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Vol. 8 No. 2
©Derechos de autor reservados 2006

Identificación de cuestiones claves de alfabetización temprana y preparación escolar. Exploración de una estrategia para evaluar la necesidad comunitaria

Daniel J. Weigel y Sally S. Martin
Universidad de Nevada en Reno

Sinopsis

Muchos esfuerzos se han dedicado al desarrollo de programas de intervención para mejorar las habilidades de alfabetización temprana y preparación escolar de niños pequeños. El presente artículo presenta los resultados de un proyecto de evaluación de necesidad destinado a identificar las prioridades para programas comunitarios de intervención con la meta de lograr que los niños pequeños entren a la escuela listos para aprender. Un panel de 30 profesionales cuidadosamente seleccionados en el ámbito de la primera infancia completó un conjunto de 4 cuestionarios diseñados para desarrollar una lista priorizada de necesidades y programas claves en la comunidad. Los panelistas identificaron 39 cuestiones amplias y las priorizaron según la importancia crítica. También identificaron recursos claves ya existentes y los esfuerzos comunitarios necesarios para tratar las cuestiones de mayor prioridad. Este proyecto permite discernir varias implicaciones para la provisión de servicios e intervenciones educativos. El artículo podrá ofrecerles un plan de acción a otros que desean identificar necesidades comunitarias claves en relación con cuestiones importantes para la primera infancia.

Introducción

Muchos esfuerzos se han dedicado al desarrollo de programas de intervención para mejorar las habilidades de alfabetización temprana y preparación escolar de niños pequeños. Estos programas se han desarrollado con el fin de alcanzar a niños, padres de familia, programas de cuidado infantil y la comunidad general (por ej., Dickinson, 1994; Morrow, 1995). No obstante, antes de diseñar e implementar tales programas, un primer paso crítico es la evaluación de las necesidades específicas de alfabetización temprana y preparación escolar por parte de niños, familias y comunidades. De esta manera, los educadores y proveedores de servicios a niños pequeños podrán enfocar mejor los programas locales a fin de maximizar la eficacia. El presente artículo describe una estrategia específica para identificar las necesidades de alfabetización temprana y preparación escolar. Se espera que el proceso les ofrezca un plan de acción a los educadores, proveedores de servicios y peritos en políticas que deseen realizar evaluaciones de necesidad parecidas antes de tomar decisiones acerca de la implementación de nuevos esfuerzos de intervención en sus comunidades.

La ecología de la alfabetización temprana y la preparación escolar

En vista de la demanda aumentada de responsabilidad y de mejoras en el rendimiento estudiantil a nivel nacional, las cuestiones de la preparación escolar y la alfabetización temprana han cobrado más importancia (Murphey y Burns, 2002). Aunque la preparación escolar constituye un tema susceptible entre los educadores de niños pequeños y legisladores en todas partes del país, actualmente no existe ninguna definición aceptada por consenso de la preparación escolar (Saluja, Scott-Little y Clifford, 2000). No obstante, la mayoría concuerda que la preparación escolar abarca al menos cinco áreas: la salud y el desarrollo físico, el bienestar emocional y aptitud social, la actitud hacia el aprender, las habilidades de comunicación, y la cognición y conocimiento general (National Education Goals Panel, 1992). Además, la alfabetización temprana representa un aspecto de la preparación escolar que ha recibido mucha atención, en vista de la investigación que indica que la capacidad lingüística y la alfabetización de niños preescolares pueden representar un factor de predicción de su logro lector en los grados uno a tres (Walker, Greenwood, Hart y Carta, 1994). Existe un consenso creciente también, no sólo que los niños necesitan estar listos para la escuela, sino que las escuelas y comunidades necesitan estar preparadas para acomodar las necesidades y experiencias diversas de niños y sus familias (Murphey y Burns, 2002). Por lo tanto, la preparación escolar se trata, no sólo de una cuestión de niños o familias, sino de una cuestión de comunidades también.

El cimiento de la alfabetización y el éxito escolar se pone durante los primeros años de vida. Durante esta etapa, los niños pequeños desarrollan las habilidades y actitudes que les ayudarán a lograr el éxito. Por medio de sus experiencias diarias, los niños encuentran oportunidades de desarrollar las habilidades del habla, aprenden acerca de las formas y las funciones de la palabra escrita, practican sus habilidades emergentes de alfabetización y refinan sus habilidades cognitivas y sociales. Los niños adquieren estas habilidades y conocimientos en una variedad de situaciones formales e informales, entre ellas el hogar (Purcell-Gates, 1996; Strickland y Taylor, 1989), programas de cuidado infantil (Bryant, Burchinal, Lau y Sparling, 1994; Dickinson y Smith, 1994) y otras situaciones comunitarias (por ej., Kuby y Aldridge, 2004).

El desarrollo infantil no sucede en aislamiento, sino en un contexto rico de influencias tanto directas como indirectas. La investigación de las conexiones entre los resultados del desarrollo de niños y los ambientes donde viven apoya la importancia de reconocer los contextos de las experiencias de los niños. La teoría ecológica de desarrollo infantil propuesta por Bronfenbrenner (1979) ofrece un cimiento conceptual para comprender las influencias amplias en el desarrollo infantil. La teoría ecológica de Bronfenbrenner propone que los niños se desarrollan dentro de una variedad de contextos sociales y que es importante investigar las relaciones entrelazadas entre los varios contextos a la hora de estudiar el desarrollo de niños.

Los contextos ecológicos pueden concebirse como una serie de esferas encajadas (Bronfenbrenner, 1979). Al centro se encuentran los niños mismos. Sus singulares características personales y experiencias afectarán el curso de su desarrollo. La siguiente esfera ecológica contiene contextos externos a los niños, que influyen directamente en ellos. El ambiente de la familia y el hogar, así como el del cuidado infantil o el preescolar, son dos contextos primarios que influyen directamente en el desarrollo de niños pequeños. El contexto del hogar incluye las interacciones entre el niño, sus padres, y cualquier hermano u otro adulto que esté presente en el hogar o la unidad familiar. El ambiente de cuidado infantil o preescolar representa otra influencia poderosa en las vidas de muchos niños pequeños e incluye las interacciones entre el niño, sus compañeros y maestros preescolares, y otros adultos que están presentes en el ambiente. Los niños también se ven influenciados por otros contextos más amplios, entre ellos sus vecindarios y comunidades, donde tal vez se ofrezcan intervenciones y servicios educativos a niños pequeños y sus familias. Hasta la cultura representa una influencia. Los niños para quienes el inglés es un segundo idioma frecuentemente empiezan en la escuela sin hablar inglés o con un dominio limitado del mismo, y sus familias tal vez carezcan de los recursos y conocimientos necesarios para ayudar a prepararlos para la escuela (Barone, 1998).

Según esta perspectiva, la identificación de necesidades de alfabetización temprana y preparación escolar debe abarcar las esferas de niños, familias y comunidades. Las cuestiones enfocadas en el niño pueden percibirse como aquellas que tienen el impacto más directo en los niños, de modo que al tratarlas se mejoraría sus posibilidades de éxito escolar. Las cuestiones enfocadas en la familia constan de aquellas que afectan a familias con niños pequeños, de modo que al tratarlas se ayudaría a los padres, madres y familias a mejorar los resultados académicos de sus hijos. Finalmente, las necesidades comunitarias son aquellas cuestiones dentro de la comunidad total, el tratamiento de las cuales resultaría provechoso para el éxito escolar de un gran número de niños pequeños en la comunidad.

