario y su nombre y todo, porque ellos lo hacen con ella como, bueno, casi todos los días. [La niña] ya no quiere hacerlo más. [...] Yo intenté sentarme con Eliza [...] pero ella no está lista y no voy a obligarla, que no quiero que ella esté harta de eso como la hija [de la amiga]. Es como, no puedes, no quieres que los niños demasiado pequeños sean demasiado listos, que entonces nada más dirán: "Ya no quiero hacerlo".

En comparación, las experiencias académicas provistas en casa que las madres de clase media describían eran más estructuradas que aquellas de las madres de clase obrera. Por ejemplo, cuatro madres informaron de comprar materiales instructivos y apartar un tiempo específico para actividades educativas. Ellen, madre de clase media, usó los términos 'trabajar' y 'proyecto' para describir las actividades que ella le proveía a su hijo: "Muchas veces trabajábamos en algunos, eh, numerales y letras o coloreado o un proyecto de artes". Stephanie relacionó las actividades en casa con el currículo preescolar:

Muchos de los libros [en casa] son instructivos, y los compro acerca de los varios temas que han estudiado en la escuela. El espacio exterior y los dinosaurios y no sé qué. Bueno, esta clase de cosas también. Y además los juegos computarizados. Compro los de fonética o educativos.

Además de realizar actividades de instrucción académica, las madres también mencionaban actividades instructivas relacionadas con la adquisición de habilidades sociales y emocionales así como de hábitos personales de higiene y nutrición. Las habilidades sociales y emocionales incluían las de llevarse bien con los compañeros, adquirir los valores centrados en la familia, tener en cuenta las consecuencias de ciertas acciones e independizarse. Los hábitos personales incluían los buenos modales y el desarrollo de buenas prácticas de higiene y nutrición. No parecían presentarse ningunas diferencias importantes relacionadas con el estatus socioeconómico respecto a la manera en que estas madres se planteaban las actividades no académicas.

¿Cuáles son las expectativas de las madres respecto a lo que sus hijos aprenderán en el programa preescolar?

De las madres que hablaron sobre sus expectativas para el programa preescolar, casi todas lo percibían como un lugar donde su hijo desarrollaría la habilidad social. Para la mayoría de las madres, esto significaba llevarse bien con otros niños y trabar amistades. Patty, madre de clase obrera, explicó así el aspecto social de las clases preescolares:

Él hace muy bien en lo social; sabe cómo ganarse amigos. Él no es, bueno, puede acercarse a casi cualquier grupo -sea de niñas o de varones- y hacer que todos empiecen algún proyecto interesante, y les cae bien a todos.

La segunda categoría de expectativas para el programa preescolar, de parte del 47% de las madres, tenía que ver con la "disciplina" y la "estructura". Las madres que tenían esta clase de expectativa deseaban que sus hijos sacaran provecho del uso en la escuela de prácticas consecuentes respecto a la socialización. Angela, madre de clase obrera, explicó que el programa preescolar "ayuda a la mamá con lo del aspecto de la disciplina. Creo que tiene que ver con la constancia del horario; hay tantísimas cosas".

Solamente el 30% de las madres tenían expectativas relacionadas con el desarrollo de habilidades académicas. Dentro de esta categoría, esperaban que la escuela ayudara a sus hijos a aprender tales habilidades como el reconocimiento de numerales y letras y la escritura de sus nombres. Por lo tanto, para la mayoría de las madres, el programa preescolar no se percibía como uno que le presentaba al niño nuevas habilidades académicas, sino que las experiencias preescolares de los niños se percibían como un refuerzo de las habilidades que se adquirían en casa. Jen, madre de clase media, estaba enseñando a su hijo a leer y creía que el personal preescolar hacía poco para adelantar las habilidades que él había adquirido. Aunque al principio se sentía un tanto incómoda con la falta de énfasis en lo académico de parte de la escuela, llegó a esta conclusión: "Esto es un preescolar, y bueno, ellos definitivamente, ves, se basan en los juegos. [...] Entonces yo decidí, bueno, nada más voy a dejarlo así, y bueno, hacemos lo nuestro en casa".