Según una perspectiva ecológica, los planteamientos de la alfabetización temprana y preparación escolar han tenido muchas formas. Dickinson (1994) y Morrow (1995) han señalado una gran variedad de programas educativos. Algunos van destinados a niños y familias, tales como talleres para padres de familia o programas de visitas a domicilio. Otros esfuerzos van destinados a sistemas de cuidado infantil y escuelas a fin de fortalecer los apoyos instructivos para niños pequeños. Varios programas federales, tales como Head Start e Even Start, están diseñados específicamente para aumentar las habilidades de alfabetización temprana y preparación escolar de niños pequeños vulnerables y sus padres. Varios grupos comunitarios han iniciado programas de alfabetización temprana y preparación escolar, entre ellos bibliotecas, programas de extensión universitarios, clubes de servicio y entidades sin fines de lucro. Hasta la televisión pública se ha esforzado por tratar la alfabetización e instrucción de niños pequeños por medio de tales programas como Plaza Sésamo, Between the Lions y Ready to Learn.

La evaluación de la necesidad comunitaria

A pesar de la variedad de programas que se han desarrollado, no todos están disponibles en cada comunidad. Todavía se encuentran niños pequeños y familias sin acceso a programas que satisfagan sus necesidades. Antes de ofrecer programas nuevos o adicionales, los educadores y proveedores de servicios harían bien al evaluar las necesidades de su comunidad local. Evaluación de necesidad es el término utilizado para describir esfuerzos de recoger información para guiar los esfuerzos de provisión de programas y servicios, y representa el primer paso del modelo completo de Jacobs (1988) de planificación y evaluación de programas de servicios para familias. Reviere, Berkowitz, Carter y Ferguson (1996) definen la evaluación de necesidad como "un proceso continuo y sistemático de ofrecerles información útil acerca de las necesidades de una población especificada, a quienes pueden utilizarla -y la utilizarán- para formar juicios acerca de políticas y programas" (pág. 6).

De esta definición emergen dos conceptos importantes. Primero, es preciso un propósito para recoger la información; esta tiene que ser significativa en las vidas de individuos, familias, agencias o comunidades. Segundo, la información va destinada a influenciar las decisiones acerca de cuáles prioridades deben tratarse y dónde concentrar los recursos escasos. En el presente proyecto de investigación, se recogió la información acerca de las necesidades de niños, familias y comunidades respecto a la alfabetización temprana y preparación escolar, a fin de guiar las decisiones acerca de los tipos de intervenciones educativas a diseñar e implementar.

Una variedad de técnicas puede utilizarse para evaluar necesidades, entre ellas el análisis de recursos actualmente disponibles en una comunidad, análisis de indicadores sociales, análisis del uso de servicios, encuestas y entrevistas telefónicas, y grupos estructurados (McKillip, 1987). En el presente proyecto utilizamos la técnica Delphi, que combina los métodos tanto de encuestas como de grupos estructurados. La técnica Delphi consta de un panel de personas cuidadosamente seleccionadas que responden a una serie de cuestionarios diseñados con esmero y generados según la información de las respuestas previas (Reviere et al., 1996). La recolección de las opiniones de los panelistas se realiza típicamente por correo, por correo electrónico o con estrategias que utilizan el Internet, y en situaciones donde las reuniones directas no son prácticas o no son deseables (Andranovich, 1995). Este proceso usualmente sucede en varias etapas, en las cuales se les pide por separado a los integrantes del panel que respondan a preguntas específicas. En la primera etapa se les hace preguntas abiertas a fin de generar una lista de cuestiones y necesidades claves. En la segunda etapa, se le pide al mismo panel que priorice estas cuestiones y necesidades según su importancia. En las siguientes etapas, los panelistas típicamente pueden repasar, reconsiderar y, si lo desean, cambiar sus respuestas a las etapas anteriores, ya que comparan su propia tasación con el promedio grupal de esa respuesta. Las etapas adicionales pueden incluir refinamientos adicionales.

Esta técnica ofrece cierta perspicacia en los puntos de vista de un grupo de personas acerca de cuestiones específicas, y ofrece varias ventajas (Carter y Beaulieu, 1992). En primer lugar, la técnica permite la transmisión de información de parte de personas separadas por la geografía. En segundo lugar, los participantes no experimentan la presión social, la influencia de personalidades ni la dominación de individuos. Tercero, se permite que se comparta información más efectivamente entre más participantes de los que podrían asistir a una reunión. Cuarto, un panel de participantes bien seleccionados puede ofrecer una perspectiva amplia acerca de los problemas y preocupaciones de la comunidad. Finalmente, esta técnica permite que los participantes se queden anónimos.

En el presente proyecto, modificamos el proceso Delphi típico de unas cuantas maneras. En la tercera etapa, en vez de pedir que panelistas refinaran más la lista de necesidades, les pedimos identificar programas comunitarios actuales que tal vez ya estuvieran tratando las necesidades y que luego pensaran en intervenciones educativas adicionales que pudieran tratar las necesidades claves. De esta manera, esperamos tanto identificar los recursos actuales de las comunidades como generar estrategias creativas adicionales para tratar las necesidades claves identificadas en las primeras dos etapas.

Para resumir, el presente artículo ofrece un ejemplo y presenta los resultados de un proyecto de evaluación de necesidad diseñado para identificar las prioridades para programas de intervención comunitaria destinados a mejorar las habilidades de alfabetización temprana y preparación escolar de niños de edad preescolar. Este proceso de evaluación de necesidad tenía la meta de desarrollar una lista priorizada de necesidades y programas comunitarios claves para lograr que los niños pequeños lleguen a la escuela listos para aprender. Se espera que este artículo les ofrezca un plan de acción a otros que desean identificar necesidades comunitarias claves en relación con cuestiones importantes para la primera infancia.

Métodos

Panelistas comunitarios

En el uso de un método Delphi, se recomienda que el panel de participantes conste de no más de 30 personas (Andranovich, 1995). En el presente proyecto, se seleccionó a 30 panelistas de programas de educación, servicios humanos y educación de niños pequeños de entre las comunidades de una zona de cuatro condados contiguos ubicados en un estado occidental. El condado más grande contiene una gran área metropolitana. Otro condado contiene la capital del estado, y el tercer condado históricamente era rural pero ya cuenta con uno de los mayores porcentajes de crecimiento de todos los condados del país. El cuarto condado es rural y la población se halla dispersa.

Como un modo de identificar a posibles panelistas, primero se construyó una tabla (véase la Figura 1). Se identificaron cinco categorías de profesionales que pudieran tener conocimientos o experiencias especiales con cuestiones de la primera infancia en sus respectivas comunidades: educadores de niños pequeños y maestros de kindergarten, maestros de programas que abarcan elementos de la alfabetización familiar (por ej., Head Start, Even Start, etc.), bibliotecarios de secciones infantiles, personal de agencias enfocadas en la primera infancia (por ej., especialistas en primera infancia dentro del Departamento de Educación, servicios especiales, entidades sin fines de lucro, etc.), y profesionales de grupos comunitarios relacionados (por ej., servicios para la población hispana, centros de recursos para familias, la programación infantil de la televisión pública). La tabla contenía cuatro columnas que representaban cada condado de enfoque de la evaluación.