Además de discutir sus expectativas respecto a lo que su hijo aprendería en las clases preescolares, algunas madres mencionaron otra función importante del programa: el apoyo que les brindaba a ellas mismas. Las madres de clase obrera con una eficacia menor que esperaban que el programa preescolar ofreciera una disciplina y estructura apropiada, también acudían a los maestros en busca de respaldo de su propia labor materna. Angela, quien trabajaba de noche y encontraba dificultades al llevar a su hija a la escuela a tiempo, indicó que le había pedido a la maestra de su hija consejos acerca de este problema:

Lo discutí con una maestra, siempre hay una más exigente que las demás, la que usualmente no te cae bien, pero realmente ellas son las que se interesan por ti. Me acerqué [a ella] para decirle, "Bueno, yo realmente necesito mejorar esto". Ella me dijo, al menos yo sabía lo que tenía que hacer, [...] ahora simplemente se trata de hacerlo [se ríe]. Y una vez más, se trata de la constancia. Y me toca a mí tenerla y eso es uno de los mayores desafíos [de ser madre].

Otra madre de clase obrera con una auto-eficacia reducida, quien informó de tener dificultades con "controlar a su hija" en casa, utilizó la estrategia de observar a las maestras en vez de pedirles consejos directamente:

Yo simplemente observé [...] y [...] capté que las maestras reciben una capacitación acerca de ciertas maneras de manejar las situaciones. [...] Hablan muy respetuosamente con los niños y de una manera tranquila, y creo que eso es lo importante. [...] De modo que creo que esto es bueno e intento, realmente intento seguir lo que ellas hacen.

En contraste, las madres con una auto-eficacia mayor no esperaban que la escuela las ayudara con los problemas de disciplina. Valerie se expresó sobre la disciplina de la siguiente manera:

Por eso yo no la disciplino sino que la guío por la situación de modo que no se perturbe. [...] Em, hay momentos cuando simplemente estoy demasiado cansada, no sé, ¿es malo? [...] Sé que si se trata de algo serio, por el que tengo que disciplinarla, lo haré. Pero si es algo que, la otra vez que ella lo haga yo se lo diré, nada más dejo que pase porque no vale la pena de un berrinche.

Independiente de su grado de eficacia, ninguna de las madres de clase media parecía acudir a las maestras para apoyo de su labor materna. Algunas madres de clase media con poca auto-eficacia indicaban que respetaban la labor de las maestras y que no querían interferir con las actividades de la clase ni apartarlas de su trabajo con los niños. Por lo tanto, sus percepciones de la función profesional de las maestras parecían impedirlas de establecer contacto y obtener consejos.

¿De cuáles maneras llegan las madres a ser participantes en el programa preescolar?

Las 16 madres de la presente muestra informaron de participar en el programa preescolar de las siguientes cuatro maneras: (1) interacciones informales frecuentes entre madres y maestras, en las cuales las madres se relacionaban de manera casual con las maestras mientras estaban en la escuela, hasta pasando tiempo en el salón de clases; (2) participación con la escuela, en la cual las madres asistían a reuniones de la asociación de padres y maestros y del consejo escolar, servían en comités de planeamiento, participaban en eventos para toda la escuela y brindaban apoyo financiero a la escuela; (3) reuniones iniciadas por los padres y madres, en las cuales pedían reunirse con el director y las maestras para tratar cuestiones de la clase, asegurar que se satisficieran las necesidades de su hijo o pedir ayuda en resolver problemas; y (4) visitas ocasionales a la escuela (principalmente reuniones formales), en las cuales las madres informaban de su deseo de no molestar a las maestras y describían su asistencia a reuniones entre padres y maestros que se programaban rutinariamente.

El análisis de los patrones de participación de las madres reveló tendencias relacionadas con la clase social y la auto-eficacia de crianza (véase la Tabla 2). Seis madres (cinco de clase obrera y una de clase media) señalaron que frecuentemente hacían visitas informales al salón de clases. Mencionaron que solían pasar un rato cada día ayudando a su hijo con la transición a la escuela o conversando con la maestra. A continuación citamos la descripción de Lauren de su percepción de tales visitas informales: "Yo más o menos era como un mueble; llegó a ser que, como dos o tres días a la semana me quedaba sentada allí y no comía [el desayuno] sino me sentaba al lado de Zack y llegaba a conocer a todos los otros niños". Lauren también se valió de este tiempo para conocer a las maestras de su hijo: "Si soy yo quien recojo a mi hijo, me quedo allí un rato y platico con las maestras".

Tabla 2
Patrones de participación en el programa preescolar en relación con la auto-eficacia de crianza y la clase social
Grado de eficacia Clase social Seudónimo de la madre Interacciones informales frecuentes con las maestras Participación con la escuela Reuniones iniciadas por los padres Visitas ocasionales a la escuela (principalmente reuniones formales)
Poca eficacia Obrera Angela X X X  
Lauren X X    
Margaret X X    
Amanda X   X  
Media Nancy     X X
Stephanie   X    
Maureen       X
Robin       X
Mayor eficacia Obrera Patty     X X
Maria   X   X
Liz   X   X
Valerie X      
Media Jen     X X
Sasha   X    
Mary X      
Ellen       X

En la categoría de "visitas ocasionales a la escuela (principalmente reuniones formales)", las ocho madres, cinco de clase media y tres de clase obrera, mantenían que no solían entrar al salón de clases y que no querían interrumpir a la maestra ni ir en contra de su autoridad. Por ejemplo, Maureen, madre de clase media, señaló:

[En el programa preescolar] creo que, aunque quiero ofrecerme de voluntaria [...] me parece que, una vez que mi hija entra al salón, ya es independiente de mí y necesita que las maestras le digan qué hacer. ¿Sabe lo que quiero decir? Ella necesita que las maestras ellas tienen que ser, ellas serán quienes le dicen qué hacer.

Al examinar la cantidad de patrones diferentes que cada mujer informó de realizar, se descubrió que las madres de clase obrera con una menor eficacia participaban en el programa preescolar de más maneras que las madres de clase media. En contraste con las actividades tradicionales de participación voluntaria, estas madres enfatizaban menos sus interacciones formales con la maestra, y participaban más probablemente en las interacciones informales durante las rutinas de dejar y recoger a su hijo en la escuela. También participaban en más actividades de la escuela (cinco madres de clase obrera y dos de clase media).

En la sección anterior se discutió un factor que tal vez afectara la participación de las madres de clase obrera con poca eficacia, a saber, su búsqueda de apoyo. Un segundo factor que parecía afectar los tipos de interacción con el programa preescolar buscados por estas madres era un sentido de aislamiento. Margaret expresó su esperanza de encontrar en el preescolar la oportunidad de relacionarse e intercambiar información con otras madres así como las maestras:

Ya que tenemos horarios distintos y cosas así, bueno poco a poco, [vemos] cada vez menos [a las amigas]. [...] Poco a poco desarrollamos amistades con gente de la escuela y, em, no tenemos tiempo para nada más. [...] El picnic para familias con la subasta silenciosa fue muy divertido. Eso fue muy bueno. Yo... espero realmente que haya más participación de este tipo porque, em, nos reúne a todos. Es que, puedes ver a otras personas.

En contraste, la mayoría de las madres de clase media con poca auto-eficacia hacía visitas infrecuentes al salón de clase, y su forma principal de participación con la escuela eran las reuniones formales iniciadas por la escuela. Como se mencionó más arriba, algunas madres de clase media indicaron que no querían interferir con las actividades de la clase ni apartar a las maestras de los niños. Las madres de clase media también parecían haber establecido otras conexiones sociales y encontrado otras fuentes de apoyo ajenas al programa preescolar. Ellas describieron participar en una variedad de actividades informales y un poco más formales donde podían relacionarse con otros padres y madres y sus hijos. Por ejemplo, cinco de estas madres habían asistido a clases de capacitación para padres y madres, y cinco habían hablado de arreglar y hospedar citas de juego para sus hijos. Las madres de clase obrera con mayor eficacia (Liz, Patty y María) también se encontraban en la categoría de poca participación. Como las madres de clase media con mayor eficacia, no expresaban que sintieran la necesidad de apoyo de la maestra ni un deseo de interacción social, los cuales eran los motivos de las visitas frecuentes al salón de clase mencionadas por las madres de clase obrera con menor eficacia.