Categorías profesionales Condado 1 Condado 2 Condado 3 Condado 4
Educadores de niños pequeños y maestros de kindergarten        
Maestros de programas con alfabetización familiar        
Bibliotecarios de secciones infantiles        
Personal de agencias relevantes        
Profesionales de grupos comunitarios relacionados        
Figura 1. Tabla de planificación utilizada para identificar a panelistas para la evaluación de necesidad.

Para identificar a posibles panelistas, se identificaron por nombre a personas para llenar tantos cuadros de la tabla como fuera posible. Los participantes eran directores de proyectos, integrantes del personal de agencias, y maestros identificados debido a su pericia y actividad profesional en las áreas de la alfabetización temprana y preparación escolar. Algunos cuadros contenían los nombres de más de un perito, debido a la clase de la categoría y al tamaño de dos de los condados. Por otro lado, no se apuntaron nombres en todos los cuadros ya que algunas personas representaban a agencias y entidades que cubrían múltiples condados. En el condado pequeño y rural, no fue posible identificar a personas de ese condado para todas las categorías.

Una vez completada la tabla, los investigadores contactaron por teléfono o por correo electrónico a los posibles panelistas para preguntarles si estaban dispuestos a participar. Se les dijo a los posibles panelistas que su participación era voluntaria y que podían retirarse del proyecto en cualquier momento. Todos los panelistas inicialmente identificados concordaron en participar en el proyecto. No obstante, ya que ningún cuestionario pidió el nombre del participante, no sabemos específicamente cuáles panelistas devolvieron o no devolvieron las encuestas de cada etapa del proyecto.

Procedimientos

La evaluación de necesidad se realizó en cuatro etapas. En cada etapa, se les envió por correo a los panelistas una carta de explicación, el cuestionario y un sobre franqueado y predirigido para devolverlo. Después de la Etapa 1, se construyeron los cuestionarios según los resultados de la etapa previa. Por ejemplo, en la Etapa 2, construimos el cuestionario según la lista de prioridades generada en la Etapa 1. En cada etapa, los participantes tuvieron un plazo de 2 semanas para devolver los cuestionarios. La recolección de datos ocurrió en el otoño boreal de 2004 y duró aproximadamente 14 semanas, desde el envío por correo del cuestionario de la Etapa 1 hasta el recibo del de la Etapa 4.

Resultados

Etapa 1

En la Etapa 1, se les envió por correo una encuesta a los 30 panelistas comunitarios. Esta encuesta estaba diseñada para generar una lista de necesidades de niños, familias y comunidades en relación con las cuestiones de alfabetización temprana y preparación escolar. Se les pidió a los panelistas que simplemente identificaran, desde su propia perspectiva, las cuestiones más importantes para niños, familias y su comunidad que afectaban la capacidad de los niños de entrar a la escuela listos para aprender. Las cuestiones relacionadas con niños se definían como aquellas que afectaban más directamente a los niños de modo que al tratarlas se mejoraría las posibilidades de éxito escolar de ellos. Las cuestiones relacionadas con familias eran aquellas que afectaban a familias locales con niños pequeños de modo que al tratarlas se ayudaría a los padres, madres y familias a mejorar los resultados académicos de sus hijos. Las cuestiones comunitarias eran aquellas dentro de la comunidad general que, como enfoques de esfuerzo, resultarían provechosas para el futuro éxito escolar de todos los niños de la comunidad. En ciertos casos, las cuestiones de niños, de familias y de comunidades podían coincidir, pero al plantear la pregunta de esta manera se animó a los panelistas a pensar en las cuestiones dentro de un contexto amplio. Los panelistas podían mencionar hasta cuatro cuestiones dentro de cada una de las categorías de niños, familias y comunidades.

Los panelistas tuvieron un plazo de 2 semanas para devolver sus cuestionarios, y 25 personas los devolvieron. Se generó un total de 251 cuestiones individuales. Para comenzar el proceso de agrupar cuestiones parecidas, primero escribimos a máquina cada una de las 251 cuestiones en sendas papeletas. Luego buscamos similitudes entre las 251 cuestiones, sin tener en cuenta si el panelista había identificado la cuestión con las categorías de niños, de familias o de comunidades. A la hora de combinar las cuestiones según la similitud, queríamos darles cierto grado de orden, a la vez de cuidarnos de retener el mismo grado de singularidad de las cuestiones al no combinarlas dentro de categorías demasiado amplias o generales. Las cuestiones se analizaron con un método de comparación constante (Strauss y Corbin, 1998). Las 251 cuestiones individuales generadas por los panelistas se agruparon repetidas veces con otras cuestiones parecidas hasta que todas finalmente se clasificaron en categorías de cuestiones mencionadas por más de un panelista. Siguiendo este proceso, los investigadores identificaron 39 cuestiones generales mencionadas por más de un panelista (véase la Tabla 1).

Tabla 1
Frecuencia de menciones de cuestiones descritas de manera abierta en la Etapa 1
Cuestión Cantidad %

Proveer a niños y familias un cuidado infantil de alta calidad a precios razonables.

25

100

Satisfacer las necesidades básicas de las familias (por ej., cuidados médicos, nutrición, servicios sociales, etc.).

25

100

Fomentar la adquisición del idioma inglés de parte de niños y sus padres.

24

96

Proveer a niños y familias un acceso mayor a libros y materiales de escritura de alta calidad y apropiados a la edad.

15

60

Leer libros con niños.

11

44

Resolver problemas sociales (por ej., pobreza, delincuencia, desempleo, inmigración, violencia doméstica, etc.).

10

40

Lograr una comprensión mejor de parte de padres de familia y cuidadores de lo que es apropiado al desarrollo de niños.

10

40

Aumentar el conocimiento sobre las destrezas principiantes de los niños que conducen hacia la alfabetización.

7

28

Mejorar el desarrollo general de los niños (social, emocional, físico e intelectual).

7

28

Fomentar una valoración aumentada de la educación escolar de parte de padres de familia y comunidades.

5

20

Aumentar la exposición a actividades de alfabetización (por ej., escuchar la lectura, canciones, rimas infantiles, oportunidades de dibujar, etc.).

5

20

Conseguir la ayuda de personas de habla española para los padres y los niños con cuestiones de la escuela y la comunidad.

5

20

Proveer en la comunidad actividades para las familias a costos bajos.

5

20

Desarrollar un sistema completo de capacitación para maestros (preescolares y de primaria) acerca del lenguaje y la alfabetización temprana.

5

20

Crear un ambiente positivo y estable en el hogar que fomente el aprendizaje y la alfabetización.

5

20

Ayudar a padres de familia que no hablan inglés a entender y comunicarse efectivamente con los maestros o cuidadores de sus hijos.

5

20

Fomentar expectativas apropiadas al desarrollo para la alfabetización temprana de los niños.

5

20

Animar a padres de familia a ofrecer a sus hijos un modelo de comportamientos de alfabetización.

4

16

Aumentar el acceso a experiencias de lenguaje y alfabetización en la comunidad (por ej., un aula preescolar móvil, horas de cuentos, bibliotecas móviles, etc.).

4

16

Animar a los padres de familia a valorar la importancia de la calidad y la responsabilidad de la escuela en la formación de sus hijos.

4

16

Aumentar el apoyo (financiero y social) en la comunidad para familias y escuelas.

4

16

Aumentar la conciencia de la diversidad cultural, la sensibilidad cultural y los puntos fuertes de otras culturas.

3

12

Proveer oportunidades culturalmente apropiadas de aprender, a niños que no asisten al preescolar y de otro modo tal vez no estén expuestos a actividades de alfabetización.

3

12

Proveer a adultos de oportunidades de alfabetización.

3

12

Fomentar las prácticas laborales que favorecen a las familias.

3

12

Aumentar la habilidad de los padres de familia en utilizar los medios informativos para proveer a sus hijos experiencias instructivas de alta calidad.

3

12

Proveer oportunidades de mejorar la habilidad general para criar y educar a los hijos.

3

12

Ayudar a padres de familia a encontrar el tiempo y la energía para pasar tiempo con sus hijos realizando actividades de alta calidad.

3

12

Desarrollar programas instructivos para ayudar a los padres de bebés y niños de 1 y 2 años a empezar oportunamente a estimular la habilidad lingüística y fomentar la alfabetización de sus hijos.

3

12

Aumentar la conciencia de los padres de familia sobre la importancia de conversar con los hijos.

3

12

Aumentar el entendimiento de los padres de familia, de lo que es necesario cuando sus hijos entran al kindergarten (por ej., las destrezas de los niños, vacunas, el reglamento, etc.).

2

8

Proveer a padres de familia oportunidades de reunirse con otros padres para desarrollar redes de apoyo.

2

8

Fomentar una colaboración aumentada entre agencias.

2

8

Desarrollar métodos de animar a los padres de familia a relacionarse con sus hijos y conectarlos con servicios instructivos preescolares.

2

8

Asegurar que los padres de familia y cuidadores conozcan y entiendan las pautas para programas de pre-kindergarten.

2

8

Aumentar las oportunidades para que familias cuya lengua materna no es el inglés participen en actividades de alfabetización y preparación escolar.

2

8

Fomentar una comprensión y respaldo de la alfabetización entre los empleadores.

2

8

Crear un servicio central de recursos para ayudar a las familias a encontrar servicios.

2

8

Desarrollar modos de atraer a los padres de familia a programas educativos, especialmente a aquellos que cuentan con poca habilidad lectora.

2

8

* Las cuestiones generales se presentan según su rango e incluyen todas las categorías de niños, de familias y de comunidades.

Dos cuestiones generales fueron mencionadas por todos los panelistas (proveer a niños y familias un cuidado infantil de alta calidad a precios razonables y satisfacer las necesidades básicas de las familias). Una tercera cuestión fue mencionada por todos salvo uno (Fomentar la adquisición del idioma inglés de parte de niños y sus padres). Varias cuestiones se trataban directamente de la provisión a niños de experiencias de alfabetización (por ej., proveer a niños y familias un acceso mayor a libros y materiales de escritura de alta calidad y apropiados a la edad; leer libros con niños; aumentar el conocimiento sobre las destrezas principiantes de los niños que conducen hacia la alfabetización), mientras que otras cuestiones se enfocaban en los adultos que trabajan con niños (por ej., lograr una comprensión mejor de parte de padres de familia y cuidadores de lo que es apropiado al desarrollo de niños; fomentar una valoración aumentada de la educación escolar de parte de padres de familia y comunidades). Ciertas cuestiones se trataban de las acciones de parte de comunidades y agencias que pudieran mejorar los resultados lingüísticos y de alfabetización de los niños (por ej., proveer a niños y familias un cuidado infantil de alta calidad a precios razonables; satisfacer las necesidades básicas de las familias; resolver problemas sociales, tales como pobreza, delincuencia, desempleo, inmigración y violencia doméstica).

Etapa 2

La Etapa 2 se emprendió con la meta de priorizar la lista de cuestiones identificadas en la Etapa 1. En la Etapa 2, se le envió al mismo grupo de 30 panelistas una segunda encuesta que constaba de una lista ordenada al azar de las 39 cuestiones generales generadas en la Etapa 1. Se pidió que los panelistas utilizaran una escala que iba desde 1 (menos importante) hasta 9 (más importante), para tasar la importancia de cada una de las 39 cuestiones en los esfuerzos destinados a asegurar que los niños llegaran a la escuela listos para aprender. Los panelistas tuvieron un plazo de 2 semanas para devolver las encuestas de la Etapa 2.

Se devolvieron 25 encuestas, y los investigadores hicieron cálculos a fin de priorizar la lista de cuestiones según las tasaciones promedias de su importancia. Cuanto mayor era el promedio, más prioridad se juzgaba para esa cuestión. La Tabla 2 presenta los rangos promedios de las 39 cuestiones.

Tabla 2
Rango de prioridad de las cuestiones de la Etapa 2
Rango Cuestión Promedio SD
1.

Leer libros con niños.

8.36

1.08

2.

Satisfacer las necesidades básicas de las familias (por ej., cuidados médicos, nutrición, servicios sociales, etc.).

8.32

1.38

3.

Aumentar la exposición a actividades de alfabetización (por ej., escuchar la lectura, canciones, rimas infantiles, oportunidades de dibujar, etc.).

7.96

1.17

4.

Mejorar el desarrollo general de los niños (social, emocional, físico e intelectual).

7.92

1.38

5.

Aumentar la conciencia de los padres de familia sobre la importancia de conversar con los hijos.

7.88

1.15

6.

Proveer a niños y familias un cuidado infantil de alta calidad a precios razonables.

7.76

1.90

7.

Lograr una comprensión mejor de parte de padres de familia y cuidadores de lo que es apropiado al desarrollo de niños.

7.64

1.75

8.

Animar a padres de familia a ofrecer a sus hijos un modelo de comportamientos de alfabetización.

7.52

1.29

8.

Proveer a adultos oportunidades de alfabetización.

7.52

1.39

10.

Aumentar el conocimiento sobre las destrezas principiantes de los niños que conducen hacia la alfabetización.

7.48

1.71

11.

Crear un ambiente positivo y estable en el hogar que fomente el aprendizaje y la alfabetización.

7.47

2.04

12.

Proveer oportunidades culturalmente apropiadas de aprender, a niños que no asisten al preescolar y de otro modo tal vez no estén expuestos a actividades de alfabetización.

7.46

1.67

13.

Ayudar a padres de familia que no hablan inglés a entender y comunicarse efectivamente con los maestros o cuidadores de sus hijos.

7.40

1.82

14.

Resolver problemas sociales (por ej., pobreza, delincuencia, desempleo, inmigración, violencia doméstica, etc.).

7.39

2.08

15.

Fomentar una valoración aumentada de la educación escolar de parte de padres de familia y comunidades.

7.36

1.22

15.

Desarrollar un sistema completo de capacitación para maestros (preescolares y de primaria) acerca del lenguaje y la alfabetización temprana.

7.36

1.68

15.

Proveer a niños y familias un acceso mayor a libros y materiales de escritura de alta calidad y apropiados a la edad.

7.36

1.82

18.

Fomentar expectativas apropiadas al desarrollo para la alfabetización temprana de los niños.

7.33

1.37

19.

Crear un servicio central de recursos para ayudar a las familias a encontrar servicios.

7.32

2.04

20.

Aumentar las oportunidades para que familias cuya lengua materna no es el inglés participen en actividades de alfabetización y preparación escolar.

7.28

1.74

21.

Desarrollar modos de atraer a los padres de familia a programas educativos, especialmente a aquellos padres que cuentan con poca habilidad lectora.