Discusión

Muchos estudios cuantitativos han relacionado el grado de participación paterna y materna con el estatus socioeconómico de la familia. En comparación con los progenitores de clase media, se halla frecuentemente que los de clase obrera participan en menos de las actividades de participación paterna que los maestros valoran y definen como productivas (Lareau, 1989; Stevenson y Baker, 1987; Weiss et al., 2003). En contraste con la imagen un tanto negativa de los padres y madres de clase obrera que surge de esta investigación temprana, el presente estudio cualitativo ofrece un retrato complejo de la participación materna que contradice algunos aspectos importantes de este cuadro estereotipado.

La primera pregunta del presente estudio trata los tipos de actividades instructivas que las madres realizaban en casa. El análisis reveló que muchas madres realizaban en casa actividades instructivas que estimulaban la habilidad académica. Más madres de clase obrera que de clase media informaron de no presionar a sus hijos a aprender habilidades académicas en casa. En comparación, las madres de clase media se inclinaban a la instrucción con un planteamiento más formal y una relación con el currículo escolar. El hallazgo que las madres de clase obrera eran renuentes a presionar a sus hijos en actividades instructivas en casa era un tanto inesperado ya que estudios anteriores solían hallar que las madres de clase obrera utilizaban métodos instructivos más estructurados que las de clase media (Holloway, Fuller, Rambaud y Eggers-Piérola, 1997; Stipek, Milburn, Clements y Daniels, 1992).

Es posible que cambios sociales y culturales estén llegando a invertir los patrones que se han observado en estudios anteriores. La literatura sugiere que algunos progenitores de clase obrera carecen de aptitud y conocimiento de actividades apropiadas al desarrollo que realizar con sus hijos (Joffe, 1977; Holloway, Fuller, Rambaud y Eggers-Piérola, 1997). Nuestros datos sugieren que estas madres de clase obrera están al tanto de lo que otros padres y madres hacen para preparar a su hijo para la escuela pero están preocupadas de que sus hijos pudieran llegar a disgustarse con la escuela si se vieran presionados a participar en actividades instructivas. Este hallazgo puede representar un cambio en este grupo de progenitores, cambio que tal vez haya sido intensificado por el enfoque aumentado en las prácticas apropiadas al desarrollo en el cuidado y educación de niños pequeños.

La segunda pregunta se enfocaba en las expectativas de las madres respecto a los provechos para su hijo de la asistencia al programa preescolar. Por lo general, las madres percibían estos programas como un lugar donde su hijo aprendería la habilidad social, y enfatizaban menos los aspectos académicos de las clases preescolares. Un tema adicional que surgió tenía que ver con las expectativas de las madres acerca de recibir apoyo de las maestras para tratar sus preocupaciones acerca de la disciplina. Las madres con menos eficacia esperaban que el programa preescolar le ofreciera estructura y disciplina a su hijo. También se valían del personal preescolar como fuente de apoyo y consejos en la crianza de sus hijos, mientras que las madres de clase media contaban con otras fuentes de apoyo.

Las madres con menos eficacia en la presente muestra eran algo similares a las descritas en la obra de Wells-Parker, Miller y Topping (1990), ya que intentaban hacer frente a las dificultades de una manera aparentemente "pasiva" al esperar que el programa preescolar le ofreciera disciplina y estructura a su hijo. No obstante, un análisis más profundizado reveló que el planteamiento de las madres de clase obrera con menos eficacia no era tan pasivo ya que ellas procuraban activamente valerse del respaldo de las maestras. Hasta el grado que buscaban nuevas estrategias para relacionarse con sus hijos, pueden ser percibidas como en camino a alcanzar la meta de una eficacia mayor. En este sentido, son similares a las madres de mayor eficacia descritas por Donovan, Leavitt y Walsh (1990), quienes tendían a interpretar la dificultad como un desafío que requería un mayor esfuerzo y aplicación de sus aptitudes de maneras creativas.