7.24

1.76

21.

Aumentar el acceso a experiencias de lenguaje y alfabetización en la comunidad (por ej., un aula preescolar móvil, horas de cuentas, bibliotecas móviles, etc.).

7.24

1.85

23.

Fomentar la adquisición del idioma inglés de parte de niños y sus padres.

7.21

1.72

24.

Animar a los padres de familia a valorar la importancia de la calidad y la responsabilidad de la escuela en la formación de sus hijos.

7.12

1.59

24.

Desarrollar programas instructivos para ayudar a los padres de bebés y niños de 1 y 2 años a empezar oportunamente a estimular la habilidad lingüística y fomentar la alfabetización de sus hijos.

7.12

1.74

26.

Fomentar una colaboración aumentada entre agencias.

7.04

1.99

27.

Proveer oportunidades de mejorar la habilidad general para criar y educar a los hijos.

6.96

1.85

28.

Aumentar el apoyo (financiero y social) en la comunidad para familias y escuelas.

6.92

1.93

29.

Aumentar el entendimiento de parte de los padres de familia, de lo que es necesario cuando sus hijos entran al kindergarten (por ej., las destrezas de los niños, vacunas, el reglamento, etc.).

6.88

1.72

30.

Conseguir la ayuda de personas de habla española para los padres y los niños con cuestiones de la escuela y la comunidad.

6.84

2.06

31.

Fomentar las prácticas laborales que favorecen a las familias.

6.83

1.61

32.

Desarrollar métodos de animar a los padres de familia a relacionarse con sus hijos y conectarlos con servicios instructivos preescolares.

6.76

1.90

33.

Ayudar a padres de familia a encontrar el tiempo y la energía para pasar tiempo con sus hijos realizando actividades de alta calidad.

6.67

1.90

34.

Aumentar la conciencia de la diversidad cultural, la sensibilidad cultural y los puntos fuertes de otras culturas.

6.48

1.67

34.

Fomentar una comprensión y respaldo de la alfabetización entre los empleadores.

6.48

1.85

36.

Asegurar que los padres de familia y cuidadores conozcan y entiendan las pautas para programas de pre-kindergarten.

6.40

2.20

37.

Proveer a padres de familia oportunidades de reunirse con otros padres para desarrollar redes de apoyo.

5.96

1.95

38.

Aumentar la habilidad de los padres de familia en utilizar los medios informativos para proveer a sus hijos experiencias instructivas de alta calidad.

5.92

1.96

39.

Proveer en la comunidad actividades para las familias a costos bajos.

5.56

2.47

* Algunas cuestiones recibieron la misma tasación porque tenían los mismos promedios.

Por lo general, todas las cuestiones recibieron una tasación mayor que el medio de importancia (una tasación de 5 es el punto medio en una escala que va de 1 a 9). Las cinco cuestiones más importantes eran las de: (1) leer libros con niños; (2) satisfacer las necesidades básicas de las familias (por ej., cuidados médicos, nutrición, servicios sociales, etc.); (3) aumentar la exposición a actividades de alfabetización (por ej., escuchar la lectura, canciones, rimas infantiles, oportunidades de dibujar, etc.); (4) mejorar el desarrollo general de los niños (social, emocional, físico e intelectual); y (5) aumentar la conciencia de los padres de familia sobre la importancia de conversar con los hijos. Aunque algunas de estas cuestiones tienen que ver específicamente con la alfabetización y el desarrollo lingüístico, otras tratan aspectos del desarrollo y sociales más amplios. Otras cuestiones de alta tasación conciernen asuntos relacionados con la calidad del cuidado infantil y maneras de ayudar a adultos a entender mejor las necesidades de los niños en cuanto a su desarrollo y alfabetización.

Etapas 3 y 4

La Etapa 3 se emprendió con un planteamiento de identificar recursos y registrarlos en un 'mapa'. Los mapas de recursos surgen de un proceso de hacer un inventario de los recursos disponibles dentro de una comunidad o área geográfica especificada (Kretzmann y McKnight, 1993). En vez de enfocarse en las deficiencias, los mapas de recursos comienzan con los recursos existentes, y luego se construye sobre estos para tratar las cuestiones críticas. Los mapas pueden formarse de modo espacial, identificando los recursos según su vecindario, o de una forma más abstracta, identificando una red entrelazada de recursos. En el presente proyecto, queríamos generar una lista de programas y esfuerzos educativos ya existentes o potenciales en la comunidad que ya trataban o que podrían tratar las cuestiones de mayor tasación. Al comparar las cuestiones y los recursos, esperábamos identificar necesidades de programación adicional a la vez de aprovechar los recursos ya existentes.

Se les envió a los mismos 30 panelistas de las comunidades una encuesta que contenía las cinco cuestiones de mayor prioridad. Para cada cuestión, se pidió que los panelistas (1) enumeraran los programas y esfuerzos educativos que conocían en la comunidad y que ya trataban la cuestión, y (2) identificaran esfuerzos educativos adicionales que pudieran tratar esa cuestión. Una vez más, los panelistas tuvieron aproximadamente 2 semanas para devolver la encuesta a los investigadores.

La evaluación de necesidad se había planificado originalmente con solamente tres etapas. Aunque se identificaron varios programas ya existentes y necesarios en la Etapa 3, sólo 10 personas respondieron. Por lo tanto, llevamos a cabo una cuarta etapa para ofrecerles a todos la oportunidad de agregar ideas. A los 30 panelistas se les envió un resumen de los resultados de la Etapa 3 y se les pidió que agregaran ideas a la lista de (1) esfuerzos y programas educativos en la comunidad de los que ya estaban al tanto y que trataban actualmente esas cuestiones y (2) esfuerzos educativos adicionales que pudieran tratar esas cuestiones. Los panelistas también tenían la opción de indicar que no podían pensar en cosas que agregar a las listas actuales. Una vez más, los panelistas devolvieron las encuestas de la Etapa 4 a los investigadores en un sobre predirigido que se había incluido con la encuesta para tal propósito.

Se devolvieron 20 encuestas de la Etapa 4. Diez personas agregaron información a las listas de programas existentes o necesarios generadas en la Etapa 3. Además, 10 personas indicaron que no tenían ninguna sugerencia nueva que agregar a dicha lista. La Etapa 4 no sólo les ofreció a todos la oportunidad de agregar ideas, sino pareció estimular su pensamiento. Una de los panelistas escribió el comentario que recibir la lista la impulsó a extender su pensamiento más allá del ámbito usual de su trabajo, en cuanto a considerar cuáles programas estaban disponibles en la comunidad.

Recursos existentes. Los panelistas generaron una lista de más de 40 recursos existentes (programas, entidades y servicios educativos) en las Etapas 3 y 4. Se generó un total de 172 respuestas. Aunque estas eran idiosincrásicas al área de cuatro condados donde se realizó el proyecto, para nuestros propósitos, necesitábamos resumir los recursos entre todos los condados. Primero escribimos las respuestas a máquina en papeletas. Luego buscamos similitudes entre las respuestas, independiente de la cuestión específica para la cual se habían identificado. Las respuestas se analizaron por medio del mismo proceso de comparación constante (Strauss y Corbin, 1998) que se describió anteriormente. Las respuestas incluyeron una mezcla de agencias y servicios educativos y gubernamentales específicos, así como eventos y actividades comunitarios. Siguiendo este proceso, identificamos nueve categorías de recursos existentes. La Figura 2 resume estas categorías de recursos, las cuales incluyen:

  1. Programas de alta calidad para niños pequeños (por ej., guarderías comunitarias de alta calidad, programas preescolares en las escuelas públicas, programas de pre-kindergarten para niños vulnerables, un "aula móvil" para vecindarios desaventajados, y programas preescolares en universidades).
  2. Programas y servicios dirigidos de alfabetización temprana y preparación escolar (por ej., talleres de alfabetización familiar, horas de contar cuentos en bibliotecas y librerías, esfuerzos de preparación para el kindergarten, programación infantil en la televisión pública, programas escolares de lectura extracurricular, servicios móviles de alfabetización, programas de lectura durante el verano, visitas a domicilio y un periódico para niños).
  3. Programas completos para familias (por ej., Head Start, Early Head Start, e Even Start).
  4. Agencias comunitarias (por ej., distritos escolares, bibliotecas, centros de recursos para familias, entidades sin fines de lucro, servicios para hispanos, educación especial para niños pequeños, Boys & Girls Clubs [grupos comunitarios para niños y jóvenes], la televisión pública, el museo de arte).
  5. Grupos comunitarios informales (por ej., grupos de madres de niños preescolares, entidades religiosas, y PAWS to Read, un programa de lectura).
  6. Eventos comunitarios (por ej., eventos de alfabetización, días de alfabetización familiar, eventos 'Mami/Papi y yo', eventos de alfabetización de los medios informativos).
  7. Redes de servicios sociales y de salud (por ej., asistencia social para niños, departamentos de salud y programas WIC [Women, Infants, and Children, o sea, Mujeres, Bebés y Niños]).
  8. Colaboraciones con negocios (por ej., respaldo financiero de parte de negocios para esfuerzos de alfabetización temprana y preparación escolar; prácticas laborales favorables a las familias).
  9. Universidades e instituciones comunitarios de dos años (por ej., servicios de extensión comunitaria en universidades, programas de desarrollo infantil y alfabetización temprana, centros de investigación enfocada en niños y familias, y cursos de desarrollo infantil e intervención).

Figura 2.

Figura 2. Mapa de recursos percibidos y disponibles para tratar cuestiones de alfabetización temprana y preparación escolar.

Recursos necesarios. En seguimiento de la identificación de recursos, se identificaron adicionales recursos y esfuerzos comunitarios que pudieran aumentar los recursos existentes para mejorar los resultados de alfabetización temprana y preparación escolar de niños y familias. En las Etapas 3 y 4, se pidió también a los panelistas que describieran esfuerzos comunitarios adicionales que pudieran tratar las cuestiones de mayor prioridad. Se generó un total de 97 ideas. Aunque las respuestas varían un poco entre las cuestiones de prioridad, una vez más creamos un resumen de las respuestas utilizando el mismo proceso que el de identificar las categorías de recursos existentes. Como puede verse en la Tabla 3, se extrajeron siete categorías de programas y esfuerzos necesarios. La Tabla 3 presenta también ejemplos específicos dentro de cada categoría. Las siete categorías incluyen:

  1. Nuevos programas educativos innovadores para alcanzar a las familias, entre ellos programas para alcanzar a más padres de familia, aumentar las actividades de alfabetización en la familia, expandir servicios de bibliotecas, y aumentar actividades apropiadas al desarrollo y de alfabetización en situaciones de cuidado infantil.
  2. Aumentar el acceso a programas de alta calidad para niños pequeños a costos razonables, especialmente para niños vulnerables y familias con recursos limitados.
  3. Un enfoque intensificado en alcanzar a familias con un dominio limitado del inglés.
  4. Aumentar la concienciación del público sobre la importancia de cuestiones de alfabetización temprana y preparación escolar por medio de carteles, folletos y los medios informativos.
  5. Aumentar la participación y el apoyo por cuestiones de alfabetización temprana y preparación escolar en el ámbito laboral.
  6. Aumentar la comprensión del desarrollo infantil de parte de padres de familia, proveedores de servicios para niños pequeños, y la comunidad general.
  7. Fortalecer la infraestructura institucional por medio de una mejor colaboración y fondos incrementados para esfuerzos de alfabetización temprana y preparación escolar.
Tabla 3
Resumen de esfuerzos educativos necesarios
Programas necesarios Ejemplos

Nuevos programas educativos innovadores para alcanzar a familias

Alcanzar a más padres de familia

  • Expansión de programas de visitas a domicilio
  • Paquetes de información repartidos en el hospital a padres y madres primerizos
  • Más programas de instrucción para madres embarazadas
  • Talleres comunitarios y eventos para padres de familia
  • Grupos de discusión conectados con una serie televisiva acerca de las habilidades de criar y educar a los hijos

Actividades de alfabetización en la familia

  • Más talleres de alfabetización familiar
  • Clubes de libros para padres de familia y sus hijos de edad preescolar
  • Distribución de libros durante revisiones de salud para bebés
  • Programas de redistribución de libros
  • Programas televisivos de contar cuentos a niños

Servicios expandidos de bibliotecas

  • Programas de alfabetización familiar en sitios de ‘bibliotecas móviles’
  • Paquetes de información sobre la biblioteca para padres primerizos
  • Juegos de alfabetización que los padres de familia pudieran tomar prestados
  • Programas a las que padres de familia pudieran llevar a sus bebés
  • Más visitas a bibliotecas de personajes conocidos como ‘Arthur’ y ‘Clifford’

Aumentar actividades de alfabetización en programas para niños pequeños

  • Iniciativas para aumentar las actividades de leer a niños en situaciones de cuidado infantil
  • La incorporación de programas de lectura como Read to Succeed y Early Reading First en la programación del cuidado infantil
  • Maneras de aumentar la participación de los padres de familia en programas preescolares
  • Maneras de animar más programas de visitas a domicilio y de capacitación para padres de familia por medio de programas de cuidado infantil
  • Materiales y talleres de instrucción para padres de familia que los proveedores de cuidado pudieran utilizar con ellos

Aumentar el acceso a programas de alta calidad para niños pequeños a costos razonables

  • Kindergarten de día completo
  • Servicios preescolares para todos los niños de 4 años
  • Implementación de pautas de pre-kindergarten en centros de cuidado
  • Más centros cooperativos de cuidado
  • Más servicios preescolares móviles
  • Aumentar oportunidades de instrucción preescolar para niños vulnerables (por ej., sin hogar, recursos limitados, lengua materna distinta del inglés, necesidades especiales, etc.)
  • Grupos de juego en vecindarios
  • Modos de transporte para los niños más necesitados

Esfuerzos destinados a familias con un dominio limitado del inglés

  • Personas que ayudaran la comunicación entre la comunidad hispana y los distritos escolares
  • Intérpretes de habla española para familias que necesitan tales servicios
  • Anuncios de servicio público en español en la radio, la televisión y carteleras
  • Servicios aumentados de bibliotecas para la población hispana
  • La incorporación de actividades de alfabetización familiar a programas de inglés como segundo idioma
  • Acceso aumentado a programas de instrucción individual

Aumentar la concienciación del público

  • Campañas de carteles que fomenten la alfabetización
  • Consejos acerca de la alfabetización incluidos en las facturas de electricidad, agua, etc.
  • Anuncios televisivos que fomenten la alfabetización familiar y el desarrollo infantil sano