El presente análisis sugiere que pueden existir períodos formativos en el desarrollo y el mantenimiento de la eficacia de la labor materna. En este momento de su desarrollo como madre, estas madres están apenas empezando a experimentar la función de criar a un hijo de edad escolar. Los períodos de transición, donde las madres están desarrollando la eficacia específica para ciertas tareas, no son tratados en la literatura. No obstante, la idea de "eficacia formativa" se alinea con la creencia de Bandura (1995) que la eficacia puede cambiar. Los estudios futuros deberían investigar la idea de grados formativos de eficacia en relación con la crianza y educación de los hijos. Específicamente, ¿cuándo son los períodos claves de formación de la auto-eficacia respecto a las actividades de educación y de participación en la escuela? ¿Cómo podrían los maestros y otros profesionales ofrecer el mejor respaldo a este sentido naciente de eficacia?

Los estudios futuros también deberían investigar el efecto de los apoyos sociales disponibles a las madres en su auto-eficacia y en sus relaciones con el personal de la escuela de sus hijos. Las madres de clase obrera de la presente muestra mencionaron sentirse aisladas y veían el programa preescolar como contexto para relacionarse con otras madres. Los estudios futuros también podrían determinar la frecuencia de estos patrones de clase social y seguir examinando la función de varias formas de apoyo social entre diferentes grupos socioeconómicos.

La tercera pregunta tenía que ver con los tipos de participación que las madres deseaban tener con el programa preescolar. Hallamos que las madres de clase obrera buscaban la oportunidad de relacionarse informalmente con las maestras, tanto en el salón de clases como en el contexto de eventos para toda la escuela. Como en el caso del estudio de Weiss et al., hallamos que las madres participan con el programa preescolar de maneras que no se reconocen frecuentemente en la literatura acerca de la participación paterna y materna. El hallazgo que las madres de clase obrera visitaban el salón de clases frecuentemente para relacionarse con las maestras era un tanto inesperado en vista de los estudios que indican que la participación de los padres en la formación escolar de sus hijos entre el kindergarten y el grado 12 de la escuela secundaria es más frecuente entre los progenitores de clase media (Lareau, 1989). Las madres de clase obrera del presente estudio parecían percibir el hogar y la escuela como más conectados que los padres y madres de clase obrera descritos por Lareau (1989), quienes percibían el hogar y la escuela como esferas separadas. Esto puede obedecer a que Lareau estudió a niños de la escuela primaria, la cual puede ofrecer menos oportunidad en comparación con los programas preescolares para interacciones informales en el salón de clases y con la maestra.

Debido al tamaño reducido de la muestra, los resultados del presente estudio deben considerarse como preliminares e interpretarse con cautela. Además, existe un posible prejuicio en las respuestas debido a la selección de madres que habían indicado que estaban dispuestas a ser contactadas para una entrevista. Como en el caso de cualquier investigación cualitativa basada en una muestra pequeña, no se puede generalizar los hallazgos a la población de la cual fue sacada la muestra. También cabe recalcarse que para esta muestra, las madres con la menor eficacia tenían notas de 4 en una escala de 6 puntos. Este efecto limitador puede reflejar un prejuicio hacia lo socialmente deseable o puede indicar que la escala no era lo suficientemente sensible como para detectar una mayor variación entre madres.

Los hallazgos del presente estudio ofrecen varias implicaciones para las prácticas. El que muchos progenitores estén muy motivados a realizar actividades instructivas en casa sugiere que los maestros deberían animar las formas iniciales de participación instructiva de parte de los progenitores al ofrecer ideas de cosas apropiadas a la edad y al contexto que las madres podrían hacer para estimular el desarrollo de su hijo y complementar la experiencia escolar. Al ofrecer estas sugerencias, los maestros deberían estar atentos a las preocupaciones de padres y madres de clase obrera de que sus hijos pudieran disgustarse con la escuela si se hallan presionados a participar en actividades instructivas. Los maestros podrían demostrar su conciencia de esta cuestión al ayudar a los padres y madres a entender qué motiva a los niños a aprender y al informarles de estrategias de ayudarlos a mantener un interés intrínseco en el aprender.