Aumentar la participación del ámbito laboral

  • Esfuerzos para convencer a empleadores a permitir clases de agencias comunitarias en el lugar de empleo
  • Fomento de políticas favorables a las familias
  • Provisión de cuidado infantil en el lugar de empleo o actividades estructuradas para niños mientras los padres trabajan

Aumentar la comprensión del desarrollo infantil

  • Una comprensión mejor de parte de padres y cuidadores de lo que es apropiado al desarrollo de niños
  • Conocimiento aumentado sobre las destrezas principiantes que conducen a la alfabetización de los niños
  • Desarrollar un sistema completo de capacitación para maestros (preescolares y de primaria) acerca del lenguaje y la alfabetización temprana

Fortalecer la infraestructura institucional

  • Mayor coordinación entre agencias
  • Servicio que informa de los servicios disponibles a fin de satisfacer las necesidades con los servicios
  • Financiamiento incrementado de servicios de alta calidad para padres de familia y niños pequeños
  • Aumentar los servicios de salud y sociales

Discusión e implicaciones

Cada año entran niños a la escuela sin contar con las habilidades lingüísticas y de alfabetización necesarias para que logren el éxito escolar. Los profesionales y comunidades han realizado grandes esfuerzos y han gastado mucho dinero para desarrollar programas de intervención destinados a mejorar las habilidades de alfabetización temprana y preparación escolar de niños pequeños. Sostenemos no obstante que antes de diseñar e implementar tales programas, un primer paso crítico es evaluar las necesidades específicas de alfabetización temprana y preparación escolar de parte de niños, familias y comunidades. El propósito del presente artículo es ilustrar un proceso de evaluación de necesidad destinado a identificar prioridades para intervenciones comunitarias a fin de enfocar mejor los esfuerzos comunitarios para maximizar la eficacia. Se espera que este proceso les ofrezca un plan de acción a los educadores, proveedores de servicios y peritos de políticas que deseen realizar evaluaciones de necesidad parecidas antes de tomar decisiones acerca de implementar nuevos esfuerzos de intervención en sus comunidades.

Discusión de los hallazgos

Entre las cuestiones identificadas en las Etapas 1 y 2 se hallan algunas específicas a la alfabetización y el desarrollo lingüístico, así como otras enfocadas en preocupaciones del desarrollo y sociales más amplias. Otras cuestiones tasadas como importantes tenían que ver con la provisión de cuidado infantil de alta calidad y maneras de ayudar a adultos a entender mejor las necesidades de niños en cuanto a la alfabetización y el desarrollo. Tales cuestiones coinciden con factores críticos identificados en la literatura. Por ejemplo, las experiencias de alfabetización durante la primera infancia se han relacionado con el éxito escolar más tarde, mientras que niños que no están expuestos a ambientes enriquecidos de alfabetización en casa o en el cuidado infantil suelen encontrar dificultades en la escuela (Snow, Burns y Griffin, 1998). Asimismo, la escasez del cuidado infantil de alta calidad a precios razonables pone en riesgo a una gran porción de los niños pequeños (Essa y Burnham, 2001). Además, los niños que viven en familias que luchan por satisfacer las necesidades básicas tienen menos probabilidad de estar preparados para la escuela que los niños de familias que no son pobres (Resnick et al., 1999). Por lo tanto, las necesidades de prioridad identificadas por los panelistas en las comunidades correspondían con varias cuestiones críticas identificadas por otros eruditos.

Los panelistas del presente proyecto identificaron también varios recursos comunitarios y esfuerzos necesarios, los cuales la investigación previa ha señalado como importantes. Por ejemplo, los panelistas recalcaron la necesidad de servicios y programas dirigidos de alfabetización temprana y preparación escolar, y tales esfuerzos se han demostrado exitosos (Snow et al., 1998). De manera similar, los panelistas recalcaron la necesidad de programas de alta calidad para niños pequeños, y se ha demostrado que los esfuerzos destinados a mejorar la habilidad de proveedores de cuidado infantil tratan esta necesidad (Lobman, Ryan y McLaughlin, 2005). Además, el énfasis de los panelistas en ofrecer programas completos para familias plantea la necesidad de esfuerzos comunitarios destinados a establecer relaciones de colaboración entre familias, escuelas y proveedores de servicios. Se ha demostrado que tales esfuerzos representan una manera efectiva de tratar cuestiones de prioridad para la comunidad (Brown, Amwake, Speth y Scott-Little, 2002). Para realizar un verdadero impacto en las comunidades, se necesita aún más programación comunitaria creativa diseñada para ayudar a niños y familias a desarrollar las habilidades que les ayuden a lograr el éxito, así como para fortalecer la red de recursos y servicios.

Las necesidades de familias hispanas y sus hijos pequeños surgieron como cuestión especialmente crítica. En la Etapa 1, todos los panelistas salvo uno identificaron la necesidad de fomentar la adquisición del inglés para niños y padres, mientras que en las Etapas 3 y 4 se generaron varias ideas destinadas directamente a estas familias. En la misma vena, Collins y Ribeiro (2004) realizaron una reseña cabal de la condición actual del cuidado y educación de niños hispanos, que son de la minoría racial o étnica del más rápido crecimiento en los Estados Unidos. Collins y Ribeiro señalan que estos niños y sus familias hacen frente a varias dificultades en el ámbito escolar. Los niños pequeños hispanos cuyas familias hablan español en casa suelen tener habilidades menos desarrolladas de hablar inglés y tener menos experiencias tempranas de alfabetización antes de entrar a la escuela, lo cual puede resultar posteriormente en retenciones de grados, problemas de disciplina en la escuela y el abandono escolar. Además, los niños hispanos y sus familias suelen recibir menos servicios de programas para niños pequeños. Collins y Ribeiro recomiendan que los profesionales y las comunidades den pasos mayores para reclutar a familias hispanas en los esfuerzos existentes para niños pequeños, que se comuniquen con familias hispanas en la lengua materna de ellas y que fortalezcan la capacitación y las habilidades de profesionales que trabajan con familias hispanas.

Los resultados del presente proyecto hacen resaltar también la necesidad de una colaboración continuada y aumentada entre agencias y programas. Claramente, la variedad entre las cuestiones asociadas con la alfabetización temprana y preparación escolar requiere esfuerzos amplios por toda la comunidad. Las cuestiones relacionadas con la alfabetización temprana y la preparación escolar tocan a las escuelas, el gobierno, los negocios y los medios informativos. Brown et al. (2002) señalan que los esfuerzos comunitarios cooperativos frecuentemente encuentran tales dificultades como un tiempo limitado, brechas de comunicación, diferencias de capacitación profesional y fondos limitados. No obstante, las colaboraciones exitosas -aquellas que pueden superar estas dificultades- tienen la potencial de tener un impacto tremendo en las cuestiones comunitarias de prioridad. Tales colaboraciones fortalecerán la unidad comunitaria que subyace los esfuerzos de alfabetización temprana y preparación escolar.

Finalmente, los panelistas en la presente evaluación de necesidad sugieren que se necesita una perspectiva abarcadora para tratar la cuestión de la alfabetización temprana y la preparación escolar. Aunque se desea ayudar a niños a entrar en la escuela listos para aprender, los programas comunitarios deben diseñarse para fortalecer todos los contextos de las vidas de niños pequeños. La teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979) indica que el desarrollo de los niños es afectado por varios contextos, entre ellos la familia y la comunidad. De ahí que los esfuerzos necesitan destinarse no sólo a los niños, sino que también deben incluir a los adultos que los cuidan, así como a los vecindarios, agencias y entidades que afectan las vidas de los niños. Como se mencionó anteriormente, la preparación escolar no es solamente un asunto de niños y familias; las escuelas y comunidades necesitan estar preparadas para acomodar las necesidades y experiencias diversas de niños y sus familias (Murphey y Burns, 2002). Un planteamiento cabal permitirá que las comunidades traten cuestiones críticas con esfuerzos concertados en vez de dispersos.

Implicaciones para profesionales

Varias conclusiones pueden sacarse acerca de la técnica Delphi utilizada en el presente proyecto:

  1. La técnica nos permitió enfocarnos en y conseguir la participación de una gran variedad de profesionales que trabajan con cuestiones de niños pequeños de una amplia área geográfica, muchos de los cuales no habrían podido viajar a una ubicación central en forma regular.
  2. Los panelistas podían participar cuando les era conveniente, en vez de tener que asistir a una serie de reuniones que ocuparían aún más tiempo de sus horarios ya ajetreados.
  3. El proceso logró que se escucharan las voces y las ideas de todos. El proceso no fue dominado por unas pocas personas, lo cual sucede frecuentemente en reuniones grupales. Debido a la garantía del anonimato, los panelistas también se sintieron libres de compartir sus opiniones sin temor a represalias de parte de otros integrantes del grupo o del equipo de investigación.
  4. La técnica ofreció información esencial a quienes diseñaban y entregaban programas de intervención educativa. Tales técnicas permiten la posibilidad de enfocar los programas en problemas específicos, mejor que podría ocurrir si los programas se implementaran sin contar con tal información.

Existen desventajas, sin embargo, de este tipo de evaluación de necesidad. Primero, exige mucho tiempo y esfuerzo de parte de los investigadores, quienes tienen que analizar las respuestas y luego crear y enviar nuevos cuestionarios después de cada etapa. Segundo, el proceso cuesta tiempo. Las cuatro etapas del presente proyecto tardaron más de 3 meses en completarse. En vez de enviar los cuestionarios por correo, es posible administrarlos junto con otras reuniones, tales como juntas de comités, reuniones de asociaciones de padres y maestros, etcétera (Andranovich, 1995). Finalmente, la calidad de las respuestas depende de la motivación del panel. Los panelistas tienen que estar dispuestos a participar en todo el proceso, y también tienen que comprometer una parte de su tiempo. En el presente proyecto, no se realizó la participación completa en ninguna etapa.

Es importante tener en cuenta que no les dimos a los panelistas una definición estricta de la alfabetización temprana y la preparación escolar. Decidimos hacer esto a propósito porque no queríamos predisponer ni limitar el pensamiento ni las sugerencias de los panelistas. Sin embargo, debido a esta decisión, los resultados abarcan una amplia gama de preocupaciones, por lo cual fue más difícil discernir cuestiones específicas relacionadas con aspectos específicos de la alfabetización temprana y la preparación escolar. Además, la preparación escolar es una cuestión compleja (cf., Murphey y Burns, 2002; Saluja, Scott-Little y Clifford, 2000), y esta complejidad tal vez no se revele plenamente con el proceso de identificar necesidades y recursos. No obstante, las respuestas de los panelistas no indicaron que los niños y las familias debieran llevar toda la carga de la preparación escolar. Se hicieron varias sugerencias que ayudarían más a preparar escuelas y programas educativos para los niños.

Pese a las limitaciones, creemos que las estrategias de evaluación de necesidad descritas en el presente artículo podrán ser útiles para otros profesionales en el ámbito del cuidado y educación de la primera infancia que consideran realizar esfuerzos de alfabetización temprana y preparación escolar. No obstante, tales evaluaciones representan solamente el primer paso en el desarrollo de intervenciones. También es importante estar atentos a las familias que más probablemente recibirán los servicios de los esfuerzos comunitarios. Aunque un método Delphi parecido pudiera utilizarse con tales familias, es probable que la habilidad lectora reducida o barreras lingüísticas dificulten su respuesta a los cuestionarios. En tales casos, los profesionales podrían utilizar otras estrategias para escuchar a las familias, como grupos de enfoque o entrevistas personales. Los datos de tanto los profesionales como las familias entonces podrían utilizarse como base para reuniones comunitarias enfocadas en identificar estrategias específicas para familias y niños. De esta manera, los profesionales del cuidado y educación de niños pequeños, y otros profesionales de la comunidad, estarán mejor preparados para desarrollar programas comunitarios destinados al logro de mejoras en la posibilidad de que los niños pequeños entren a la escuela listos para aprender.

Reconocimientos

Deseamos reconocer el valioso tiempo, energía y perspicacia de los panelistas comunitarios que participaron en el presente proyecto. Deseamos agradecer además a Steve Lewis y JoAnne Skelly, de la Extensión Cooperativa de la Universidad de Nevada, por sus sugerencias acerca de los participantes del panel de profesionales comunitarios.

Referencias

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Información de los autores

Daniel J. Weigel es profesor y especialista en desarrollo humano del servicio de Extensión Cooperativa y en Desarrollo Humano y Estudios Familiares en la Universidad de Nevada en Reno, donde dirige programas comunitarios de alfabetización familiar, alfabetización infantil y capacitación para padres de familia. Comenzó su carrera profesional como maestro preescolar y sigue capacitando a educadores de niños pequeños en la provisión de cuidados de alta calidad. Sus intereses actuales de investigación incluyen las influencias de la familia y del cuidado infantil en la alfabetización temprana, los cimientos de la alfabetización durante los primeros tres años de vida, y los impactos de programas de alfabetización basados en comunidades. Sus publicaciones tratan los temas de la alfabetización temprana, el desarrollo infantil y las habilidades de crianza y educación de los hijos, y se han publicado recientemente en Early Childhood Research Quarterly, Reading Research Quarterly, y Early Care and Development.

Daniel J. Weigel
University of Nevada Cooperative Extension
P.O. Box 11130
Reno, NV 89520
Teléfono: 775-784-4848
Fax: 775-784-4881
E-mail: dweigel@unr.nevada.edu

Sally S. Martin es profesora y especialista en extensión comunitaria estatal en el Departamento de Desarrollo Humano y Estudios Familiares en la Universidad de Nevada en Reno. Comenzó su carrera profesional como maestra preescolar y sigue capacitando a maestros de niños pequeños y a padres de familia acerca de cuestiones de la calidad del cuidado infantil. Trabaja en la capacitación de extensión comunitaria, realiza evaluaciones de necesidad a nivel comunitario y estatal, diseña currículos para niños y familias vulnerables, evalúa programas, y ayuda a formular políticas públicas. Sus intereses actuales de investigación incluyen la alfabetización en niños muy pequeños, maneras de ayudar a padres de familia a escoger servicios de cuidado infantil, maneras de identificar y entender factores protectores y de riesgo, y cuestiones culturales. Sus publicaciones recientes aparecen en Early Childhood Research Quarterly, Reading Research Quarterly, Early Care and Development, y Child Care Center Connections.

Sally S. Martin
Human Development and Family Studies, Mail Stop 140
University of Nevada, Reno
Reno, NV 89557
Teléfono: 775-784-6490
Fax: 775-784-6493
E-mail: smartin@unr.nevada.edu

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