Las madres participantes del presente estudio informaron de esperar que la escuela proveyera experiencias sociales más que la instrucción académica por sí. Algunos padres y madres tal vez no estén conscientes de las oportunidades de aprender que se hallan entretejidas en un currículo orientado hacia los juegos. Los maestros pueden ayudar a los padres y madres al explicarles las metas instructivas fomentadas por las actividades de la clase. Las madres en la presente muestra tendían a percibir las experiencias ofrecidas por los programas preescolares como sociales en vez de cognitivas, lo cual las opone a la presión actual para introducir contenido académico más formal al nivel preescolar (U.S. Government Accountability Office, 2005). Hasta el grado que los maestros incorporan el material académico a sus currículos, necesitarán estar preparados para ayudar a los padres y madres a entender cómo y por qué se está haciendo así.

El presente estudio sugiere también que los padres y madres pueden procurar la participación y el respaldo de los maestros de variadas maneras. Los maestros pueden tener presente que los progenitores de clase obrera a veces aprovechan las oportunidades de interacción informal para obtener sugerencias y consejos de los maestros, en vez de depender de reuniones formales. Los programas de formación docente pueden ayudar a futuros maestros a aprender cómo aprovechar al máximo estas oportunidades informales. Además, los programas preescolares podrían programar más tiempo por la mañana y la tarde para tales interacciones informales de obtener información.

Ya que la participación de los progenitores tiende a disminuirse a medida que los hijos crecen (Eccles y Harold, 1996; Stone, 2003), los primeros años ofrecen la mejor oportunidad de formar una buena relación de colaboración entre los progenitores y la escuela. Como sugieren Eccles y Harold (1996), el grado hasta el cual las escuelas alientan los esfuerzos de los progenitores afecta las actitudes que estos forman hacia las escuelas. Es esencial aprender más acerca de las áreas en las cuales las madres se sienten confiadas y otras en las cuales carecen de confianza, a fin de entender y respaldar sus esfuerzos de participación materna.

Referencias

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Información de las autoras

Jessica Taisey Petrie es candidata para el doctorado en Desarrollo Humano en la Facultad Graduada de Educación de la Universidad de California en Berkeley. Actualmente está terminando una disertación acerca de las creencias de padres y madres y los factores del contexto de la vida que afectan los niveles de confianza de las madres respecto a su capacidad de mejorar los resultados sociales y académicos en sus hijos de edad preescolar. Le interesa el ámbito del cuidado y educación de niños pequeños, especialmente los procesos familiares, el desarrollo lingüístico y la alfabetización.

Susan D. Holloway es profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de California en Berkeley. Le interesan la socialización y formación académica de niños pequeños, y sus trabajos están especialmente enfocados en las creencias y prácticas de los padres dentro del contexto de la cultura, la herencia étnica y la clase social.

Susan D. Holloway
4309 Tolman Hall
Graduate School of Education
University of California
Berkeley, CA 94720-1670
Teléfono: 510 642-4201
Fax: 510 642-3555
E-mail: s_hollo@berkeley.edu

Apéndice

Escala de auto-eficacia en estrategias de la crianza y educación de los hijos

"¿Cuánta confianza siente usted a la hora de hacer lo siguiente?"

  1. Comunicarle a su hijo o hija que lo/ la quiere
  2. Encomiar a su hijo o hija cuando hace algo bien
  3. Explicarle cosas a su hijo o hija de modo que puede entenderlas
  4. Poner un buen ejemplo al usar los buenos modales con la gente
  5. Escuchar a su hijo o hija
  6. Disciplinar con firmeza a su hijo o hija cuando se porta mal
  7. Comprender los sentimientos de su hijo o hija
  8. Crear un ambiente tranquilo y pacífico en el hogar
  9. Controlar sus emociones en la presencia de su hijo o hija
  10. Evitar las reacciones excesivas cuando su hijo o hija se porta mal
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